反思型中学语文教师

反思型中学语文教师（通用11篇）

反思型中学语文教师 篇1

教学反思是教师自主成长的核心因素, 美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式:“成长= 经验+ 反思”。教学反思是教师专业成长的“催化剂”, 是教师教育智慧的“凝固剂”。著名教育家叶澜指出:“反思在一个教师专业化成长的进程中具有决定性的作用。不会反思的教师, 他的教学能力和水平至多只是经验的累积;能够不断反思的教师, 他的教育智慧就会随之不断增长。”

教学反思是指教师为了成功地实现教育目标, 对已经发生、正在发生或将要发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念、假设, 进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考。

反思型中学语文教师是指具有较强的教学反思意识、善于开展教学反思活动、养成了教学反思习惯, 使自己的语文教学实践逐步趋向理性的中学语文教师。

反思型中学语文教师的培养策略主要包括:理念先行——更新理念策略, 行为跟进——改变行动策略, 习惯养成——培养习惯策略。

一、更新理念策略——理念先行

科学理念是实践行动的先导。教育理论学习是教师专业发展的内在动力。教师专业化发展是国际教师教育发展的趋势。要促进中学语文教师的专业化发展, 必须学习中学语文教师专业化发展的相关理论。教师反思的对象是自己的教育教学实践, 反思的参照系就是先进的教育理念。要增强反思意识、提升反思能力, 就必需系统地学习有关的理论。对教育教学真谛的理解和把握需要教育教学外在价值标准的内化, 这是新观念确立的标志。教师们语文教学实践中的困惑和迷茫在一定程度上反映出对理论理解的浅陋和偏离, 只有将教学实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析, 才能探寻到根源, 使主体的合理性水平得到提升和拓展。

二、改变行动策略——行为跟进

培养反思型教师的关键在付诸实践行动。改变行动策略主要包括以下十二个方面:坚持开展行动研究、坚持开展自我评价、坚持参加互动研讨、坚持学用认知理论、坚持增强自控能力、坚持批注阅读书籍、坚持进行反思总结、坚持记录教学反思、坚持教后再次备课、坚持撰写教学札记、坚持撰写教学论文、坚持学习反思榜样。

1、坚持开展行动研究。让教师成为反思的实践者已经成为教育界的共识。行动研究一直就被作为促进反思型教师成长和发展的主要的、行之有效的措施之一。这是因为行动研究较好地解决了教育理论与教育实践脱节的问题。这要求中学语文教师在语文教学实践中开展研究, 不断反思。

2、坚持开展自我评价。“自我评价是一种高回报、低成本的评估方法。”反思型教师对教学中成败得失不会简单地归因为教师或学生中的某一方, 而是通过对课堂上自己和学生的行为的观察获得反思的信息, 从不同的角度反思, 并进行有效的调试。

3、坚持参加互动研讨。在互动的过程中发生思维的碰撞, 撞出智慧的火花;发生观点的交锋, 产生出理性的光辉。要以辨证的理性的态度看待自己和同事的语文教学实践特别是新课程实施过程之中的语文教育教学方面的问题。比如, 在实施新课程之中非常强调的小组合作语文学习和小组探究语文学习等问题。

4、坚持学用认知理论。要多学习认知理论, 特别是学习运用元认知策略。何谓元认知?简单地说, “元认知就是对认知的认知”。元认知就是个人在对自身认识过程清晰意识的基础上, 对自身认识过程的自我反省、自我监控、自我调节。在元认知理论中, 元学习 (metalearninq) 是一个十分重要概念。“元学习是研究人是如何意识和控制自己如何学习的”。元学习是指学习者在学习过程中对学习的意识和控制。元学习主要包括元学习知识、元学习体验、元学习策略。这些元学习知识、体验和策略对教师进行反思非常有用。

5、坚持增强自控能力。这里的自控能力是指教学监控能力, 主要是指教学反思能力。教学监控主要包括三种:一是教学前的教学监控。教学前的教学监控主要是指教学实践活动前的反思。如备课时是否遇到过困惑, 是否根据自己学生和本地情况以及自身的实际调整了语文教材, 为什么要这样调整……二是教学中的教学监控。教学实践活动中的反思主要指教师在进行教学时, 能否根据教学情况及时反馈, 能否灵活有效地监控、调节教学活动, 对学生的参与、交往、达成状态进行反思。是否倾听了学生的观点、意见和建议, 是否发现了预料 (教学预设) 之外的问题, 面对预设之外的问题是否及时调整了自己的教学和学生的学习进程, 是否将这些意外的问题作为课程资源……三是教学后的教学监控。教学实践后的反思主要指教师对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆, 包括对教师的教学观念, 教学行为, 学生的表现, 以及对教学的成功、失败进行处理分析提出改进意见。下课以后仍感到哪些比较注意的地方或有什么困惑……

在反思性思维活动中进行语文教学实践活动:在反思中阅读;在反思中写作;在反思中识字写字;在反思中口语交际;在反思中开展语文综合性实践活动。

6、坚持批注阅读书籍。学校培养出不喜欢读书的学生, 应该说我们语文教师有着不可推卸的责任。我们中学语文教师首先要树立终身学习的理念, 并开展终身学习实践, 给学生做出喜欢读书的表率。在读书的过程之中, 要求自己边读边做一些批注 (当然是自己的书籍) 是促使自己认真阅读, 养成读思结合, 习惯反思的好办法。

7、坚持进行反思总结。教师反思可以从成功和失败两个方面进行。反思成功之举, 主要是反思课堂教学中的成功处和闪光点;反思失败, 主要是反思课堂教学中的失误处或值得改进处。教师完成某个中学语文教学任务, 实现了新课程标准制定的三维目标之后, 需要以科学的理性态度和方法对语文教育教学的本质进行深刻的理解, 并在此基础上建立起观念理性和相应技术理性的结构体系, 这自然必须对自己已有语文教学行为和已经养成的习惯进行重新审视和考察, 筛选并保督好的行为习惯, 淘汰和改造坏的行为习惯。

8、坚持记录教学反思。教学反思不仅是教学设计的重要环节, 也是教师专业自我发展的有效途径。教学反思实际上反映了教师的发展轨迹, 记录了教师的点滴进步, 记下教学过程中的机智。通过记录教学反思, 可以不断地积累教师专业发展的素材, 反思得失, 寻找良策, 从而有效地提高教学质量, 也达到了深化思维、自我完善、自我超越的目的。

9、坚持教后再次备课。教后再次备课是指教师上完课后, 根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案, 明确课堂教学改进的方向和措施。教后备课是促使自己充分利用教学中的得与失这些教师专业发展的宝贵资源的有效举措。

10、坚持撰写教学札记。可以从目标的达成度、教学预设与教学生成之间差距的深层次原因、本次对后续教学的启示、处理“偶发事件”的策略等问题入手撰写高质量的教学札记。教学札记是教师反思的文字表征记忆。

11、坚持撰写教学论文。能够写一手好文章应该是对中学语文教师的基本要求。教学札记一般是教师一些零碎的反思轨迹。而专题教学论文是教师对某个或某些问题进行了长期的系统而深入地探讨并有所得的基础上写出的具有一定学术水平的文章。中学语文教师在撰写专题教学论文的过程之中肯定会反思自己的语文教育教学的理念、实践。因此, 坚持撰写专题教学论文是促进有效反思的好形式。

12、坚持学习反思榜样。优秀教师成功的教育实践包含的实践智慧中涵容了教师反思内容的所有方面, 体现了教育价值的广博和丰富。探索并学习名、特、优教师身上所具有的反思能力和反思习惯, 能使我们少走弯路。

三、培养习惯策略——习惯养成

(一) 培养善于反思习惯

我们中学语文教师在牢固树立了充分利用反思促进自身教师专业化发展这一先进理念的前提下, 就必须努力践行中学语文教育教学反思行为, 并长期坚持反思, 使教学反思成为我们的自觉行动, 最终养成教学反思的良好习惯。

