英语教学设计的构成

英语教学设计的构成（共12篇）

英语教学设计的构成 篇1

《室内设计素描与构成》、《室内设计色彩与构成》等都是设计专业的基础课程。因此, 在教学课时的分配中, 我们除了要重视再现 (描募与写生) 、表现 (创意) 和美学 (发现) 意识, 还要注意对二维、三维和多维的观察和表现的训练。绘画的《素描》、《色彩》和设计的《室内设计素描与构成》、《室内设计色彩与构成》都属于视觉艺术的表现范畴, 也属于视觉艺术表现行为, 其区别只在于服务目的、服务对象和服务功能的不同, 因此, 要遵循《素描》、《色彩》课程与《构成设计》课程的设计原则。

《室内设计素描与构成》课程的设计原则如下:1.强调创意的表现;2.讲究严谨;3.强调功能表现;4.强调快速与记忆表现。

本专业为装潢设计专业室内设计方向, 因此, 在室内设计稿表现的时候要做到创意、严谨、功能、快速表现的要求。根据我的观察, 我们专科的学生写生能力与默写能力都比较薄弱, 由于本课程课时比较少, 这就决定了本课程要有明确的目标要求和突破点, 这样学生才能够在短时间内迅速提高表现能力。

从一张室内效果图设计稿的表现来看, 只要透视、比例与形体结构正确, 都能够体现环境的空间关系, 用速写的线条来表现画面可以做到快速与简练的效果。因此我在这方面的想法是, 重点加强形体结构描绘与透视描绘的训练, 从速写形式的线条表现这方面寻找突破。安排高大的建筑物或透视强烈的室内空间让学生去感受和写生, 达到熟练掌握形体结构与透视的描绘。 (如图1、2)

从一张室内效果图设计稿的表现来看, 它是由空间、功能、尺度等划分室内陈设与装饰构成。所以室内各种组合元素的造型表现起到举足轻重的作用。我在学生进行训练的时候, 安排有针对性的对象进行写生或默写, 如沙发、椅子、柜子、电视墙、床等室内元素, 这样只要学生能够把各种元素的造型、结构默写好, 就能够熟练地表现出完整的设计方案, 从而达到设计的目的。这就好比一部机器, 只要把各个领部件都生产好, 就可以很容易地组装成一部完整的机器。 (如图3、4)

在室内空间三大界面构成表现方面, 我要求学生要熟练掌握好形式法则构成知识与基础构成知识, 能够利用这些知识巧妙地表现好室内的视觉中心装饰效果。

《室内设计色彩与构成》课程的设计原则如下:1、研究民族、传统色彩;2、研究生活色彩;3、研究大自然色彩;4、研究大师名作色彩。

本专业学习色彩与构成, 我首先从目的、从应用切入教学, 告诉学生为什么要学习色彩及其应用价值, 其次是引导学生从学习色彩的方法入手, 启发学生如何通过向民族、传统、向大自然、向生活、向大师学习等获得色彩知识的第一手资料;最后是主张将绘画色彩的对象再现和构成色彩的抽象表现教学结合, 从而明确实用性专业的服务观念。

由于本课程的课时比较少, 所以我在进行色彩的写生与默写或临摹的教学时, 同《室内设计素描与构成》课程的教学方法一样, 有针对性地安排有关的室内各元素对象进行写生与临募, 最后采取借鉴传统色彩、自然色彩、大师名作等的色彩进行填充组合训练。这种基础训练有利于直接与专业设计相结合, 更加强调实用性, 从而达到设计的目的。 (如图5、6)

在这次的课程改革研究中, 专业知识重点突出, 目标明确, 内容丰富多彩, 学生欢迎、满意, 学习积极性高, 达到预期效果。

摘要：本文主要通过对《室内设计素描与构成》、《室内设计色彩与构成》这两门课程教学目的、专业对象与本课程功能等的分析, 从而设计出这两门课程的教学方法与思路, 从而让装潢专业这两门课程专业知识重点突出, 目标明确, 内容更加丰富多彩, 大大提高学生学习的积极性。

关键词：素描,色彩,构成,效果图设计

英语教学设计的构成 篇2

2.引导学生进行设想、查阅资料、对比分析等活动，开展由宏观到微观完善思维的合作探究。因而，引领学生逐步由表及里的综合系列问题的设计，就显得至关重要;为保证学生认识的顺利发展，必要的运用实际问题情景，也是必不可少的。本课题的教学内容设计，应以氢原子、氧原子、碳原子、钠原子、氯原子的结构为基础与重点，并以此为依据进行适当迁移与拓展。

3.在教学中，如果需要引导学生认识碳12是一种碳原子，必须补充“同类原子的质子数相同，中子数可能不同;同种原子的质子数与中子数都相同”。教学实践证明，不补充上述两个概念，极易引起学习认识上的紊乱。做这样的教学铺垫后，对元素概念的建构与发展，也是十分有益的。

英语教学设计的构成 篇3

【关键词】体育教学环境；构成要素；功能

体育教学环境是体育教学活动能够有效进行的最关键性因素之一，对于提高体育教学的质量水平和学生的综合素质有着非常重要的作用，并且还能够影响到体育教学的组织活动情况。然而，在我国体育教学环境的构建过程中，存在诸多不合理的地方，如没有科学合理规划设置体育健身场所，没有对体育健身环境进行有效绿化，不少条件恶劣的环境对体育活动的正常进行造成了诸多负面影响。因此，我们要不断提高体育教学环境的建构层次和水平标准，科学合理优化体育环境经济条件，坚持“以人为本”的教育理念来推行教学改革，对体育教学环境的具体内涵与相关功能要进行不断深化剖析。

1.体育教学环境的内涵

体育教学环境与环境、学校教育环境以及教学环境有着非常密切的联系，环境从广义上而言，指的是人类赖以生存的自然环境以及人类创造的属于自己的思想文化；学校教育环境指的是学校全体教育以及受教育人员进行教学活动所依赖的各种物质条件以及社會自然条件的总和，具有重要的教育意义，从本质上而言，不仅代表一种人工环境，更象征着人文环境，对于革新教学环境与改善教育观念有着重要意义；而教学环境指的是学校为对人的身心进行专业教育而组织的特定育人场所，与社会环境、政治制度、科学技术、思想文化以及家庭经济条件水平有着非常密切的联系，从狭义上而言，代表着教学活动所需要的各种基础设施以及环境氛围等，对于提高教学质量与教育水平有着非常重要的作用。

2.体育教学环境的构成要素

2.1体育教学的物质构成环境

体育教学物质环境中的最主要构成因素是体育教学场所的构建，如学校内各项体育设施的建造，以及篮球场、排球场和田径场的修筑，而在构建体育教学基础设施的过程中，要使体育场的布置符合学校的整体布局，使环境构成要素中的位置、方向、采光、通风、颜色、声音和温度材料等与学生的身心发展特点相符合，满足学生的卫生与审美要求。具体而言，要使田径场跑道方向与子午线方向一致；要使用比较温暖的颜色来绘制体育馆的墙面和场地，尤其是非常具有柔和性质的珊瑚色和橘红色，学生能够通过视觉色调来有效调节思想情感，使学生情感更加亢奋，对于调节学生的中枢神经可以起到重要作用。此外，学校还要对一些常规性设备，诸如实验仪器、体育器材等设备进行科学设定。因此，学校在构建体育场所时应该给予建筑设施丰富的人文内涵，为构建和谐校园环境奠定有利的前提条件。

2.2体育教学的心理环境

学校体育教学传统风气的形成与校风有着十分密切的联系，学校通过不断改善学风，可以更加有效地培养学生的心境、情绪以及情感状态，对于构建良好的教学氛围，调动学生的学习积极性有着非常重要的作用。而心理环境的不断完善，需要学校不断为学生提供有利条件以完善人际关系，使教学效果更加明显。

3.体育教学环境的功能

3.1体育教学环境的功能体现

（1）陶冶功能。和谐文明、安静美丽、活泼向上的体育教学环境对于净化学生的心灵、陶冶学生情操有着非常重要的作用，通过完善各种教学环境和基础设施能够使学生在潜移默化中受到良好的教育熏陶，对于实现教学目标有着重要意义。（2）激励功能。良好的体育教学环境能够从根本上调动教师以及学生的积极性，学生通过学习自觉性的提高可以使体育教学活动的展开更加顺利，而和谐美丽运动场所的建设更加能够激发学生进行体育锻炼的兴趣。（3）健康功能。只有卫生条件良好、教学基础设施先进、没有噪音和尘土严重污染的体育教学环境才能从根本上确保师生的身心健康，对于师生的生活、学习和工作环境也可以起到重要的推动作用。

3.2体育教学环境的设计策略

加强体育场地基础设施的建设可以全面提升学生的体育活动能力和综合素质能力，对于提噶学生的走、跳、攀登、悬垂、支撑、搬运能力有着重要作用，而在设置一些体育健身设施时，要根据学生的身心特点来进行，中小学不要使用成人化的篮球设备和器具，可以有效预防出现肌肉拉伤等现象。此外，学校还可以根据体育场所的地形特征因地制宜地进行建设，充分利用河边的沙子作为沙包来锻炼学生的投掷能力；利用废弃编织袋来制作体操垫等。在构建软文化体育教学环境上，应该努力完善体育教师的综合素质水平，不断加强相关舆论宣传，以切实提高学生的自觉意识和团队合作精神。 [科]

【参考文献】

[1]杜文斌.教学环境对体育课堂教学的影响[J].教学与管理，2010（15）.