(二) 培养勤于笔耕习惯

我们中学语文教师不仅要坚持开始教育教学反思行动, 而且要勤于动笔, 将在中学语文教育教学反思中的点点滴滴记录下来, 在写作的过程之中促使自己更好地反思, 使自己驶入边反思边记录, 以写作促反思的良性发展的轨道。

参考文献

[1]郑金洲主著:《行动研究指导》, 北京.教育科学出版社.2004.217-228。

[2]杜晓新、冯震:《元认知与学习策略》, 北京.人民教育出版社3]美]Scott G·Paris Linda R·Ayres袁坤译:《培养反思力》, 北京.中国轻工业出版社.2001。

浅谈语文反思型教学 篇2

【关键词】语文 反思性教学 教学实践

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0138-01

在新课标理念下，教育理论界一直认为应该培养反思型教师，提倡反思性教学。反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中的行为以及由此而产生的结果进行审视和分析的过程。反思性教学理论强调教师不仅仅是贮存他人观念的“容器”，而且是能在教学中提出问题并解决问题的实践者。

一、课程观、素养观、教学观的反思实践

新一轮课程改革带给所有老师的改变首先是教学观、课程观、学生观、师生观等的改变，观念的转变是关键。我们主张的新课程。改革下的语文教师的反思首先从观念开始，并在教学中努力实现这种转变。

1.语文课程的性质

既强调语文的工具性，又强调语文的人文性，这是新课程标准和此前颁布的中小学语文教学大纲的一个历史性进步。

2.语文素质观

过去我们谈论语文素质，往往只是从听说读写的角度来认识。我们不能否认，知识与听说读写的确是语文素养，但是，作为人文性很强的语文学科来说，如果割断情感的因素而形成的听说读写能力是不全面的。因此，新的课程标准强调要“着重培养学生的语文实践能力”，不“刻意追求语文知识的系统和完整”，以利于“全面提高学生的语文素养”。

3.教学观

过去的语文教学，过于注重书本知识。过于注重知识的传授，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练。新课程标准颁布后，对语文教学提出了许多新的要求，它强调必须重视学生在语文学习中的情感体验，强调必须引导学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；强调要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

二、教学设计的反思实践

语文教学设计，是以激励学生自主探求语文知识、积极参与言语实践、主动涵养思维品质为目的，根据文本特点或课题性质，确定教学计划，创设学习情景，选择教学方法，组织教学活动，评价学习成果的最有效策划。[1]应当让“设计”走在上课的前面，因为教学设计对于课堂教学，犹如枕木之于绵绵铁轨，基石之于巍巍高楼。作为教师，人人需要做课堂教学设计，因为人人都要上课；作为教师，都希望精于设计，因为每个人希望创作出属于自己的优质课；但是，最难的基本功是教学设计，因为它是运用知识、凝聚智慧的创造性活动。对于教学设计，我们需要研究、需要实践、需要思索，也需要借鉴。

三、教学过程的反思实践

新课改指出：教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑调查和探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下，主动地富有个性地学习。根据纲要精神，教师在教学过程中应重学轻教，以学定教，重教学过程，轻教学结果，把重点放在揭示知识形成的规律上；重指导，轻传授，指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展认知能力；重视个性化教学。反思性教学在中学语文教学中的实践研究轻模式化，要求教师树立特色意识，形成教学个性。我们反思课堂教学，主要针对教学过程中的学习主体、学生的学习状态和学习结果。因此我们在实际反思中要求教师把握好角色定位，积极实现教师角色的转化，追求“互相尊重”、“互相理解”、“互相信任”的师生关系，打破固有的课堂权威、话语权威（霸权）、填鸭式等观念的束缚，努力实现教师在课堂上是一个学生学习的引导者、促进者、合作者、组织者的角色。

四、教学评价的反思实践

我们倡导新课程中教学评价的主要理论依据是多元智能理论和建构主义以及后现代主义。

1.把家长的评价引进课堂

在家长的评价中孩子们的情感得到了升华，学习的目的更加明确，学习的积极性更加高涨。同时在促进家长和孩子的交流中起了重要的作用，亲子关系更加亲密，代沟越来越小。教学中家长的评价引进课堂不乏为一个促进教学的好办法，我们也主张学校和家庭能紧密地沟通，以形成教育的合力。

2.让学生在评价中学会合作

我还要求他们来评价同组的或其他组同学的发言，让学生们说说他们思考的角度，他们的思考方法对自己有哪些启发。学生们在评价中学会了合作，学会了思考，并在合作中得到了别人的肯定，这样的学习不是一举两得吗？这样的评价不是一箭双雕吗？

五、语文反思性教学的总结策略

反思总结策略是总结反思自己或他人教学实践活动中的经验与教训的方法。反思总结的内容十分广泛，可以总结反思自己在教学过程中产生的各种灵感顿悟，以及自己对教材、学生、教法等要素的理解；可以总结反思学生和同事的反馈意见；可以总结反思他人的宝贵经验或失败的教训；还可以总结反思教学实践中的“关键事件”。

参考文献

写教学反思日记做反思型教师 篇3

“省”可解释为“反省, 反思”。反思是一个优秀教师成长过程中离不开的重要环节, 是一种有益的思维活动和再学习活动。“教学反思是指教师在教学过程中通过教学监控和教学体验等方式, 辩证的否定 (或扬弃) 主题的教学观念、教学经验和教学行为的一种积极的认知加工过程。教学反思具有实践性、主体性和创新性。”[1]“教学反思的目的在于不断地省思与警惕习惯性的教育教学行为, 从习以为常的教育教学行为中探索它的沉疴与积弊, 并加以改正, 促使自己的教育教学行为不断得以改进。”[2]只有持之以恒地对教育教学过程中出现的新情况、新发现和新问题进行反思, 并把反思成果自觉地放到教学实践中去检验的教师才有可能成为反思型教师。

山东省阳信县洋湖乡史张小学从2008年9月以来要求45岁以下的所有教师坚持写教学反思日记。教研室每周进行一次交流, 学校每学期进行一次全校性的展览、交流和研讨。下面结合其中的一些具体做法, 谈一谈写教学反思日记的认识和体会。

一、教学反思日记写什么

教师的教学反思日记是“记录自己的教学行为, 总结教学的得失与成败, 对整个教学过程进行回顾、分析和审视, 提高教师的自我发展能力, 是完善教学艺术、实现教师自我价值的重要途径。”[3]

要记入教学反思日记的内容很多, 教师本人在教学过程中的所做、所见、所思和所悟都可以记入教学反思日记中。但一篇好的教学反思日记不应该写得面面俱到, 而应该突出:

1. 课堂教学的独特风格

同样的一门课程, 同样的教学对象, 不同的教师执教, 就会在内容处理、方法选用、方式表达和手段运用中呈现出不同的特征。教师的每一节课都会有闪光点出现。这些充满智慧的闪光点常常是不由自主、突然而至的, 若不及时捕捉, 便会因时过境迁而烟消云散, 令人遗憾。但如果及时把这些闪光点记录下来, 就能展示一名教师在课堂教学中的独特风格。

2. 疏漏之处以及改进措施

即使是成功的教学也有疏漏失误之处, 教师思之愈深, 愈容易发现疏漏, 采用的补救措施才会愈有效。对于整个教学过程中出现的问题、疏漏和不足, 先要通过调查, 了解其原因, 然后进行深刻地反思、探究和剖析, 最终明确指出改进的措施。

3. 学生学习中的独到创新

不同的小学生 (7~12岁) 在生理上和心理上存在很大差异。在课堂教学中, 教师应当随时关注每一个学生, 从异想天开地发问和出人意料地回答中, 发现学生的想象力和创造力, 充分肯定他们在课堂上的独到见解和创新想法。如果教师在课堂上不深入细致地观察学生的情感、态度和行为, 不全面地了解和掌握他们的学习状况, 那么其结果只能是在教学日记中写下一些空话和套话。