[2]马明，吴超.多元反馈教学法运用体育教学中对教学环境的优化[J].科教新报（教育科研），2011（23）.

[3]马凌燕，辛娟娟.论体育教学环境与体育教学系统的关系[J].山东体育科技，2011（04）.

[4]王军.论体育教学环境及其对体育教学的影响[J].天水师范学院学报，2010（02）.

[5]高云，唐艳婕.体育教学环境的优化策略研究[J].长江大学学报（自然科学版）理工卷，2009（01）.

[6]赵建国.关于对体育教学环境研究现状的分析[J].长春金融高等专科学校学报，2009（04）.

[7]唐炎，周登嵩.体育教学社会环境的构成及其影响——关于体育教学的社会学分析[J].北京体育大学学报，2009（08）.

教师教学设计能力构成的研究 篇4

研究教师的教学设计能力, 旨在帮助中小学选拔和培训教师, 以及促进师范院校的教师教育发展。有一个明确的标准, 使选拔合格的教师有据可依, 培训在职教师的知识技能也有章可循。高等院校的师范生培养课程中, 总有一些令人遗憾的地方, 师范生毕业后缺乏教学设计能力, 无法胜任中小学的工作。师范生的培养中若有一个类似“大纲”的能力标准, 能使教学设计能力的教授有的放矢。

一、国内对教学设计能力构成的研究

1.研究历程

20世纪80年代末, 北京师范大学现代教育技术研究所对教育技术专业人员的能力素质进行了调研, 首次提出要建构一个以教学设计为中心的能力体系。

2002年, 王铟、乌美娜等人通过问卷调查, 提出“教学设计能力”为核心的教育技术能力, 这是21世纪中小学教师都应该具备的能力。

2004年12月25日, 教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》, 这是我国中小学教师的第一个专业能力标准。它的颁布与实施是我国教师教育领域一件里程碑性的大事。北京师范大学现代教育技术研究所的何克抗教授对该标准的重要意义做了分析, 并对它的研究和制定过程、标准的体系结构与基本内容以及标准的贯彻与实施等问题做了具体阐述。

2010年, 华东师范大学的顾小清翻译了克莱因著的《教师能力标准》。这本书关注的焦点是“怎样成为一个称职的教师?”并介绍了国际培训、绩效、教学标准委员会 (IBSTPI) 对教师能力标准的全新定义。

根据教学设计能力研究的历程可见, 教学设计能力最初是作为教育技术人员的专业能力之一而被提出的。“但随着学习理论、教学理论以及新技术的发展, 教学结构的要素发生了新的变化, 技术催生了新的工具、新的教学环境、新的教师角色, 以及对教师新的能力结构要求。”[1]据此, 教学设计能力研究的对象, 逐渐由教育技术人员转向了中小学的学科教师。人们也逐渐意识到教学设计能力应该作为教师必备的能力素质。

2.能力构成的研究层级

(1) 教师能力研究。

对于教师能力, 学界有诸多定义, 国内的学者们各执一词。叶澜提出, “新型教师应具备的专业能力, 包括理解他人和与他人交往的能力、组织管理能力、教育研究的能力、信息的组织与转化能力;信息的传递能力;运用多种教学手段的能力;接受信息的能力等。”[2]顾小清编译的《教师能力标准》一书, 详细描述了“教师能力标准”的5个能力维度 (专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理) 的18项能力以及98条绩效指标。这套“能力标准”反映了合格教师所应具备的知识、技能和情感态度。“标准”中的维度、能力和具体指标, 所说明的教师能力实际上是一种综合性的专业能力。这套标准的编制者 (国际培训、绩效与教学标准委员会) 将能力标准界定为“一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度。”[3]

在新型教师的能力中, 叶澜教授特别强调了教师的信息处理能力, 这符合时代的潮流。21世纪的教师应该适应信息化社会, 不仅自己要不断接受信息, 保持与时俱进, 更要将信息组织、转化并传授给学生, 这是一项极为重要的教师能力。不过, 她只做了横向的分析, 将信息处理能力分为3个连续的步骤。如果能将信息处理能力归入一个完整的能力维度, 并把每个步骤分解成多个子能力, 例如, 信息接受能力可以分为:制订一个目标, 并围绕该目标获得信息;通过媒体资源、书本资源、人际资源等多种渠道获得信息;视、听结合双向渠道获得信息等。然后, 对每个具体指标进行更深入的分析。

顾小清翻译的教师能力标准, 既有横向的维度分类, 又有同一能力的纵向分层, 以及对各个子能力的具体说明。在制订教师能力的框架中, 这一点值得我们吸收和借鉴。

(2) 教师教学能力研究。

教师教学能力的研究, 不仅是保证学校教育质量的关键, 也是教师自身专业水平发展的必由之路。国内对教学能力的研究经历了一个漫长的过程, 国内学者从不同角度对其内涵进行了探讨和总结, 而较有代表性的观点如表1所示。[4]

由表1可见, 在2005年之前, 有代表性的教学能力研究中还未明确提出“教学设计能力”这一概念, 而是以钻研和处理教材、编写教案、备课、选择和运用教学方法等能力代替。此后, 谭咏梅、李斌等人明确提出了“教学设计能力”, 而它指的主要是教学活动实施之前的阶段。

从表1中还可以看出, 国内研究教师的教学能力一般包含了教学设计能力, 两者是上下位之间的关系, 而不是相互独立的对等关系。那么教学设计能力的研究, 究竟该纳入教学能力研究中, 还是自成一个新的体系?诚然, 国内学者对此的归类有一定的合理性, 因为当时在国内只有少数人研究教学设计理论, 相对于教学论, 教学设计无法与其相提并论, 它虽然是教育技术领域的核心, 但同时也作为教学论的补充。

而如今, 国内关于教学设计的研究已遍地开花, 当年的星星之火呈现出燎原之势, 很多学者已纷纷开始介绍和传播国外先进的教学设计理论。在美国的教学研究中, 没有专门研究教学论的领域, 而是以教育心理学和教学设计的研究为主。我们可以在教学设计研究本土化的前提下, 引进国外先进的模式和理论, 这为教学设计能力研究中构建新的体系提供了客观条件。在此背景下, 我们应该立足教学设计领域, 在一个新的视角下, 重新审视之前提出的教学设计能力, 对其内涵进行新的构建和剖析。

(3) 教师教学设计能力研究。

对于教师能力的界定, 按照国际培训、绩效与教学标准局 (IBSTPI) 的观点, 它是关于教师的知识、技能与情感态度。这三方面的能力必须与课堂教学紧密结合, 教学中培养教师的专业能力, 而能力又能够反哺教学, 它的最终目标是促进教师的教与学生的学。这种能力不是零散地组合, 而是在一个理论框架的依托下, 有层次、有序列地加以阐述。

因此, 笔者认为, 教学设计能力研究是确定教学设计能力培养的目标, 按能力类别的划分把它细化为一个能力构成的框架。要求教师学习和掌握能力结构框架中的多项知识和技能 (并非全部) , 将其运用到具体学科的课堂教学设计实践中, 并形成教学设计能力的研究。

重庆师范大学的杜萍教授提出, 教学设计能力是教师的基本教学能力之一。她参考了国外的研究, 并结合“上海、重庆、浙江、河北、山东等地关于教师资格考试制度的规定和细则”[4]独创地提出了包括教学设计能力在内的7大类教学能力, 列举了项目内容及其内容的细分。教学设计能力的项目内容及具体细分见表2。

表2中的“弹性设计能力”对教学设计能力具有创造性的发展, 它考虑了课堂中可能出现的突发事件, 要求留有空白和储备以便教师有自己发挥的空间。此外, 在教学设计完成之后, 并不意味着教学设计活动的真正结束, 教师还要有“再设计”的能力, 才能在教学实施中考虑学生的差异和变化, 因材施教, 发挥学生的主体作用。

不过, 该表中的教学设计能力只体现在教学过程实施之前的设计, 没有覆盖到整个教学活动。而按教学设计的要求, 除了对教学目标、学习者、学习内容、方法和策略的分析, 还包括教学媒体的选择、设计教学评价, 并对策略和评价进行再修改的能力。

笔者还发现, 教学设计能力的研究数量虽然不少, 但构建的能力结构单一, 主要体现的是教师的备课能力。不仅如此, 就能力的具体内容来看, 教学设计能力的内容还不够细化, 对能力指标的说明和依据也不够充分。

3.能力构成的研究现状

(1) 整体框架的缺失。

参阅我国对教学设计能力研究的著述, 在我国的教学设计研究领域中, 尚未出现深入系统地研究教师的教学设计能力、能力标准和框架的专论。

笔者发现, 国内一些文章中对提高教学设计能力的策略也有待商榷, 主要表现为理论展望多于实践操作, 也没有有针对性地提出解决问题的措施。究其原因, 是缺少一种能力标准作为评判的依据。如果有了这个标准作为对比和参照, 我们可以先制订一个调查量表, 对教师的教学设计能力现状进行调查;再按照调查结果, 分析其教学设计能力的构成, 以及他们缺乏了哪些能力;最后针对不足的地方提出改进的对策。建立了标准之后, 我们还应该有一个整体框架的指引, 才能更深入系统地分析问题, 并找到解决问题的途径。

综观起来, 目前我国对教学设计能力缺乏一个统一的标准。对教学设计能力的认识和变革也处于“思维的碎片”和零散的阶段, 从根本上缺乏一种完整的理论框架对其进行系统地阐述。

(2) 跨学科领域对教学设计能力的影响。

国内的教学设计领域分为几个不同的研究流派:主要有华东师范大学的皮连生教授等为代表心理学流派、北京师范大学的何克抗教授等为代表的教育技术流派、华东师范大学的高文教授和浙江大学的盛群力教授等为代表的教学论流派。他们分别从交叉学科的视角来研究教学设计理论, 这在很大程度上促进了教学设计能力的研究。

从教育技术流派的教学设计研究中, 我们可以吸收与教师的现代多媒体能力相关的技术和理论, 培养教师创设一定的情境, 借助教学媒体手段来提高学生学习效率的能力;培养教师利用网络平台来开发教学资源等的能力;培养教师学会选择和设计教学软件的能力等。

从心理学流派的教学设计研究中, 我们可以吸收教育心理学中的理论, 如:认知目标分类学的理论, 培养教师按照布卢姆认知目标二维框架, 或者加涅的学习结果分类来编制教学目标的能力, 使教师的备课具有理论的指导;也可以借用心理学的评价方法, 培养教师评价学生学业表现的能力, 使评价更科学、合理和公平。

从教学论流派的教学设计研究中, 我们可以吸收与课堂教学紧密相关的理论和实践, 如:首先, 合理设计教学目标、教学过程和评价的能力, 而且教师要能把目标、教学、评价三者作为一个整体加以处理, 使它们具有一致性;其次, 选择最优化的教学方法和组织形式的能力, 使学习效能达到最大化;此外, 教师有使教学活动符合学生的个性特点和身心发展规律的能力等。

(3) 教学设计能力研究在课堂教学中的“留白”。

华东师范大学的皮连生教授是从心理学的角度出发研究教学设计, 不过他还涉及对学科的教学设计研究。比如他主编了“学科教学论新体系”, 包括《数学学习与教学设计》、《语文学习与教学设计》 (小学卷/中学卷) 等10本。这套丛书中, 皮教授以当代教学设计新理念为特征, 阐述了新的学科教学研究方法。这对一线的学科教学设计具有一定的影响, 为教师改进教学工作提供了参考。

我们一直关注教师的教学设计理论与实践, 把它看成一个与课堂教学密不可分的领域。教学设计能力是教学设计的一个下位概念, 但至今, 学界还未将其与课堂教学加以紧密结合, 从而提出一个具体的研究策略。杜萍教授在教学能力研究中提出一个教学设计能力的框架, 按目标、能力、过程、策略等项目列出了教师的19种能力的行为表现。她是立足于教学设计领域之外, 从普遍的教学实践角度做出划分和细化。但为何做出这样的划分, 以及它的能力观测点有何依据, 杜教授没有进行具体的解释。

如果从教学设计研究出发, 我们研究教师的教学设计能力, 首先要观察和分析他们运用教学设计能力的实际情况, 掌握他们已经具备了哪些教学设计能力;其次, 分析基础教育中对教师的教学设计能力有哪些基本的要求, 并对比二者之间的差距;最终, 制订出一个适用于课堂教学的教学设计能力框架。这对于我们做好教师的教学设计能力培训工作, 使中小学教师及时适应形势的发展具有深刻的实践意义。

二、国外对教学设计能力构成的研究

1.IBSTPI的教学设计能力构成的研究

IBSTPI (国际教学、绩效与培训标准局) 是一个专业制定能力标准的国际组织。IBSTPI对能力的定义强调它是一种外显行为的表现, 而不仅是一种个人内部的特质, 但这种特质又要通过态度反映出来。这样的定义把能力与人的行为表现联系在一起, 而且可以依据大家都接受的标准对能力进行测量。因此, 可以这么认为, 能力是“一组知识、技能与态度的综合体, 能使个体有效地完成特定职业的活动或者达到普遍接受的就职标准”。[5]

Marrelli将能力模式界定为:提出一个概念框架, 形成一个系统, 使得组织中大家可以理解、讨论和应用这些能力……它是一个有机的图式 (能力开发的一般模式见图1) [5]。

从结构上看, 这个框架按具体程度由低到高, 分为三个部分:一是维度划分 (domains statements) , 它是根据教学设计的经典模式ADDIE的设计程序做出划分, 有4个横向的能力维度:专业基础, 规划与分析, 设计与开发和实施与管理;二是能力构成 (competencies statements) , 有23条主能力;三是行为表现, 它们是对能力构成的详细描述, 也就是一些更为具体的子能力。能力构成与行为表现在结构上是一致的, 只是在行为的具体化水平上存在差异。这样一种“先总后分”的结构既便于从宏观上把握能力的范围与主题, 同时也便于对能力的具体要求做出细节刻画。

的确, IBSTPI从教学设计的专业领域提出了一个详细的能力清单, 而且既有能力框架标准, 又有能力以及子能力的具体细节描述。可是, IBSTPI的4个维度设计反映的是教学设计师的职业特点, 并不能完全适用于我们国内的中小学教师。教师和教学设计师是两类不同的职业, IBSTPI的能力标准已经超出了教师的教学设计能力范畴。所以, 我们在研究教师的教学设计能力时, 可以借鉴其中一部分的能力维度和能力指标, 但不能不加考虑地套用到国内教师的能力研究中。不仅如此, 美国与中国的教师职业本身也存在很大的差异, 两者教学设计能力的构成不能一概而论。我们需要以本国的国情为基础, 在“洋为中用”的前提下, 合理建构一个新的教学设计能力框架, 划分几个适合本国教师特点的能力维度, 制订新的教学设计能力构成。

2.网络化教学中教师的能力构成研究

除了面授教学之外, 随着网络的快速发展, 在线教学成为一种必然的发展趋势。James Jyoti Bawane和J Michael Spector认为, 在网络化教学环境中, 要培养教师的多元角色和相关的能力。他们提出, 能力的构成是按一定的顺序由高到低或由低到高排列的。Hall and Jones (1976) 进而指出, 能力介于一般目标和具体目标之间。一般目标是以教师能力为基础, 教学计划中规定的广泛结果;而具体目标是期待在实际学习过程中产生的结果。因此在这个层级中, 能力比一般目标具体, 而子能力比能力具体, 具体目标又比子能力具体 (见图2) 。Bawane (1999) 以任务操作分析法对教师能力做出定位。按照这种分析, 教师的职责可分解成多个任务, 任务则需多种能力构成, 而每项能力又细化为几组相关的具体技能 (见图3) [6]。

3.数字化时代下教师的能力构成研究

美国高校教师教育协会 (AACTE) 曾提出, “为教师教育项目建立一个愿景, 即通过这种培训项目, 旨在发展教师根据‘21世纪技能的学习框架’培养学生的能力。”[7]数字化时代对教师教学能力的发展既是一个机遇, 也是一个挑战。那么中小学教师需要具备怎样的教学能力取向, 才能教出21世纪社会和国家需要的人才?国家和社会需要学生不断拓展学生的技能, 以适应时代的发展, 这促使教师必须改变原有的能力构成。AACTE把数字化时代需要掌握的技能作为参照, 教师必须传授这些技能, 并发展与其相关的教学能力, 拥有这些能力的教师他们称之为“21世纪的教育者”。

2009年12月6～8日, 在美国德州首府奥斯丁举办的教师教育峰会“Redefining Teacher Education for Digital-Age Learners”中指出, 21世纪的教育者要具备以下特征:“促进学生学习并激发他们的创造力, 使其在全球化社会中都能够获得成就;无论是正规还是非正规的学习中, 都能最大化地利用学生的学习潜能;鼓励学习形式的多样性;教师要在团队中发挥有效的作用;借助数字化时代的学习工具帮助学生学习, 并提高其学业成绩;与学生一起合作, 共同创造学习机会;能分析学生的个人资料, 因材施教;要成为终身学习者;要成为全球化的教育者;会钻研教育政策, 与同事、家长和社区共同发展教育系统。”[8]

在能力指标的制定中, 我们需要有一些原则的指引, 才能适应时代发展的需要。“21世纪教育者的能力特征”为教学设计能力框架的构建注入了一种前瞻性的视角, 我们在编制和挑选能力的时候, 可以去掉一些不适应时代发展的落后的能力, 而重点培养和发展时代需要的教学设计能力。

摘要：教学设计能力是教师胜任教学设计工作的知识、技能和态度的综合, 是国内外研究领域新近崛起的主题。综观国内的教学设计能力构成研究, 仍缺乏一个整体性的理论体系和框架。而国际绩效、教学与培训标准局 (IBSTPI) 已制定了一套完整的教学设计能力标准, 并设计了一个能力模型。由此围绕教师教学能力的构成要素, 梳理了国内外的研究成果, 以期为教师提高教学设计能力加以借鉴。

关键词：教学设计,能力构成,能力标准,IBSTPI,教师

参考文献

[1]齐媛, 张生.教师教学设计能力述评[J].现代教育技术, 2009 (1) :43.