4. 教学过程中的特殊案例

在教学过程中可能会有一些特殊案例, 应该注意观察这些特殊案例, 运用现代教育理论对其进行有理有据地剖析, 且富有针对性地反思这些个案发生的环境、条件和过程等因素。

二、教学反思日记的类型

按照格式来分, 教学反思日记可分为固定式和不固定式;按照体裁来分, 教学反思日记可分为随笔式、案例式、主题式和调查式等;按照时间来分, 教学反思日记可分为课前反思、课后反思、日记和周/月记等。本文只介绍以下四种。

1. 课前反思日记

一堂课的成功与否, 往往与教学对象的情绪变化和教学环境的优劣有关。为了上好每一节课, 教师应在课前拿出一些时间, 深入研究教学内容, 针对教学对象、教学目标和教学环境, 检查一下自己的教案, 根据实际情况调整教学内容和教学方法, 并及时记录这些新情况、新问题、新变化和新方法。

2. 课后反思日记

一堂课结束后, 要把自己发现的问题写出来, 并进行总结思考。问题可以包括以下内容:在教学之前的计划或期望是什么, 实际的教学情境如何, 今天采用了哪些教学方法, 安排了哪些教学活动, 今天的教学对明天的教学有何帮助与启示, 今天的教学内容是否有助于学生未来的发展, 期望与实际情境之间是否存在差距, 为什么存在差距等等。进而分析其产生的原因, 探讨解决的对策等。

3. 周/月反思日记

一周或几周课结束后, 针对某一教学思想和教学方法, 进行自我反思、相互交流和共同研讨, 反思在本周或本月里, 教师在备课方面的优点和不足, 取长补短;针对学生作业、教学活动和教学日记中存在的问题, 反思在本周或本月里, 有哪些收获和欠缺, 找出原因, 提出切实可行的解决方案。

4. 期中/终反思日记

在期中考试或期末考试之后召开学生座谈会, 听取家长意见, 进而对课程设置、课时安排、教学计划和教学方案等进行全面反思。也可以对一个学期、一个学年和一届学生的教学情况进行宏观的反思。

三、写教学反思日记常遇到的问题

小学教师教育教学任务繁重, 而坚持写教学日记需要花费教师大量的时间和精力。因此, 在倡导写教学反思日记的初始阶段, 我们在思想教育方法上、组织管理形式上和技术技巧上都遇到了许多问题。

1. 重形式而轻内容

原本, 教学反思日记应该形式多样, 有话则长、无话则短。但从实际操作来看, 却存在着重形式而轻内容的弊病。例如, 有的教师不是为发现和解决教育教学中出现的新情况、新问题和新方法而写, 而是像记流水账一样记录一般的经历和个人的经验, 千篇一律、形式单一。又如, 有的教师没有从思想上认识到写教学反思日记的重要性, 只是被动应付, 写而不思或思而不深。

2. 有内容但不完整

本来, 教学反思日记应该具有丰富而充实的内容。但从实际情况来看, 却存在着有内容但不完整的问题。例如, 有的教师在日记中只写成功之处, 不善于自揭短处、自我否定。又如, 有的教师虽然写出了问题所在, 但没有写出采用什么措施解决, 有什么详细的方案和计划。再如, 有的教师写教师教的方面多, 而写学生学的方面少。

四、坚持写教学反思日记的几点体会

经过近两年的不懈努力和探索, 我校的教师面貌、教学氛围和教学水平都发生了很大变化。对许多教师而言, 教学反思日记已从最初的被动写变为现在的自觉写, 并且他们主动地将自己的优秀日记与他人分享, 积极参加教研室和学校组织的交流与研讨活动, 锐意探索先进的教学思想和方法, 努力追求课堂教学效率的最大化。实践证明, 教师坚持写教学反思日记可以:

1. 促进思考向纵深发展

对教学活动进行深入思考是教师必做的功课之一。思而不写, 往往因时间、大脑遗忘规律等方面的因素, 导致思考停顿、中断、分散和不系统。相对而言, 既思又写至少有两方面益处。首先, 需要教师对课堂教学活动进行认真的回忆, 并对那些在教学过程中引发了教师注意的教学现象作出具体、细致和形象地描述, 形成对教学事件和个案的较为全面地认识。其次, 因为写日记要落实到文字, 这就需要对思考的内容进行逻辑表述, 体现思考的理性特点。再次, 针对记录下来的教学现象和个案进行再思考。如果之前写得翔实, 那么进行再思考的时候就会更加全面而深入。

2. 促进理论学习的深入开展

对于教学理论的深入学习可以促进教师对理论的再认识, 让理论更好地指导实际的工作。思而不写, 往往使教师的思考不能与理论的学习相结合, 导致思考无法深入。既思又写, 一旦思想落实到文字, 人们总希望能在表达上深刻一些, 在这种想法的驱动下, 查阅相关资料就变得必不可少。这样一来, 就变相地促进了教师的进一步学习, 使他们个人的思考与倡导的理论结合起来, 实现对理论的再认识, 更好地指导实际的工作。

3. 促进教师教学经验的不断提升

宝贵的教学经验是教师在教学过程中逐渐累积起来的。一个优秀教师往往教学经验丰富, 但教学经验丰富的教师不一定是优秀教师。思而不写, 只能让教师的经验局限在实践层面, 必然影响教师的理论学习和理性思考, 不利于教师的全面发展和终身发展。既思又写, 能够帮助教师把教学实践中的经验、问题和思考积累下来, 从而加深记忆并进一步思考。只有文字的不断落实和积累, 才能使教师既具有丰富的教学经验又善于理性地思考。

4. 促进教师之间的相互合作

在完成反思日记之后, 其交流与探讨尤为重要。思而不写, 教师往往局限于自我反思, 缺乏教师之间的相互沟通。既思又写, 教师可以一起分享、互相学习、共同提高, 促进全体教师的共同发展。

5. 促进教师更加关注学生的发展

教学反思日记更加有利于教师对学生发展的全面关注。思而不写, 教师往往把关注点集中在教材和教学方面。既思又写, 教师便需要把握学生的认知规律和心理特点, 了解学生的智力因素 (如记忆力、观察力、思维能力、注意力、想象力等) 和非智力因素 (如理想、动机、兴趣、意志等) 。如此一来, 教师能更加关注每一个学生的全面发展, 形成师生之间良性的课内外互动关系。

教学反思日记既是教师基本素质的体现, 也是教师内功的外化。通过写教学反思日记, 可以使教师从思想境界上超越, 从心理健康上超越, 从个性习惯上超越, 从新教师和经验型教师走向优秀教师和反思型教师上超越。

反思型教师不是一朝一夕就能造就的, 只有将反思贯穿于日常教学活动的始终, 持之以恒, 才能真正做到对教学的反思, 成为一位名副其实的反思型教师。

参考文献

[1]王映学, 赵兴奎.教学反思:概念、意义及其用途[J].教育理论与实践, 2006 (3) .

[2]林高明.用一生时间来反思[J].思想理论教育, 2009 (8) .