[2]卢正芝, 洪松州.我国教师能力研究三十年之述评[J].教育发展研究, 2007 (1) :71.

[3]James D Klein.教师能力标准——面对面、在线及混合情境[M].顾小清, 译.上海:华东师范大学出版社, 2007:12

[4]杜萍.当代中小学教师基本教学能力标准的研制与反思[J].课程.教材.教法, 2011 (8) :96-97.

[5]Rita C.Richey, Dennis C.Fields, Marguerite Foxon.Instructional Design Competencies:The Standards[M].3rd ed.New York:Clearinghouse on Information andTechnology, 2001:26-33.

[6]Jyoti Bawane, J Michael Spector.Prioritization of onlineinstructor roles:implications for competency-basedteacher education programs.Distance Education, 2009, 30 (3) :383-397

[7]American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE) and the Partnership for 21st Century Skills[R].Educator Preparation:A Vision for the 21st Century, 2010:21.

初中化学原子的构成教学设计解析 篇5

发布:佚名

时间:2010-10-12 9:45:00

来源:京翰教育中心

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目标与要求 知识与技能



了解原子是由质子、中子和电子构成的；了解原子的实际质量和相对原子质量的意义，并会查相对原子质量表。

过程与方法



通过数据信息的分析比较，对获取的信息进行加工处理，提炼规律。

情感态度与价值观



初步建立“世界是物质的、物质是可分的”的辩证唯物主义认识观；对学生进行爱国主义思想教育。



通过原子构成的认识，培养学生空间想象能力和抽象思维能力。

设计与建议

1、展示原子构成实物模型图，分析原子构成。原子的发现史及原子学说的建立。

2、读一读、议一议表4-2，提问学生你有哪些发现？讨论争辨，提出猜想：①质子数=核外电子数，②③④……

3、原子的体积。列数字，打比喻。力求形象生动。

4、不算不知道，一算吓一跳。

5、相对原子质量。查一查，想一想课后习题第3、4题。

6、科学院院士张青莲教授。

7、回忆本节课内容，先想一想，再看一看P70 “学完本课你应该知道”哪些方面的知识。

8、写一写：写一篇介绍原子构成的科普小文与同学们交流。

9、开拓视野，读一读——中子星、原子学说的起源

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初中化学原子的构成教学设计

发布:佚名

时间:2010-10-12 9:45:00

来源:京翰教育中心

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情景素材

原子结构规律的探究

已知每个电子的质量约为每个质子（或中子）质量的 1/1836。下表选自教材 P68 表4-2：几种原子的构成。通过此表，可总结出“在原子里质子数等于核外电子数”。”

原子种类 质子数 中子数 核外电子数 相对原子质量

氢 1 0 1 1 碳 6 6 6 12 氧 8 8 8 16 钠 11 12 11 23 铁 26 30 26 56

你还能总结出：

⑴

；

⑵

；

⑶

；

⑷。

解析：此题主要考查不同原子结构中各种量之间的等量关系。解题时，运用分析比较的方法对照表中所给的一组信息，分析上下左右之间的关系。本题中质子数、中子数、核外电子数、相对原子质量的相互关系；各元素的质子数或中子数或电子数或相对原子质量等数据规律，从中总结出规律性的结论。本题解题思路如下：

1、由第一纵行以及纵行间对比、分析数据，整理后发现规律：第一纵行的不同原子，其质子数不同，即质子数决定元素种类。第二纵行，氢原子没有中子，其他原子中子数也不一定相同，即原子核内中子数≥0，或不是所有原子都含有中子。由纵行对比看：原子核内中子数不一定等于中子数，或原子核外电子数不一定等于中子数。或一般说来：相对原子质量随质子数或中子数增加而增大。

2、由每一横行以及横行间对比、分析数据，整理后发现规律：

原子核内质子数等于核外电子数；相对原子质量=质子数+中子数

答案：（1）相对原子质量=质子数+中子数；（2）原子核内质子数不一定等于中子数；（3）原子核内质子数决定元素种类；（4）不是所有原子都含有中子（或原子核内中子数≥0）…

英语教学设计的构成 篇6

构成基础课程应根据工业设计专业特点进行教学改革，教学内容更加贴近专业应用，教学方法注重启发与引导，教学形式与科技辅助设计相结合，从而承担起由基础教学向专业设计转化的纽带作用

近年来我国的艺术设计教育行业得到了快速的发展，目前已发展出工业设计、视觉传达设计、景观园林设计、建筑设计、珠宝设计、室内设计、软装设计、展示设计、界面设计、服装设计等多个分支专业，并随着工业化的发展和行业的细分不断产生新的设计门类。构成基础课程也应该有针对性的进行教学改革，从而为专业学习奠定基础。

教学内容更加贴近专业应用

构成基础课程作为设计类基础学科的，教学内容与刚引入我国时差别不大。课程内容的设计思路应紧紧围绕“观察事物的表象----分析事物的内部结构与组织----归纳出创造美的方法和规律----利用归纳所得方法和规律进行创意设计”这一思路进行，着重培养学生观察自然事物并发现其中美的存在的能力，在此基础上提炼出产生美的视觉规律，并对造型、色彩和形体进行抽象和概括训练，课程内容的安排应遵循从感性感受到理性的，从具象描绘到抽象表达的原则。

在教学实践中，打破以往的平面、色彩、立体构成的课程结构，根据工业设计的专业特点将其分为二维和三维两部分，二维注重对二维空间、二维造型规律、色彩基础的训练，为产品设计中的结构与布局设计、产品界面设计、产品色彩设计等提供基础训练。三维侧重三维空间、三维造型规律的训练及对材料的认知，为产品设计中的产品造型设计提供基础训练。

课程以课题的形式展开，课前向学生发布任务书，使学生充分了解课题训练的内容、要求、目的及考核标准，让学生知道做什么、为什么这么做；课上向学生讲解与该课题相关的理论基础知识，让学生知道怎么做；作业成果以学生汇报、教师点评的形式进行，让学生了解自己做的如何。

教学方法注重启发与引导

理论知识的讲解：一切实践练习需要明确而充足的理论知识作为支撑，目前大部分教材着重对构成的基本法则进行介绍，内容比较空泛。教师需要对设计史、艺术史、设计的现状等有充分的了解，综合多方面知识向学生透彻讲解构成艺术的产生、发展、影响及应用。

主动探索学习：鼓励学生积极主动的去观察、分析事物，在训练中使用新材料、新方法进行创作，引导学生欣赏建筑、绘画、雕塑等不同的艺术作品，发现构成艺术的应用及对这些作品的影响，提升学生的审美能力。

课堂讨论：给予学生充分发挥意见和提出问题的平台，可对某一件作品、某一种方法进行讨论，充分调动学生的学习主动性。

课题汇报：课题开展的过程中学生以分组的形式进行，作业结果以汇报的形式进行，学生需要充分表述设计思路、理论依据、设计过程及设计目的。在此过程中，学生可以加深对所学内容的理解。

教学形式与科技辅助设计相结合

结合课题训练准备不同的教学设施，除了传统的平面绘画和折纸训练外，充分发挥科技辅助设计手段，让学生了解材料与工艺，将设计方案付诸实践。如基本型抽象训练课题中可采用传统的绘画方式进行；空间布局训练可采用计算机辅助设计软件进行；面的训练中可根据材料特性（KT板、木板、瓦楞纸、油泥、粘土等）为学生提供刻刀、曲线锯、切割机、刮刀等工具和设备；三维空间训练可结合3D打印机进行作业结果的输出，除此之外，鼓励学生使用不同的材料、工艺和技术进行设计尝试。

构成基础作为基础课程，与后续的专业课程形成紧密的连带关系，通过构成基础课程的学习，培养专业学习中必备的审美和造型能力，同时引导学生的思维方式向专业方向递进，为之后的专业学习奠定坚实的基础，因此该课程的教学改革是具有重要意义的。

（作者单位：东莞职业技术学院）

作者简介：吕珊（1986-），女，硕士研究生，讲师，研究方向：产品造型设计。

英语教学设计的构成 篇7

构成设计,是运用点、线、面、空间及其简单的几何图形要素,在二维、三维空间中来反映现实生活中存在的构成规律,并构成十分丰富的画面。主要以通过黑白的或色彩的形体对比、交错、重叠、相加、相减、递增、递减、排列组合、物理量、心理量、尺度等手法组成特殊的艺术形态,创造性地表现出某些抽象的形态概念[1]。用抽象思维的方式,从形式美的规律中探索空间形态创新,追求更高阶段的审美价值和艺术感悟[2]。

构成设计作为风景园林专业培养学生造型及空间能力的基础课之一,对培养风景园林专业学生空间设计思维能力和综合能力有重要意义。从教学上看,构成设计国内开设于大部分艺术院校,并把它们当做主要基础课或者核心课程,带有浓郁的艺术特色。笔者所在工科背景的院校下,构成设计与风景园林专业课程的融合衔接成为一个棘手的问题。在进行课堂教学上,如果采用艺术院校教师编纂的教材,其专业的课程训练则偏向艺术性,与风景园林专业教学体系严重脱节,不能让学生明晰开设此课的内涵和真正意义,学生会对专业课程提出质疑,失去学习兴趣,甚至把它当做其它课对待,进而感到迷茫。教学作业成果上,作品出现大杂烩,看似形式多样,实则偏离风景园林专业的教学主旨思想,孤立了与园林的专业联系。如何对工科背景下风景园林专业的构成设计课程进行教学改革,使得构成设计能够真正服务于风景园林专业,是我们一直努力探寻的重要目标。

针对这种教学症状,笔者所在的风景园林教研室对构成设计课程作了全面剖析。一致认为,首先,低年级学生对平面、立体空间意识模糊,对平面与空间之间的概念转化及基础构成缺乏系统认识,对构成设计的共性特征及空间形态生成共同规律缺乏理解与控制,导致创造性能力弱;其次,单纯地从二维平面形态训练、三维形态空间、结构表达等训练,对培养学生的空间功能与形态变换的设计能力不足;最后,平面形态训练课程与空间形态训练课程之间,融接设置空间基本功能与形态基础概念的训练较为弱,更多地偏向艺术性。

2构成设计在风景园林专业中的教学改革探索

将构成美学原理法则进行生动化、具体化,做到原理运用与风景园林设计专业真正衔接。构成设计形式美法则主要来自自然美和人类经验的总结,受时间和空间的影响,不同的时期审美标准总体上呈现不断的变化,唯独审美标准的形式美法则也随之变化。构成设计无处不在,在教学中,将平面构成设计与园林设计中的道路铺装图案,铺装材质颜色,材质质感的选择、空间中的景观小品构筑物等结合起来,运用形式美法则,通过比例、对比、均衡、节奏与韵律等手法,进行各种形式的组合,将平面与空间进行转换,在空间中形成颇具特色的构成设计。针对这些问题,笔者通过近几年的教学经验,在探索构成设计教学改革的基础上,对构成设计基础教学的课程进行了探索研究。

2.1构成设计的形式与空间的感知

风景园林专业学习内容较为广泛,课堂理论与实践并重。在课程设置上具有明显的阶段性,把对构成的理解、设计、使用与转换贯穿整个教学过程。低年级阶段,把平面、色彩、立体构成作为设计基础,讲授简单的构成原理,通过基本点、线、面、体这些构成元素,实践上做些简单的二维平面、三维空间形态组合设计,理解构成形式的发生、构成形式的组合、二维形式向三维空间的转换以及培养学生空间创造、使用的能力等,推动构思的形成、概念的展开,最终推动设计深入[3]。高年级阶段,将构成形式运用到综合设计中,按照构成形式与空间转换侧重点不同,实际课程设计中,运用构成原理对形体进行组合变换,以立体的形式融入空间设计中。整个教学过程也就是让学生理解从低到高的“构成形式与认知”、“构成形式与空间环境转换”、“建构与营造”的学习阶段。因此基础构成设计应作为教学环节中的组成部分,循序渐进,予以强化,而非简单的基础训练。根据构成设计的形式与对空间的感知侧重点不同,将平面形态运用到空间环境中,以此强化构成形式与空间的形态概念环节有:

2.1.1将构成形式作为认知的重点,并对空间认知的概念有所分离。如:教学过程中运用基本的点、线、面等要素进程构成设计;对具象物体的原型抽象提炼;运用一定的材料、以视觉为基础,力学为依据,将造型要素;按照一定的构成原则;组合成优美的形体构成和模型。

2.1.2基础构成形式与空间感知并重。将平面形式与空间进行转换;以人的尺度比例对空间进行感知;各种广场尺度、滨水廊道、街道等室内外空间。例如:某城市街边广场绿地设计(30m×50m广场室外空间),要求选定城市街边广场绿地这一特定空间环境间的人,从空群使用、比例尺度等角度感知空间,构思提炼出平面设计概念或原型;在此给定的范围内,完成一个由平面构成组合向空间构成的转换,设计中反映出构成的组合方法、构思理念、构成概念的衍生,也要体现出该空间构成的主题。

2.2强化空间构成与建构的融合

空间是由物质性与非物质性的双重属性组成。实体空间的存在由物体的材料、结构支撑等物质性建构因素组成,它是以点、线、面、对称、肌理等进行分割到组合,或组合到分割的过程。以往教学过程中把平面构成的二维概念的生成与表达放在首位,但对三维的空间建构设计的内容及技术性要素涉及较少,致使好的创意缺少立体的表现形式。强化空间构成与建构等方面的融合,挖掘不同材料的组配在空间构成中所表现不同的直观感受,直观地面对空间建构方面的物质性问题,理解感知和把握构成中的形体分形、形体组合、组合变换、形态置换、空间搭建等具体的实践。

2.3针对性地细化构成设计课程

构成课程的细化,因地制宜、适时调整构成设计教学思路、更新教学理念。所谓细化就是使风景园林专业构成设计这门基础课程更有针对性地对本专业方向发展进行有序的教学。针对性主要表现在固定式、无法更改的审美原理的教学实践过程[4]。在此美学原理不变的情况下,风景园林设计专业,依据其专业特点,在进行方案构思上,运用美学知识与平面构成的形式在封闭空间、开敞空间或半开敞空间中进行创作设计,营造构建空间,也可以将线型构成、面型构成放在封闭空间或开放空间中进行审美组合,以满足人们的需求。

3构成设计风景园林专业中的教学实践

根据构成设计教学课程的改革背景,从2012年开始将构成设计教学列入风景园林专业、建筑学专业教学体系改革探索试点,教学内容重点突出在以下方面:

3.1讲解构成设计的形式美法则

分析构成设计美学理论及形式美法则产生的原因,通过图文并茂的形式,剖析由古到今其产生的心理因素、社会背景、存在意义等,深入探究构成设计形式美法则的产生与意义,让学生领悟和掌握形式美法则并在以后的设计中综合运用。

3.2美学原理与专业课程实践嫁接

把构成设计的美学原理与课程实践教学嫁接,并把它作为教学改革的重点和核心。在风景园林设计专业中尝试开放性的思维训练,按照形式美法则和审美原则构建多种模型组合,让学生运用各种综合材料在营造开敞空间、半开敞空间等,在所构建的空间,这种构成设计训练方式是在二维平面中向三维空间转换有序性、有组织的、反复进行的,使学生的思维得到极大的创造,让参与者中的学生完成课程的审美体验。

3.3探寻数字技术下构成设计的发展新趋势

数字技术的飞速发展,对构成设计教学方面带来了新的设计变革[5]。与传统教学手段相比较,它带来的是思维、推导、建构等全新的改变,构成设计在数字技术的影响下也呈现出越来越多的虚拟建构的特征。这一全新的构成设计数字建构方式体现出更多的非物质性,借助计算机软件实现三维虚拟模拟,能够将二维的形态通过计算机建模实现三维形态,使人们对构成形态空间有了更直观的理解与认知。同时,借助计算机软件技术也能使构成设计在空间生成、转换与可塑等方面达到新的高度。

4构成设计在风景园林专业教学实践改革中的效果

从2012年开始,将构成设计课程体系中的形式美法则和美学原理进行概念上分类梳理,让形式美法则中的对称均衡、单纯齐一、多样统一、比例、节奏韵律和调和对比等内容更加清楚易懂[6]。在风景园林专业课程设计上,美学原理,找到与园林设计专业特点相符合的切入点,更好地与园林设计专业方向结合,起到了较好的综合运用效果。

4.1教学思路明晰

在教材的选择上,选用与风景园林基础教学专业性很系统的教材,教师在安排课程教学从理论到实践,形成了较为系统的、完善的、清晰的教学思路。

4.2让学生认识到构成设计对风景园林专业课程学习指导的重要性

通过构成设计课程教学有机地与园林设计专业内容进行结合,使学生在学习过程中,明晰所学的构成基础与自己所学的专业是息息相关的,他们就会有兴趣投入到学习中去。

5结语

构成教学是一门开放的、动态的、综合且不断更新的课程。首先,强化构成设计的形式与空间的感知、空间构成与建构的融合,以教学课题的形式融入到设计中,用二维形态、三维形态等进行生成与表达,推动设计进步并提高构成教学的深度和广度。其次,在教学中有目的、有序地结合课题内容进行设计,采用不同的材质材料进行空间建构,最终在设计概念和物质实体上生成物质形态。再次,利用计算机数字技术、虚拟建构等探索新的教学形式,使构成设计与计算机软件技术进行交叉与融合,更新思维,形成新的教学特色。

摘要：构成设计作为风景园林专业培养学生造型及空间能力的基础课之一,对培养风景园林专业学生空间设计思维能力和综合能力有重要意义。构成设计在风景园林基础专业课的教学改革上,通过对构成的形式与空间的感知、强化空间构成与建构的融合进行阐述;教学实践上,通过讲解构成设计的形式美法则、美学原理、美学原理与专业课程实践嫁接,探寻数字技术下构成设计的发展新趋势,以适应风景园林人才培养模式发展需要。