试析反思型教师的塑造 篇4

试析反思型教师的塑造

丁 旺(陕西师范大学 教育学院，西安 710062)

摘 要：教师专业化的发展使教师们面临着大量新的教育观念、教育方法的挑战，由此而产生的教师发展问题随之增多并复杂化，这就要求教师在这个过程中不断地审视课程和自己，以适应社会对教育发展的要求。分析教师在反思过程中存在的问题及原因的基础上提出成为反思型教师的策略如下：通过及时总结，强化反思意识;通过自我反思，提升反思能力;全面开展“对话”，在交流中提升反思能力;通过研究教育理论，提升反思能力。

高职院校反思型教师培养初探 篇5

在教育以及有关教育改革的对话中,教与学对于个体和集体的生存以及教学质量是至关重要的。但教师在体验教学的过程中,总会遇到这样或那样的教学困境,摆脱困境唯一的途径就是深入了解教学。在教学过程中教师努力达到不同的教育目标可以有不同的教育模式。而按照建构主义教学观来理解,“以教师为主导,以学生为主体”的理念,即教师的专业判断就在他或她在课堂上做出决策以及设计各种经历来鼓励学生学习之时,学习不是被迫的,而是被巧妙激发出来的。按照这种观点,教师是反思型的问题解决者。

约翰·杜威指出反思性思考能够使教师不再盲目遵循课堂常规(教科书指导),不再盲目遵从未经深思熟虑以及未做好准备的教学计划。在实际的教学过程中,我们会发现有这种类型的老师:在讲课之前对自己的教学内容没有做深思熟虑的考量,没有自己的教学计划,即使制定了教学计划,在讲课过程中也会随心所欲,不去贯彻。他们本身关注的不是那些对学生而言是最好的内容,而是关注对于自己而言更为方便、好讲、容易的或有趣的内容,从而忽略了学习者的需要。教师如果不能够了解学生当前知道什么以及需要学习什么,也就不会去认真设计课程,将学生导向进一步的发展水平,“以教师为主导,以学生为主体”就会成为空话。我们需要对教学实践的种种现象进行研究,进行批判性的、有效度的分析,不断自我建构,不断进行教学反思。

一、教学反思的内涵

人们对于教学反思的理解不尽相同,本文阐述的教学反思,是指对教育教学理论在教学实践中的应用情况进行有效度的分析,以指导下一步的教学实践,也就是指对教学经验的总结与思考,从而获得持续的专业成长。

二、教学反思下的教

1.树立正确的价值观和理念

我们每个人的记忆当中都有一个被我们称之为“好老师”的人,我们应该从他们身上找出他们之所以让我们印象深刻的特征,然后提炼总结,成为我们自己教育哲学的一部分,确定自己努力的方向和目标底线,形成我们作为教师的价值观和理念。

2.分析、整理、总结课堂经验

脱离了实际教学经验的研究,最后只能泛泛而谈,无法成为指导教师解决问题的理论和技巧。对教师而言,真实的课堂经历是最重要的教学实践活动。因而,教师应该经常回顾课堂教学过程,可能包括一次与学生的争辩,一堂自我感觉很成功的课,一次很好的学生互动,一次很棒的课堂提问或者是一次很巧妙的课堂问题处理。所有这些经历都有助于教师理解自身的价值,有助于理解学生们的期待,也有助于锻炼教师的沟通技能并且能提供教师可能忽略的学生能力和兴趣范围的信息。

3.形成自己的教学风格

在教学反思过程中,教师要对整个社会的教学现状进行重新审视和思考,要结合自身的素质和审美倾向,形成属于自己的教学风格。教学风格是富有成效的一贯的教学思想、教学方法、教学语言、教学风度和教学作风等多种因素的综合艺术模式,是教学艺术个性化的稳定状态的标志。它应成为每位教师自觉追求的最高艺术境界。

4.成长为研究型教师

知识是不断更新和变化的,是动态的。每一个学习的人,都会结合自身的体会对知识予以解释和建构。教师不能停留在原有的知识结构中,而需要不断地学习和探索,不断地提高自己的学术素养和水平。不断以理论指导教学实践,不断在教学实践中总结经验,进行教学创新,才能不断地提升自己的教学水平和研究水平,成为一名名副其实的研究型的教师。这样才能以教学促进研究,以研究带动教学。

三、教学反思型教师成长中遇到的问题

教师在成长过程中,有自我积极要求进步的内在需求。这就需要自身不断努力,把学到的知识和理论付诸实践,不断提高创新能力。在教学反思型教师成长的过程中,也存在着一些问题,例如,缺乏健全、科学的师资培训制度,以及缺乏鼓励教师教学风格形成的竞争机制。

“以教师为主导,以学生为主体”理念下的教学反思,是在教学实践中的反省。教师应该将教育学知识融入自己的价值和信念体系之中,教师应该获得自身认同和自我发展的机会,在思考与行动中不断提升自身的生命价值,从而成长为反思型教师。

如何成为反思型教师 篇6

当前, 中国的基础教育改革进入到了关键的时刻。作为一个富有生命力的概念, “反思型教师”自然也成为改革中的一个重要论题。然而, 对于高等师范院校的本科毕业生来说, 尽管“反思”在教育领域已不是一个陌生的词汇, 但对其意义、作用形式等具体内涵的了解还不足。就连从教多年的教师也不一定清楚“反思”的内涵外延。许多人仅仅是从形式上对课堂各种情况做一个回顾的总结性思考就认为是做到了“反思性教学”。确切地说, 仅从课堂效果、课堂实际情况、教师技巧、学生状态及学习氛围等方面反思, 至多算是“课堂反思”和“教学状态反思”, 属于“反思性教学”中的一部分。更甚者, 如果仅把“反思”的内容作为条框性的规定性文件格式来套用到课堂反思中, 并将其作为评价教师对课堂调控程度的标准, 无疑, 这种做法会将课堂教育推向另一个“标准化”“模式化”的漩涡。而“反思”也就失去了其原有的意义, 甚至会将教学推入另一个困境。因此, 系统地了解“反思性教育”和“反思型教师”对每一个师范院校学生, 甚至对每一个教师和即将成为教师的人来说是必要的。

教师是社会中的重要角色。他们担负着重大的道德责任。他们的一举手一投足都可能影响一个学生的未来。因此, 在教学工作中, 善思善存, 慎思慎行是十分必要的, 兹事体大, 不可不察。此外, 时代的发展对教师提出了一系列的挑战。教师应该是一个不断地发展其专业知识, 提高其教学水平与技能的专业人员, 为了达到这一目标, 教师必须不断地反思自身才能有所突破。

反思不仅仅是课堂现象的反思, 那么它又有什么样的内容与深度?范梅南提出了一个多层次的反思水平的模型。根据范梅南的观点——对应着一个个体教师从新手教师到专家或精熟教师的成长历程, 能够明显地看到三种不同层次的反思性实践。第一级水平与在课堂环境中有效地利用技术、技巧有关。也就是我们现在所进行的反思。在第一层次上, 反思仅仅需要教师在教室中合时地选择和利用一些诸如教学策略之类的东西。第二层次则包括对一些存在于特殊的课堂实践之中的潜在假设以及一些特殊策略、课程等后果的反思。换言之, 在反思能力的第二层次上, 教师开始在教育实践中运用一些教育标准来就教学事实做出有自己特色的决定。最后, 第三层次的反思 (有时被称为批判性反思) 则要求对直接或间接与课堂相关的道德、伦理以及其他类型的常规标准进行质疑。因此, 参与到这个层次的反思型教师, 不仅需要做出对他们班级中的学生的长远发展有利的决定, 还必须超出他 (她) 的教室之外, 为教育事业作贡献。

Georgea Sparks-Langer和Amy Colton在综合了对教师反思性思维的研究后, 赞成以下三种因素:认知因素、批判因素、叙述因素。认知因素是指教师在课堂中针对教室状况做出良好的决定所必备的知识。李·舒曼 (Lee Shulman) 确认了7种比较宽泛的知识类型, 它们一起构成了课堂教师的主要知识基础, 因而也是成功的反思性教学实践所必需的:

1.内容知识 (content knowledge) 。

2.一般的教学法知识, 特别是指那些超越于教学内容之上的关于课程管理与组织的一般原则与策略。

3.课程知识 (curriculum knowledge) 指教师对发给学生的作为“训练工具”的材料与计划的掌握程度。

4.与内容相关的教学法知识 (pedagogical content knowledge) , 是内容与教学法的特殊混合物, 是教师特有的知识领域, 也是他们对自己职业理解的一种特殊形式。

5.关于学生及其特点的知识。

6.教育背景知识, 包括小组或班级的工作方式, 学区的管理和财政状况, 社区与社区文化的特点。

7.关于教育的目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识。

对于新教师来说, 虽然良好的教学实践的确需要依赖一个强大的经验基础, 但反思性实践可以帮助新教师加速形成这样的经验基础。

批判因素关切“道德与伦理方面的社会同情心与正义感”。从柏拉图以来, 社会正义与教育中的伦理问题就一直为教育工作者与教育伦理家所共同关心, 这些问题在教师的实践教学中得到了很好的印证, 在这里就不赘述了。