关键词：构成设计,风景园林,空间

参考文献

[1]盛小清.教学网页设计的构图技巧透视[J].软件导刊(教育技术),2009,11,15

[2]白春霞,侯伟男.“起·承·转·合”——基于建筑学专业的《空间构成》教学实践[J].福建建筑,2014,09,01

[3]钟力力.认知与建构——建筑学专业空间构成教学改革初探[J].华中建筑,2010,10-25

[4]陈绪春.空间构成的教学改革探索与实践[J].艺术教育,2013-05-01

[5]钟力力.认知与建构——建筑学专业空间构成教学改革初探[J].华中建筑,2010,10,25

英语教学设计的构成 篇8

关键词：构成,环境艺术设计,改革,探索

构成指的是平面构成、色彩构成与立体构成的总称。包豪斯设计学院最早将构成纳入设计教学体系,并不断发展和完善,20世纪80年代被引入我国延续至今,成为我国高校现代设计专业的必修基础课程。由于自身的系统性和科学性,它将艺术上的感性美转化为设计上的理性美,是连接纯艺术和设计的一个有效桥梁。

一、构成在环境艺术专业中的重要性

几乎所有的环境设计都是通过点、线、面、色彩、结构、空间等要素组成,而这些恰恰都是构成课程所研究的重点内容。环境艺术设计包含的建筑设计、室内设计、景观设计等方面都会涉及到构成知识。比如在园林设计中,园林的平面布局离不开平面构成的基本法则;景观设计中的小品设计、公共设施设计等也隶属于立体构成的范畴;室内设计中各个立面设计都可以归纳为平面构成来处理。此外,这些设计类型全都需要运用色彩构成中关于色彩调和、色彩对比、色彩心理学等知识来完成色彩的配置。

所以说,不管是初期的设计认知,还是后续的专业设计,环境艺术设计专业的学生都需要使用构成中的法则和规律,为后续的课程打下全面、牢固的基础。教师要在教学过程中,不断分析和探索各种构成形式在环境艺术设计中的规律和应用,引导学生更加合理地运用构成的元素进行创作,从而提高设计理念和创意水平。

二、构成在环境艺术专业中的教学现状与问题

构成在环境艺术设计专业教学中占据着无可取代的重要位置,但是当前很多设计类院校在构成课程的教学中却存在着一些共同的问题,使其无法发挥应有的作用。现具体分析如下:

1、教学目标被忽略

构成课程的教学目标是培养学生的抽象能力、创造力,这是学习构成最重要的意义,但也往往最容易被忽略。大多数学生从中学传统的素描、色彩的写生学习转入到构成学习时,抽象思维比较薄弱,在完成作业时临摹,加强做工,来尽量体现长期以来积累的绘画及手工优势,从而忽略并压制自身的创造性思维。起到了本末倒置的作用,不利于掌握构成的精髓。

2、各专业构成课程设置相似,教学内容缺乏专业针对性

艺术设计包括环境艺术设计、视觉传达设计、服装设计、新媒体设计等多个专业方向,作为各设计类专业的前期基础课程,在当今的设计院校中,构成课程在各个专业中的设置基本一致,不论是教材、课时、授课老师,还是教学内容,都被安排得一致,没有在内容和形式上显示出各专业的区别。这种相似性割裂了构成与各专业间的联系,不能有效激发学生的兴趣,不利于学生在本专业背景下理解并应用构成知识,形成了临摹容易创作难的现象,为日后的专业设计设下了障碍。

3、教学方法和手段上缺乏变化和调整

教学过程中,大部分教师都是简单讲授构成理论,布置对应的简单图形训练,没有与环境艺术设计专业结合起来进行实例分析与练习,缺乏变化。在教学中,教师必须把设计技巧训练与培养创造思维能力有机地结合起来,针对专业特点加以引导,启发式地引导学生对于构成原理应用到实践中去。

4、构成课程的课堂训练和表现手法缺乏创新和深入

可以鼓励学生使用多种材料进行创作,但不宜设置过于宽泛的训练题目,对于刚刚涉足设计领域的学生而言,过多的不限制反而导致他们创作时的盲目性。作业过于简单化、浅层化,致使学生套用基本原理完成最基本的练习,忽视了创意过程。这样就使学生不能深入体会构成与环境艺术设计专业的关系,在后续的课程中不能灵活运用到这些构成知识。

5、要整体、连续性地安排构成教学

在高校的教学中,构成这三门课程往往由不同的教师讲授,出现了浪费不必要的课时与重复讲授知识点的弊端,不能合理把握三门课程的交叉处理与重难点的分配。要用整体、长远的眼光看待构成课程的设置,使之具有连续性、科学性、合理性。

三、优化构成教学的方法

1、设定针对性强的教学目标与内容

环境艺术设计专业的教学目标是使学生在比较短的时间里,能够掌握一定的平面归纳与空间塑形能力,充分认识到它们之间密不可分的关系,体会到构成基础理论知识的重要性,为进入后续的专业设计阶段打下坚实的基础。

在教学内容上,教师应针对环境艺术设计的专业特征,结合后续主要课程如室内设计、建筑设计、景观设计等的特点,制定相关联的课程内容。具体如下所示:

1)在平面构成课程中,要将点、线、面这三要素的形态构成与组合关系放置到空间环境当中去展示。教师讲授案例与进行课题训练时要有针对性,如用重复、发射、韵律等构成法则表现室内设计中的墙面装饰构成、地面铺装构成等,通过这样的了解及训练,让学生刚接触到平面构成,就能与环境艺术设计专业之间找到契合点。

2)色彩构成与环境艺术设计专业的联系更加紧密。所有的室内设计中都应考虑到到色彩的设计,色彩起着提升格调与创造氛围的作用。教学中应以课题训练为基础,融入室内外空间的色彩构成的教学内容。

3)在立体构成的课程安排中,可以强化与环境艺术设计密切相关的空间构成部分,让学生多了解建筑模型中的构建关系,通过动手,直观地体会到构成与环境艺术设计的关系。

在师资安排上,尽可能安排环境艺术设计方向的授课教师。环艺专业的教师在引导学生进行发散思维时有针对性,授课及进行实例分析时会习惯性地偏向与环境艺术设计相关的内容,可以很好地把构成理论基础知识融入到专业设计中。

2、教学模式多样化

在环境艺术设计专业的课程设置中,构成课程是室内设计、景观设计、建筑设计等的前期开设课程,构成课程知识的牢固掌握是能够为后续专业课程的学习打下牢固基础的。所以应采用多样化的教学模式,将构成知识与环境艺术设计的知识融合到一起。

授课教师在讲授教材上的理论知识时,要高出教材,将环境艺术设计方向的优秀图片和视频融入到课程的讲授中,引起学生的学习兴趣。还可以带学生对校园环境进行实地考察,分析教学楼建筑、校园景观小品、花园平面等涉及到的构成知识,养成生活中细心观察设计的习惯。

在课堂训练方面,应改变传统的练习形式,选用简单的环境艺术设计项目作为练习题目,如在平面构成的课堂训练中,可以给学生实际尺寸的墙面,让学生用点线面及形式美法则来完成书架的设计;色彩构成训练中,以居住空间为例,设定一些题目,比如新中式风格客厅、中年教师书房等等,让学生用高中低纯度和明度设计出这些房间的色彩倾向;立体构成训练中,以某景观小品或室内家具为题,制作出实物模型。

作业的评分标准要着重以学生的创意过程为主,作业的完整度与做工精细程度次之,从而鼓励学生进行发散性思维,主动设计,杜绝抄袭与模仿,这样才能为后续的专业项目式练习打开良好开端。

3、重视对学生进行协同教学

荷兰的海斯特教授提出,构思的过程是由讨论、思辨、归纳、抽象组成的。一个初始创意的最终确立,是大家之间的交流、互通有无而达到促进方案进展的成果。协同教学的方法有以下几点:

1)重视讨论。讨论能够活跃课堂气氛,引导学生主动思考,改变学生思考时方向、模式、结果单一的惰性。讨论也可以采取多种形式,比如小组成员之间、教师与学生之间,这种讨论其实就是进行协同教学的一种体现。

2)加强学生课题训练的合作。合作是当今进行设计的一种重要能力。教师应鼓励学生进行合作,学生在完成作业的同时,互相取长补短,加强沟通,不仅营造了和谐的学习氛围,更加强团队精神的锻炼。

3)实现课后作业互评。每组作品完成后应该定期展开作品的评讲,从学生作品的选题、草图、绘制等环节开始,师生之间都要开始进行交流,让学生之间互相讲评、互相促进,帮助学生开拓思维,鼓励学生突破自我,增强自信,形成良性循环。

4、系统安排课程。

课程安排要注重整体性和科学性,以学生能够学到更多更丰富的知识为目的,课程逐渐从基础性向专业性上升,实现教学安排系统化、科学化,把构成有机地融合在相对完整的环境艺术设计这个小系统中,建立起以设计为中心的大系统,着眼于培养未来的设计师而进行教育,把多个设计领域的知识结合起来。

5、课堂训练应注重新材料、新技术的运用

构成课程的学习与新材料、新技术的结合越来越紧密。电脑作业可以让学生在有限的时间里轻松完成复杂的作业,学生就有更多的时间进行创新和构想,达到事半功倍的效果。

为了改变传统作业方式存在的耗时长、做工不易整洁的弊端,除了用电脑软件制作,还可以用不同品种的纸张、生活中常见的材料,包括一些废旧物品,这样可以使作业的形式更加丰富多样。

四、结语

构成是环境艺术设计专业的一门“老课”,但这不是学生摒弃学习构成的理由,反而恰恰说明了它具有重要的意义。教师应做的是更新教学观念,改革不合理的教学模式与内容,归纳总结出“老课”中的精髓部分,使构成课程与时俱进,制订出符合时代发展要求的教育模式与教学方法,有利于环境艺术设计专业的学生结合专业特点学习后续课程,充分地发挥构成在基础课和专业课之间起到的衔接作用,为环境艺术设计专业的学科发展作出自己的贡献。

参考文献

[1]乔春梅.从培养学生的创新思维谈平面构成课程的教学改革[J].哈尔滨职业技术学院学报,2008,(04).

[2]朱晓娟,刘寿平.平面构成课程教学在培养学生创新能力中的运用研究[J].美术教育研究,2014,(09)

[3]李月.环境艺术设计专业领域中进行构成教学的重要性[J].职业教育,2012(8)

[4]施瑛,潘莹,王璐.建筑设计基础课程中形态构成系列的教学研究与实践[J].建筑教育,2009(10)

[5]范静静.浅析构成在环境艺术设计教学中的创新与改革[J].美术学刊,2012(9)

英语教学设计的构成 篇9

“设计构成”课程,也就是我们俗称的“三大构成”,从引入我国设计教育体系之时至今,无论是称之为“平面构成”、“色彩构成”、“立体构成”,还是用21世纪的新定义称呼为“二维设计基础”与“三维设计基础”,“设计构成”系列课程作为艺术设计各专业共同的设计基础课肩负着极其重要的历史使命。如何能更好的体现“设计构成”中每门课程准确有效的知识含量,在原有知识结构的基础上整合出一条更科学、更合理的知识链,使这条知识链中的每一个知识点环环相扣,更符合时代精神?“设计构成”课程如何与各专业方向的专业课有机的衔接、结合,探索出一套切实可行的操作流程和教学方法,使这些知识能让学生真正学以致用?这些都是我们在教学时需要认真考虑的问题。经过多年的教学实践,笔者认为应该从以下几个方面进行教学方法的改革与实践。

1 采用灵活的、有针对性的教学方法

中国学生,无论是学文科、理科、还是音体美类的,长期接受的都是应试教育,残酷的升学率使得无人顾及学生艺术素养和文化素质的提高,导致学生整体人文素质差,思想固化,自主学习能力较弱,知识面窄。再加上中国特殊的高考制度对“艺术人才”降低文化课考试标准的“优惠政策”,导致了大批学习能力欠佳、智力水平偏低的学生以“临时抱佛脚”的心态恶补几个月绘画训练后就参加“艺术设计”的考试并进入艺术设计学院。面对这样低水平的“生源输入”和设计教育界对“人才输出”要创造奇迹的高要求,艺术设计专业“设计构成”的教学如果还是沿用传统教学模式:以知识为中心,重在知识的传授,先知识讲授后技能训练,轻视探究性、实验性及多种可能性的实训体验,现在就绝对行不通了。如果学生是在被动的状态下学习,甚至是被填鸭似的“教与学”,不要说创造奇迹,就连基本符合设计师要求的人才也会培养不出来。在当下,培养学生对知识的渴望与热情非常重要。学生的学习,常常是以学生的自主构建的方式发生的,并不单纯依赖于知识的传授。主动参与的学习状态并非学校考勤所能带来,乐于探究的质疑精神需要提倡才能形成。正是基于这一点,我们在“设计构成”的教学改革中,立足于实践,立足于实用,立足于在学习的过程中让学生真正的做到“寻找感觉、研究逻辑、掌握方法”,侧重于知识与技能的灵活运用以及调动学生主动学习的积极性。

从多年的教学实践中笔者发现,“设计构成”教学的关键问题在于提出一个问题与寻找解决这个问题的方法的过程。怎样才能引导学生轻松的、创造性的找到解决问题的方法?我们在教学实践中废除了以往先讲理论后做作业的习惯,而是在问题中引入知识点。先将课题作业提在前面,紧接着是教学内容的引入,及对相关知识的学习,让学生了解完成该课题必须掌握的知识点有哪些?这样有助于提高学生的学习兴趣,使学生在实践中学习知识并解决实际问题。

2 重视“教与学”的互动式教学体验

交流与合作是设计师必备的基础能力,在对准设计的培养过程中应重视“教与学”的互动式教学体验,让教师与学生之间、学生与学生之间产生多途径的交流与合作,促进学生在学习的过程中主动地获取知识,保持良好的思维状态。

在具体地教学实践中,我们可以采用“讨论与陈述”的教学方法。首先是讨论,在提出一个课题时老师与学生之间、学生相互之间围绕该课题进行讨论,强调现场的对话与交流。这个讨论的过程可以使老师发现每个学生在完成该课题时会出现的不同问题,帮助老师及时的、有的放矢给与正确的指导并解决学生已出现和将要出现的问题;同时,讨论的过程也可以使学生之间有效地交流与沟通,使学生自己通过对课题的深入思考,让自己的问题明朗化,在老师和同学们的帮助和建议下顺利完成课题任务。在现场,对当下问题的产生做深入的沟通,才有可能实现教学的真正目的,但过程并不应该是一种固化的模式,而应当是一种流动变化的教学现场,当然过程应是在不断完善中,因每次课题变异而调整、改变。这样的教学是有针对性的,同时也有不可预测性,因此对教学双方都提出了挑战。这一切都是在科学、合理、有效地环境下进行讨论,使问题得到发现和有效地解决。而发现和解决问题的能力正是设计教学的核心所在。

其次是陈述,以往大多数教师采用的是个人批改作业,主观进行评分的方式,学生在课程结束后只知道分数,大多数学生不知道自己的问题出在了哪里?而现在,在课题的评价方式中,不再是老师的一言堂,而是让学生在完成一个作业后,用一定的时间来向老师和全班同学阐述自己的设计概念、设计构思和制作方法等等。在有条件的情况下还可以请同行专家及上同一门课的老师一起来听学生的陈述。这是老师与学生、同学之间相互交流学习的又一重要过程,不仅有效地提高了学生的全面理解、分析和解决问题的能力,还有利于培养学生的描述、表达能力。很多学生在陈述的过程中就已经自己发现了许多自己的问题与缺陷,这同时也不失为是一种自我学习与进步的好方法。在学生们陈述完以后,学生和老师之间、老师的同行之间可以再进行不同形式的讨论,教师可以总结学生存在的共性问题,再根据学生的作业完成情况解决每个人的具体问题,对于老师及时的了解学生的学习状况,掌握学生的思想动向,积累自己的教学经验,提高自己的教学水平也是非常有帮助的。

3 注重对学生创新能力和设计意识的培养

“设计师”是社会文明的创造者,只有创造力最强、设计潜质最优秀的人才有可能成为设计师。而中国社会将“设计师”理解为“艺术衍生人才”的旧有思维定势,决定了大多数学生将“设计”认定与绘画技巧有关。在学习的过程中普遍重视各种表现技巧的训练,轻视对创造力及设计意识有目的的培养与积累,对“设计构成”课程的作用和意义的理解也有一定的偏差。从多年的教学结果看,“设计构成”课程不是低年级的入门训练,而是把创新精神的培养和严谨的设计态度作为教学的重要目标。创造力的培养需要经过长期的持续教育,“设计构成”课程的教学就是其中一个重要环节。通过一系列的相关联的课题训练,最终使学生明白“设计构成”课程中所潜藏的基础知识和基本能力,是他们今后进行一切设计活动的基石,为其顺利展开设计创作提供了必备的知识、技能和创新思维能力。这些知识与能力是他们要用毕生修炼的“功课”。因此,“设计构成”课程对于学生创新能力的培养、设计理念的形成、设计习惯的养成具有极其重要的意义。

笔者在“设计构成”课程的教学中,把创新能力和设计意识的培养贯穿在每一个教学环节和每一个课题的实施过程中。对于课题内容的设计应该是灵活多变的,而不是机械死板的,更不应只停留在为做作业而做作业。课题内容可以由浅及深,由基础训练到有特定的设计主题的训练,让学生能够进行有针对性的处理和表达。在训练时有意识的强调与培养学生的设计意识以及搜集信息和处理信息的能力、分析问题与解决问题的能力。使“设计构成”的各项知识形成一条科学、合理的知识链,这条知识链中的每一个知识点环环相扣,不仅可以让学生感受到其在每次作业时的那种从无到有、从粗至细的思维变化,也是他们设计能力逐步提高的见证,这对学生设计意识的养成和长远发展具有积极地意义。