叙述因素与教师的叙述语言有关。它们都有助于使课堂经验情境化 (contextualiz) , 它们给我们提供了对于课堂所发生的事情以及教师所构建的现实更为丰富的理解。今天, 叙述说明已经比过去远为普遍, 尤其是在教师培训与对课堂实践的性质研究中, 他们提供了一条能够使反思性实践得到鼓励的最佳途径。

反思型教师是一个能够理性、有意识地做出决定的决策者, 他们必须把他 (她) 的决定与判断建立在坚实的知识基础上———包括依据教师的独一无二的经历重组和再阐释的技术知识与内容知识。反思型教师必须成为职业道德行为与职业道德敏感性的典范, 并具有社会文化意识。反思性实践包括教师在踏进教室前的行为 (比如, 备课与课程计划) , 教室中的行为 (同时作为教师和其他被预期的角色的行为) , 还有离开教室后的行为。

那么, 为什么一个教师要花如此多的时间和精力去成为一个反思性的实践者?反思性实践的作用是什么?一般认为, 反思性实践的作用主要有以下几点: (1) 反思性实践帮助教师从压抑性的常规性的行为中解放出来。 (2) 反思性实践允许教师以一种深思熟虑、目的明确的方式去行动。

成为一个反思性实践者的过程与成为一个“优秀教师”的过程一样漫长, 而且从许多方面来说也是很艰难的。成为一个真正反思型的教师需要时间的考验和不断地积累, 只有在不断的实践中反思自己教学中存在的问题, 才能切实提高自己的教学水平, 成为真正意义上的反思型教师。

摘要：反思已成为国际教师教育领域广为流行的时代性语言。如何成为一个反思型教师成为当前国际教育界普遍研究的课题。就范梅南多层次反思水平模型做了简要介绍。并引用Georgea Sparks-Langer和Amy Colton的理论成果对反思型教师应有的知识、反思型教师的定位和反思性实践的内容做了简要的阐述。

关键词：反思性实践,反思型教师,经验积累

参考文献

[1]Chambliss, J.Educational theory as theory of conducy.Albany:State University of New York Press, 1987.

[2]Connelly, F., &Clandinin, D.Stories of experience and narrative inquiry.Educational Researcher, 1990 (5) :2-14.

[3]Goswami, D., &Stillman, P (.Eds.) .Recaliming the classroom:Teacher research as an agency for change.Portsmouth, NH:Heinemann, 1987.

[4]Irwin, J.Empowering ourselves and transforming schools:Ed-ucators making a difference.Albany:StateUniversity of New York Press, 1996.

[5]Sparks-Langer, G., &Colton, A.Synthesis of research on teachers’reflective thinking.Educational Leadership, 1991, 48 (6) :37-44.

[6]Teal, S., &Reagan, G.Educational goals.In J.Frymier (Ed.) , A shool for tomorrow (pp.37-84) .Berkeley, CA:McCutchan, 1973.

[7]Van Manen, J.Linking ways of knowing with ways of being practical.Curriculum Inquiry, 1977 (6) :205-208.

[8]Zeichner, K., &Liston, D.Teaching student teachers to reflect.Harvard Educational Review, 1987 (57) :23-48.

努力做一个反思型教师 篇7

何为反思型教师?通俗地说, 就是通过思考, 解剖自己日常教育实践而不断超越和提升自己教育境界的教师, 在教学过程中及时进行教学反思, 这是教师专业发展和成长的通天大道。要求教师在教学实践中, 批判地考察自我的教育教学行为表现及行为依据, 通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式, 或给予肯定、支持与强化, 或给予否定、思索与修正, 将教学与学习结合起来, 从而努力提升教学实践的水平和提高教学效能。

做一个反思型教师应反思些什么呢?

教师反思的内容很多, 一般有以下几个方面:

一、反思备课是否充分

备课是教学中的重要环节, 备好课才能上好课, 教师既要备教材, 又要备教学难点, 更要掌握学情, 教学前认真充分备课直接关系到教学的成败。

二、在教学实践中自我反思

教师在每一堂课结束后, 要进行认真的自我反思, 思考哪些设计取得了预期的效果, 哪些精彩片段值得仔细咀嚼, 哪些突发问题让你措手不及, 哪些环节的掌握有待今后改进等。同时, 认真进行反思记载。总结成功的经验, 查找失败的原因, 记录学生的情况。无论课堂的设计如何完善, 教学实践多么成功, 也不可能十全十美, 难免有疏漏之处, 甚至出现知识性错误, 所以, 课后一定要静下心来, 认真反思。

三、在理论学习中自我反思

教师要如饥似渴地学习和研究先进的教育教学理论, 并自觉地运用理论反思自己的教学实践, 指导自己的教学活动, 在学习中深刻反思, 认真消化, 并付诸实践。我们只有读书、每天不间断地读书, 才能掌握新的教育教学方法, 才能更全面地回答学生的问题, 才能真正提高课堂效率。

四、对教学效果的反思

课堂教学后我们要对学生三维目标的掌握情况进行检测, 这是课堂教学的根本目的。课堂教学是否达到了预期的教学效果, 有哪些不足之处, 学生的知识情感态度价值观是否产生了预期的变化, 是否真正认识和学习了这些知识, 这些都是教学后反思的内容。

五、在相互借鉴中自我反思

教师之间, 多开展相互听课、相互观摩活动, 不但可以避免闭目塞听, 孤芳自赏而成为“井底之蛙”, 而且能够使我们站在“巨人的肩膀”上高瞻远瞩。没有完美的个人, 三人行, 必有我师。只要有可能, 不要放过听课的机会, 不要放过一些细节, 多多和其他老师沟通, 学习他人的长处并认识自己的不足。教师对所听和观摩的每一堂课都要研究、思考、探讨, 并用以反思自己的教学, 进行扬弃。

反思是一个教师走向成熟的阶梯, 是一个教师走向专业化的必经之路。苏霍姆林斯基对我们来说并不陌生, 他之所以能成为世界著名的教育家, 就是因为他勤于动手, 坚持不断反思。他一生写了四十多本书、一百多篇论文, 他的教学日记积累了无数本。我国教育学会副会长叶澜教授说过:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师, 如果一个教师写两年的教学反思, 就有可能成为名师。”因此, 一个教师只有做到了勤思考勤动手, 才能不断超越自己, 使自己的教学走向更完美。

对“反思型教师”的思考 篇8

西方最早对“反思型教师”做出论述的是杜威, 他认为反思型教师就是要在教学过程中能够借助发展思维的逻辑、推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行反省性教学的教师。此观点很有代表性, 后来一些学者也从不同方面对反思型教师做出了界定, 他们大都重视教师课堂教学的社会、政治、道德和伦理意义, 强调教师的个人实践知识和叙事知识, 关注课堂教学中的细节等。

国内熊川武的观点具有较强的概括力, 他认为反思型教师就是能够在教学过程中对教学进行不断地反思, 以实现教学不断走向教学工具合理性、教学目的合理性和教学主体合理性的教师。也有学者认为反思型教师是指能够在教育教学实践中, 以研究和批判的态度不断分析、反思教育现象, 及时调整自己, 创造教育新经验, 提出教育新思想的教师[1] 。

基于众多学者关于反思型教师的见解, 通过分析、思考得出, 反思型教师有真正的教育教学主体地位, 具有积极的反思态度, 并能够运用复杂性的思维策略对教育教学的方方面面进行持续反思, 常以研究者的身份进行教育教学实践, 进而不断追求教育教学合理性和更好的教育教学效果。

二、教师反思什么

教师在教育教学实践过程中, 应对哪些方面进行反思呢?

布鲁巴赫等人提出了三种反思类型:“对实践反思”, 即在教育教学实践活动结束以后对整个教学活动的思考和分析;“在实践中反思”, 就是在教育教学的过程中对教学情景、事件、教师的直觉、感受及学生各方面的反应进行反思;“为实践反思”, 是发生在教育教学活动前的反思, 它是在前两种反思的基础上, 对将要进行的教育教学实践活动的期望、准备和计划的思考。

梅尼 (Van Manen) 把教师的反思行为分为三个层次:第一, 反思的重点是教学过程中的专业技能和教学技能, 教师要考虑怎样用最优化的方法达到预期的目标;第二, 教师要批判地分析教育实践过程中一切行为的合理性;第三, 教师要将课堂与更广阔的生态结构联系起来, 如将社区道德、伦理原则等与课堂联系起来。

综观以往对教师反思内容的分类和论述, 我们发现大都缺乏对教师作为“人”的关怀, 缺乏对教师生命价值和意义的关注, 缺乏对教师职业形象的思考, 缺乏对教师生存环境的关注, 缺乏对教师是谁的追问。其实, 教师对这些问题是否有清醒的认识至关重要, 其重要性一点儿也不亚于掌握教学技能和技巧。基于此, 教师反思的内容可以分为两大层面:第一层面属于技术理性层面, 是对如何做好教师这项工作的思考, 应包括对自身知识结构、学习能力、教学监控能力、性格特点等自身因素的反思和对自身以外的与教育教学有关的因素的反思, 已有的研究大多属于这个范畴;第二层面属于形而上的精神信仰层面, 是对自己职业性质、价值和意义的思考, 对教师职业、对实现自己的人生价值的意义的思考, 即教师对自己的角色定位是否清晰, 对自己的职业发展、职业生涯是否有清醒的认识, 自己能否从这个职业中得到尊严和幸福感。

三、如何成为反思型教师

关于如何成为反思型教师的问题, 已经有很多人进行了讨论, 但看起来纷繁复杂, 琐碎零乱, 需要归整梳理。其实, 我们可以对此问题从以下两大方面讨论。

1.精神、观念方面的要求

要使自己成为一名反思型教师, 首先要求教师具备批判反思的精神, 具备敢于怀疑自己、挑战自我、超越自我的精神。具体地讲有以下几方面:

(1) 谦虚、客观的态度。

反思意味着承认自己知识和观点的局限性, 要求教师必须谦虚, 不自高自大。只有谦虚, 才能保证避免保守和自我封闭, 才能保证心态的开放, 才能承认自己的不足, 才能渴望学习、进步。反思也需要客观的态度, 客观才能避免成见, 避免陷入自己的意图框架和视野之中不能自拔。客观也要求实事求是, 要求坚持批判性思考, 不迷信他人也不迷信自己, 不唯上, 不唯书, 只唯实。所以, 谦虚与客观的态度是教师做到反思的前提。

(2) 质疑、否定的精神。

教师的反思意味着对过去的教育理念和行为的扬弃, 它既是一种自我否定, 也是一种自我超越。教师应善于对自我形象、所继承的教条以及各种习惯性的思维方式等提出质疑, 一旦发现不当和错误要积极否定。阿尔多诺曾说:“如果否定的辩证法要求思维进行自我反思, 那么这明显意味着, 如果思维想成为真实的……它就必须也是一种反对自身的思维。”[2] 教师要否定自我, 需要敢于否定自我、正视反思结果的勇气, 需要做理想教师的坚定意愿, 需要良好的反思德行。只有质疑, 才有否定;只有质疑, 才能发现;只有否定, 才能创造。善于质疑, 勇于否定, 敢于向自身的缺点、不足和失败挑战, 这是反思实践的难点, 亦是批判反思的基石。

(3) 自我监控的能力。

教师的反思不只是认识上的审视和批判, 更是要对教育教学行为做出调节、校正, 对行为的调节、校正必须自我监控。教师的自我监控能力既是对自己的反思过程的有效监控, 又是反思在教育教学活动中的具体体现。教师的自我监控能力主要表现为教学监控能力, 包括教师对自己教学活动的事先计划和安排的能力, 对实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈的能力和对教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制能力。可见, 教师的自我监控能力是进行反思的保证。

(4) 专业发展的观念。

教师专业化趋势的加强要求教师提高反思效能、提升自身专业素质、促进专业发展。教师不仅要确立教师职业是一种专业的观念, 而且要确立教学实践反思的专业发展观。

首先, 教师要确立自我专业发展意识。教师的自我意识是他成为自己发展主体的必要条件, 教师的自我专业发展意识越强, 他对自身发展的责任感就越大, 参与自我发展、自我完善的自觉性也越高。只有具备自我专业发展意识的教师, 才能“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”, 使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”, 使得“未来发展目标支配今日的行为。”[3] “教师的自我专业发展需求和意识既是教师成长的起点, 又是教师专业发展的内在动力。”[4] 要使自己成长为专家型教师, 只有积极主动地寻求自己的专业发展, 要寻求自己的专业发展, 首先得确立自我专业发展意识。

其次, 教师要强化反思的专业发展理念。反思是教师专业发展和自我成长的核心力量, 它将促进教师由外控的专业发展向内控的专业发展转变, 而教师专业发展的主要内容是提升教师的教育教学实践智慧。教师教育教学实践智慧的提升要靠在亲身经历的实践反思中获得的感受和启发。没有教师主体的自我实践反思意识的觉醒和能力的增强, 教师的教育教学观念不可能不断地更新, 水平不可能本质地提高。

2.方法、途径方面的措施

既然反思对教师的专业成长具有重要的作用, 那么教师可以用什么样的方式反思自己的教学呢?布鲁巴赫 (J·W·Brubacher) 等人提出了四种反思方法:写反思日记;观摩和分析;职业发展;行动研究。我国的许多学者也主要是对此四种方法进行阐释讨论, 而鲜有自己的见解, 其实, 我们可以从两大方面进行讨论。

(1) 开展对话, 学习提高。

“对话是真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中, 可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[5] 其实教师的反思本身就是一种对话, 是与学生、同事、文本、自我的对话。有对话才有学习, 有学习才能提高。

与学生的对话。学生是教师的一面镜子, 教师要看到学生眼中的真实的自己, 必须要求有一个民主平等的师生关系。在师生双方都作为整体的、独特的个人而开展的对话中, 教师要真正体会学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向, 体会学生作为发展中的主体的鲜活个性, 并且信任学生, 尊重学生。在这样的前提下, 学生才可能说出诚实的意见, 教师也才可能真正虚心地、客观地对待并接纳学生的意见。在民主平等的对话情景中, 教学才能相生相长, 师生才能共同进步。

与同事的对话。教师反思的最好机会就是和同事进行对话, 与同事开展合作学习、集体反思和相互观摩学习, 共同提高。群体动力学理论告诉我们, 正是群体与成员间的相互作用与影响才构成了群体行为的动力场, 在这个动力场中, 个体的角色和群体的角色相互发生作用, 产生巨大的智慧。因此, 同伴的参与、合作可以使教师的反思活动事半功倍。另外, 学习观摩是教师直接吸取他人成功经验的过程, 是教师将先进的教育理论内化为自己的思想、理念和行为的过程, 是教学反思的基本生长点。

与文本的对话。教师阅读书籍和理论文献, 这种对文本的理解、阐释过程也是一种对话过程。通过阅读理论文献, 教师可以就实践问题与自己感兴趣的“同事”进行模拟对话。

与自我的对话。“要理解现在的我, 就要理解过去的我。自我对话在通常意义上指现在的我与过去的我的对话;也就是自身对过去所沉淀的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒地意识到现在的存在状态。”[6] 写反思日记的过程就是教师进行自我对话的过程。教师写反思日记, 不仅可以为事后回顾、反思自己的教育教学实践提供基本的原始素材, 而且叙述本身也是对自己过去的教学经历予以归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。

(2) 开展行动研究。

在行动研究中, 研究的主人翁是教师, 教师从后台走到了前台, 从被动变为主动, 由研究的客体或对象转变为研究的主体。教师运用所学知识对自身教育教学实践的具体问题做出多层次、多角度的分析和反思, 以获得对实践情景的理解和改进。当教师以研究者的心态置身于教育情景, 以研究者的眼光审视已有的教育理论与现实问题, 并以研究者的科学态度不断发现问题、解决问题时, 自身的反思意识和能力便得以体现和发展。

以上是从教师自身角度对反思型教师的几个基本问题的反思和梳理。其实, 教师要成长为反思型教师, 除了加强教育理论基础、增强反思的情感和提高教学自我监控能力等自身的因素之外, 学校对于教师反思的长效机制、文化氛围等外部因素亦不可缺少。

摘要：对反思型教师的一些基本问题进行反思和追问有重要意义。在对已有研究分析的基础上, 从教师自身角度, 对何谓反思型教师、教师反思什么、如何成长为反思型教师等基本问题做出了归整和反思, 指出教师常通过“开展对话, 学习提高;开展行动研究”等来进一步成长。

关键词：反思,反思型教师,教师发展

参考文献

[1]朱小蔓.中国教师新百科[M].北京:中国大百科全书出版社, 2002.

[2]阿尔多诺.否定的辩证法[M].重庆:重庆出版社, 1993.

[3]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社, 1991.

[4]宋明钧.反思:教师专业发展的应有之举[J].课程.教材.教法, 2006 (7) .

[5][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进, 译.上海:三联书店出版社, 1991.

反思型教师专业成长机制初探 篇9

机制一:写反思日志。

在当前教育形式下, 日志写作成为一个重要实践。与编写教学计划一样, 写反思日志并不是唯一正确的方法。成功之道因人而异, 应该鼓励教师去探索最适合自己的方法和格式。德州市教育局在刘民生老师的牵头下, 在全市推广了《师道》这一落实反思机制的有效载体。精美实用的一本《师道》, 让教师日有所感, 月有所思, 年有所得。教师在一天的教学、生活之余, 写下他们的教学感悟、教学反思甚至生活点滴, 并进行反思, 从中提取理论, 还可以在微博或微信中与自己信任的人分享日志。很多一直保持书写反思的教师最终成为名师。

撰写教学日志, 让教师在反思自己的教育教学行为中自我检讨, 筛选并淘汰不良的行为习惯。反思涉及一系列相应的态度和品德。教师完成整个教学任务, 实现教学目标, 需要以科学的理性态度和方法对教育教学的本质进行深刻的理解, 并在此基础上建立起观念理性和相应技术理性的结构体系, 这自然必须对自己的已有行为和习惯进行重新审视和考察, 筛选并保留好的行为习惯, 淘汰和改造坏的行为习惯。如, 认真检讨自己的言行在教学过程中是否表现了适当的谦恭、足够的勇气、公正的品质、豁达的心胸、丰富的情怀以及敏锐的判断力和丰富的想象力, 是否有耐心、自知之明、亲切感和幽默感, 等等。在诸多的品质风格中体现着教师的教育教学观、师生观、知识观和评价观, 也表达着教师的智慧。随着教师经验的逐步丰富积累, 教师在教育教学中会随时对自己的教学实施有效的监督和调控, 这正是教师专业成长的途径和标志。

机制二:描述法。

如果你细心观察, 就会发现一个很有趣的现象, 那就是在我们周围有很多教学成绩非常出众的老师, 你和他交流的时候, 却得不到你想要的答案, 或者对方呵呵一笑, 不置可否。其实, 这是心理原因在作祟:教师更多的想把自己创新性或洞见性的东西局限在属于自己的课堂内, 从而造成了许多工具性的技巧无法与别的教师分享, 为了解决这一问题, 我们查阅了大量的文献资料, 最后确定用描述法来解决。描述法最常见的表现形式是公开课与讲评课。在这个过程中, 教师团队有机会相互观察, 并描述他们所看到的东西, 然后与其他团队成员分享自己的心得。这是教师以一种反思型、建设性的态度对教与学的性质以及自己的教学实践进行反思。

随着教育装备的升级换代, 许多学校的课堂中引入了摄像机, 尤其是在山东全省开展的“一师一优课, 一课一优师”活动, 使教师课堂实录生成的速度达到了与课堂同步。在评课之前, 先由授课教师仔细观看自己的课堂实录, 这对于促进教师反思自己的某些不足起到了重要的作用。

机制三:系统的教育理论学习。

要让教师有反思意识的觉醒和能力的增强, 系统的教育理论学习是必要的, 也是必需的。以我单位为例, 近年来, 诸多年轻教师不乏创作热情, 但真正到了提笔写作的时候, 却又感觉下笔无物, 不得不中途搁浅, 其实很多人都明白“书到用时方恨少”, 却又不停上演“袋里无米难下炊”的现实剧。教师在教学实践中对教育教学观念的理解和把握, 需要教育教学外在价值标准的内化才能实现。教育理论能引导教师们新观念的确立和教育教学行为的改变, 并促进他们在专业上的自主发展。

教师在实践中的困惑和迷茫恰恰反映出对理论欠缺或理解肤浅的偏离, 而只有当教师在实践中把反映出来的问题上升到理论层面加以剖析, 才能探寻到问题的根源, 使教师的实践在理论的引导下得到反思, 自身水平得到拓展和提升。然而, 现实中的教师对教育理论并不感冒, 在没有与他们的教育教学实际需要产生强烈共鸣时, 他们会排斥理论, 认为这些都是理论家坐在办公室“造”出来的, 不切合教学实际。有且只有在教师的教学改革出现需要时, 才会将理论学习变成他们自发的需要, 真是应了那句话:“潜力是被逼出来的”。

我们在进行教师业务培训的过程中, 也加入了阅读教育理论书籍的任务, 并且是想方设法“逼”教师读书, 并拿出其中的一些理论与实际教学过程中的一些案例挂钩, 进行解读, 以期加深对教育理论的理解, 从而激发教师们学习的内在动力。

机制四:成为行动研究者。

反思通常是教师个人内隐的教育观念进行改造的过程, 而这些观念通常在教师头脑中已经形成了思维定式, 尤其对从教多年的教师而言, 要改变这些观念绝非一朝一夕的事。我们不难发现在生活中许多教师也经常产生反思, 但他们的教育观念和行为的改变却不大。所以, 在教师反思的过程中, 将反思的结果运用到行动, 改变自己的行动, 实现“实践———反思———行动”是教师的观念、行为改变与内化的重要一环。在众多的研究方法中, 能有效促进反思与行为互动的方法是行动研究。

行动研究是社会情境或教育情境的参与者, 为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识, 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解, 所进行的反思研究。行动研究有这样一些特征:研究者主要是实践参与者, 专家也偶有参与, 但是与实践者是平等协作的关系;研究对象是研究者从事的社会实践;研究目的是为了获得能够应用于自己专业实践的知识, 以更好地理解和改进实践;研究方法上, 行动研究者针对实践问题, 采用一个由计划、行动、观察和反思等环节构成的螺旋式循环。行动研究本质上是深入地参与实践, 批判性的反思实践, 建设性的改进实践的过程。行动研究的基本模式是:计划———实施行动———观察———反思 (包括“分析”“解释”“评价”等) , 这充分体现了行动研究如何促使反思与行为相互促进的关系。

按照行动研究的模式, 教师对自己教育实践生活中出现的问题进行反思, 提出解决问题的方法, 并在教育实践中加以运用;运用之后进行观察, 再次反思。如果计划存在缺陷或未达到理想的效果, 教师可以修正自己的计划并再一次应用到实践中去。这种以经验为基础的模式磨炼升华了教师通过经验反思在经验中获得的能力。

勤写教学随笔，成为反思型教师 篇10

作为一名新时代优秀教师，必须学会写教学反思。一堂无论“成功”或“失败”的教学，都值得我们运用现代教育教学理念进行客观地教学反思。课堂教学中有新的想法、成功的体验、偶发的事件等要认真地记录并加上自己的感受和即时的想法；听了一个精彩的报告或是一堂优秀的课，也要认真记录其优点及引发的思考；哪怕是一节不成功的课，能引发自己的思考，也是有必要记一记的。以下是笔者其中的两篇教学反思，与大家分享。

2009年3月25日 第七周 星期三

观摩

今天下午，我荣幸观摩了全国特级教师北京教育学院宣武分院二部的刘德武老师的两节精彩数学课。刘德武老师声名远播，为众人所知。面对面的课堂展示观摩，领略名师教学风采，我感到非常的兴奋和感动。其中我感想颇多，情不自禁地从心底里萌发对刘老师的钦佩之意。我佩服他那份满腔热情的敬业之情，高龄的他整天忙碌于教育事业之中，尽他的最大努力用他自己执教的典型课例和研究成果来展示给每一位教师，他的教学的精神灵魂影响无数教师，从而影响无数的学生，不断地推动教育事业前进。从他的身上，我看到一个教育家的一生归宿所在，真正地体现到教师这职业献身于教育事业的忘我境界，体现出教师是辛勤的园丁的典范态射。

他的样子是多么和谐可亲，多么慈祥。他用朴实有力的教学语言去激励孩子大胆发言，培养孩子学习的自信心。如刘老师执教“画一个正方形”这一课，课前，刘老师向孩子提出具体要求：讲话、动作要快些干脆些。刘老师有意识地让孩子边写课题边让学生大声地读出来，培养孩子的口头表达技能。

这节课，主要分了四个不同层次：第一，在点子图上画一个任意大小的正方形，然后收集并依次展示并板书。主要是展示“横平竖直”的正方形。（学生感觉画这些正方形的感受很容易）第二，在点子图画一个正方形，要求正方形的4个顶点必须在网格的交叉点上。（不能再画出跟第一次面积相同的图）然后收集并依次展示并板书。（学生感觉比较困难，需要沉静地思考）让孩子细说每个正方形的面积。教师给予提示。第三，在点子图画一个正方形，要求正方形的4个顶点必须在网格的交叉点上。（不能再画出跟第一、二次面积相同的正方形）然后收集并依次展示并板书。第四，用课件演示，验证画正方形规律。

整节课，学生和听课的老师都沉浸在思考数学问题中。每当解一个问题，轻松一口气，学生尝试到成功的喜悦，个个都露出微笑。每当遇到数学问题，学生不怕苦，沉浸于思考；刘老师让孩子讨论交流、汇报，并给予及时的点拔与提升，锻炼他们学习意志，培养他们关于归纳、运用学习数学方法，在思维火花碰撞中，燃起孩子创新的思维能力。

刘老师介绍了这节课设计的初衷和意图，主要是培养孩子的思维过程，打破传统的学习方法与策略的局限与定势，让孩子不仅会画，还要研究它们之间的联系，善于让孩子进行在比较中梳理知识，理解知识内在联系。

我也特别欣赏刘老师执教的“小数乘法与学习策略”，虽然我已听过他的这节课，但是有一种百听不厌的感觉，欣赏刘老师的教学新理念，教学风格独立风格，非常大器，教育思想很到位。

刘老师展示执教小数乘法的观摩课，设计的目标在于让老师体现上小数乘法都可以上的很精彩，体现思维训练过程，增强思维素养，培养学习数学的方法，挖掘数学思维，领悟数学方法策略的重要性。

做一个反思型的教师 篇11

关键词：课改,教学反思,语文教师

基础教育课改轰轰烈烈地在开展着。语文作为龙头学科在课改中肩负着重要责任, 而许多语文教师却在课改中踟蹰不前或茫然不知所从。那么, 语文教师如何走出困境跟上课改的步伐, 笔者以为:要学会教学反思。

一.备课反思, 树立以学生为本的大备课观

备课, 顾名思义, 就是教师为课堂教学做准备的过程。而在教学实践中, 备课往往被曲解成了备教案。在学校管理中, 往往把教师的备课紧盯在写教案上:谁的教案写得详细, 项目填得齐全, 那谁的备课就充分、认真。记得一位教师一学期写了6大本教案, 可教学成绩在全县却是垫底的。这种教案往往是从教师的教学需求出发来进行设计的, 是单一的, 静态的、大一统的流水线。教师在写教案时考虑的是自己如何教, 而不是学生如何学。

新课改形势下的备课应是遵循以学生为本、立足学生语文素养全面提高的广义的备课———备课与生活的外延相等。它包含师生阅历;它以教材、课堂教学为核心, 向师生生活的方方面面辐射;包含有形的书面教案及无形的融入教师心田的情感、态度、价值取向及教学机智与激情。正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基在上了一节公开课后感慨到:他这节课表面上只花了15分钟准备, 实际上却是我一生的准备。在“备大纲、备教材、备学生”的三要素中, 大纲和教材一经确立就相对稳定, 所以备学生永远是关键。新课标下的备课可以用“教师搭台;学生唱戏”这句话来概括。“搭台”就是教师要洞悉学生心理和时代精神, 构建适合学生智力发展的问题情境, 以便有效地组织学生“唱戏”。在教学目标的设置上, 要变单一知识目标为多元目标。语文教学不应单纯要求学生掌握知识, 而应该让学生在“三维”方面都有所提高。要变固定目标为开放目标, 教师要设身处地地关注、呵护、尊重学生的阅读感受, 引导学生运用科学的方法, 自主学习和探究。

二.课堂反思, 放飞学生的主体意识和思想

1、课堂实施由严守文本向超文本变迁。《语文课程标准》要求教师“应创造性地理解和使用教材”, 珍视学生对文本的体验, 允许学生结合自己的生活经验、阅历对教材进行更多的延伸、迁移、拓展。可在现行的课堂中, 不少教师却用师道扼杀学生的个性体验。例如, 有位老师讲《从百草园到三味书屋》时, 有一个学生对鲁迅在三味书屋的生活枯燥乏味提出疑义。认为三味书屋的生活也有成长的欢乐, 比如孩子们在后花园的玩耍, 以及鲁迅学习的进步等。可是老师却认为该生的回答错误, 简直不可思议。学生的疑义代表了创新思维, 要视其具体情况而论, 不能一概否决。

应当说, “异见”的产生说明这个孩子结合自己的生活积淀, 经验背景, 对文本进行了独立的富有个性化的阅读思考, 产生了独特的感受。可教师没有珍视, 掐灭了学生在创造性地解读文本时迸溅出的智慧火花。这就是只知道囿于教材而没有把教材当例子教的典型标本。

2、真正理解自主互动学习的内涵。新课改提出:把课堂还给学生, 让学生自主学习。于是乎, 有的教师便不敢“多言”, 唯恐因循了“满堂灌”“满堂问”的老路, 一切都让学生自己说了算, 而教师又不能及时发挥主导作用, 实际上却是“放羊式”的任之自流。所以我认为, 要使课堂高效, 学生的自主一定要与教师的主导有机结合。我们要尊重学生的创新意识, 但当学生理解出现错误时教师还是要及时加以引导纠正。让学生敢说, 不等于让学生无原则地乱说。

那些略有点难度的文章应该放手让学生自已品读、感悟;真有难度学生理解不透的文章还是应重视教师的“桥梁”作用。必要时, 教师可以把学生“扶上马送一程”。教师既要放手, 又要学会宏观调控。就如在杜郎口中学课堂的所见:在众多听课老师的包围下, 学生旁若无人, 或放声朗读, 或小组高声讨论, 或激情表演, 真实准确的反映了自主学习。学生自主原则的实质还在于让学生有充分的时间读书, 有足够的空间思考, 有较多的机会实践。惟此, 学生自主选择学习内容、学习方式、学习伙伴, 才是有价值的。

语文教师只有真正的学会了教学反思才能成为一名真正的语文教师, 语文教师只有真正的学会了教学反思才能发展和提升自己, 顺应课改的大潮。