学校就应是试验场,学生的设计思想不应受到任何约束,在这里学生可以随心所欲的表达想要表现的一切概念,对于制作方法和材料,老师可以没有任何要求和限制,让学生尽可以使用他所掌握的各种技巧以及能使用的任何材料来完成作业。例如:服装设计方向立体构成训练中,让学生用各种废弃材料设计制作创意饰品。这是一个环保理念的课题,在训练过程中,打破用常规装饰材料来设计饰品的框框,学生在材料的选择上,可以是日常随处可见的任何工业或生活废弃物。让学生充分展开想象、调动一切感官,寻找可以循环再利用的材料,无论是饮料瓶、废光碟、旧磁带、包装袋甚至是食品,只要能引发学生兴趣与创作灵感的材料都可以使用。在提出课题时,老师只强调“再设计、再利用”的环保理念,要求学生通过设计,或赋予其使用价值,或赋予其观赏价值,或赋予其审美导向的意义,给予那些本来将被人们遗弃,有的还会造成环境污染的“废物”以新的价值与生命。以设计的力量去化腐朽为神奇,变丑陋为美丽。对于学生来说,这是一次创造力的大比拼,也是对体积、空间、结构、材料的一次综合运用。至于有些结构是否合理,材料的选用是否完全的恰当?在这个教学阶段并不十分看重,而是对于选材和立意更加重视,对一些很另类的设计创意老师也不应做过多的干涉。因为设计教育的目的就是最大化的鼓励和激发学生的创造力。

4 结语

教学的过程是一个探索的过程,探索有失败的可能性,但收获的经验却是极其珍贵的。在“设计构成”课程中,学生了解法则、研究逻辑、学习规律,说到底是对造型方法的学习。包括所做的各种不同的练习,也都是学习方法的一种过程而不是最后的目的。这些视觉语言与方法最终是用于具体的设计实践,我们学些这些知识的根本目的是“为设计服务”。作为一种设计基础课程,其成果如何在学生今后的设计实践中得以呈现,这才是重中之重。

参考文献

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[2]沈海东,闻靖灏.全日制技能培训项目设计问题研究.浙江工商职业技术学院学报,2010,(01):81-83.

[3]张晓丽,何银地,许云辉,黄晨.《服装CAD》实践教学的探讨.河北农业科学,2010,(03):165-166,168.

[4]陈义华,孔祥玲.浅谈影响服装CAD打板系统在国内服装企业深入应用的因素.景德镇高专学报,2010,(02):13-14.

英语教学设计的构成 篇10

构成设计于上世纪70年代经由香港设计界逐步进入我国，80年代已成为我国设计教育的必修课，并被广泛应用于设计实践，为中国现代设计教育的发展奠定了基础。但近几年来传统构成的教学已不能适应快速发展的设计需要，千篇一律的教学模式、教学方法及教学内容与设计专业教学相脱离，使学生误认为“构成基础”的学习只不过是一种程式化的训练，学生作业缺乏创意，误入形式主义框框内，不仅造成基训练与专业设计的脱离，而且在一定限度上限制了学生个性的发挥和创造性思维的培养，导致学生在进行专业设计时，缺乏适应性，难以解决实际艺术设计中出现的现实问题。

一、《构成基础》课程教学现状分析

（一）教学模式

现今在我国的职业院校中存在这样的现象，学生生源质量较差，甚至没有美术基础，设计意识和审美能力薄弱。而大部分职业院校仍沿用传统构成基础的教学模式即“讲授加练习”，每一门新的课程都是老师先将理论知识讲授完，然后布置设计课题作业让学生在一定的时间内完成，学生以完成任务的心态进行学习。这种教学模式不考虑学生的兴趣、特长和现有水平，用大量的时间向学生灌输知识，而忽视了学生的想象力、反思能力、创造能力和独立自主精神的发展;忽视了学生被动学习的感受和表达自己思想的愿望，导致学生失去学习的兴趣，在动手设计时使学生满足于按照某种特定的格式填充，安排形与色的位置，基本上就是东拼西凑，完全把构成设计训练当成一种形式，敷衍了事，为完成任务抄袭之风盛行。

（二）教学内容

首先，长期以来，我国各院校把《构成基础》(平面构成、色彩构成、立体构成)安排为三门独立的课程开设，进行分段式教学。虽然单个课程的教学研究相对深入细致，但课程与课程之间的相互关系的教学研究不够，在教学活动中也没有被联系起来，割裂了它们之间的关系。没有老师的引导，学生很难找到它们之间的联系，更不会综合应用。学完“三大构成”抽缘的理论知识，经过一些程式化的训练，学生根本不知道如何在设计中应用。这都是和《构成基础》的教学目的相违背的。这种片面的、分离式的课程设置，严重阻碍了学生从总体上来把握一个设计作品。

其次，《构成基础》作为基础课程，其目的就是为专业主干设计课程打好坚实的基础，同时也是引导学生从基础到设计的课程，起到承上启下的作用。《构成基础》与后续的专业设计课程有着密切的联系，而传统的《构成基础》教学中缺乏向设计领域的有效延伸和拓展，与主干专业课脱节，各课程之间缺乏联系和贯通，以致不能成为专业课的有利支撑和依托，无法形成系统的学习模式，学生也无法树立“基础为设计服务”的意识和理念。

（三）教学手段

目前，大多数的《构成基础》教学中对学生的练习仍使用传统的徒手加工完成。这种徒手制作的训练手段不可避免带有手工艺技术的时代烙印。随着科学技术的不断进步，电脑辅助艺术设计成为主流，传统的徒手加工造型训练已不能适应时代的发展，甚至阻碍了学生的造型感觉和思考能力的培养。在多年的教学实践中，我深感《构成基础》的训练课题越丰富越能拓展学生的造型思维，越能培养学生的创造能力、空间想象、造型语言的理解和运用等能力。但目前学生的徒手加工训练，由于使用具体材料动手制作，既费工又费时，而所花的这些时间又大多用在造型徒手加工操作上，真正用在创造性思维的时间不到十分之一。学生用大量的时间动手制作作业，而构思造型、空间想象、表现手法、创造性思维等能力的培养却被无意中疏忽了，这种训练模式并不能满足现代艺术设计基础教学的需要。

二、《构成基础》课程教学改革探索

（一）整合教学内容

首先，虽然构成基础分为平面构成、色彩构成、立体构成三部分内容，但其实质都离不开点、线、面和色彩的相互关系。把这三部分内容划分成三个独立的课程，这样的教学方法容易使学生对课程内容的把握产生一定的障碍。教学内容“综合化”，也就是打破陈规、开拓思路，把《构成基础》教学中一直被隔离的平面构成、色彩构成、立体构成三个部分整合起来。遵循从整体出发，综合运用的原则，打破课程与课程之间的壁垒，探寻横向发展的联系，建立起整体、系统的教学模式。教学的重点不仅仅是让学生研究最基本的设计构成形式与技法，更重要的是培养学生的创造意识和创造能力，掌握有效从事设计的方法。

其次，建立起与专业设计课程的有效衔接。《构成基础》的学习是为了从基础到后续的专业设计课程搭建桥梁，要进行及时、有效的过渡和衔接，需要在课程内容和课题训练的设计中科学地构建。

（二）采用多元的教学方法

1. 互动式、启发式教学。

以“师生互动”为主，改变“填鸭式”、“保姆式”的传统教育模式。可以采用互动式、启发式教学方法来进行。我在《构成基础》课程教学中采用互动式教学方法，不但使学生轻松愉快地学到了专业知识，培养了创造性思维，改变了学习的被动局面，还培养了学生的自学能力和语言表达能力，无形中学生的学习兴趣、积极性、想象力、创造力都被激发起来。学生的视野开阔了，设计思路拓宽了，综合素质也提高了，我也较清晰地了解学生对知识的掌握情况，有的放矢，把授业、解惑真正地落到了实处，大大提高了《构成基础》在艺术设计基础教学中的作用。

2. 有针对性地设计课题。

课题的选择及设计是教学多方面的连接点，是构成基础教学中不可或缺的环节，同时也是具有实验性和挑战性的教学环节。课题的设计要注重多元性和时代性，在教学过程中，练习课题应加强感性思维训练，融合从二维到三维的知识点，最终导向设计应用领域。学生通过完成课题，不仅对知识和运用融会贯通，而且能培养独立思考、分析问题、解决问题的能力。

3. 作业过程培养学生团队精神。

在实践设计工作中，任何设计都不是单打独斗完成的。任何设计创意都是没有唯一答案的，只有通过相互启发、相互促进、不断尝试，逐步理清思绪，一个相对成熟的设计方案才能成型，因此，团体协作能力在工作中显得尤为重要。根据这一实际情况，教师在课后作业训练中，可将一个题目同时留给几个学生共同完成，从而加强学生之间的交流与合作，培养学生的团体协作能力。

（三）教学手段“现代化”

数字信息时代，艺术设计表现形式电脑化已成主流，得到社会的广泛认同，计算机以其无可比拟的便捷、高效、精确、易于修改和保存等特点在设计领域迅速“流行”起来。计算机的快捷使构成基础的复杂作业可以轻松地完成，使学生拥有更多的时间用于构想创新，从而较快提高造型的创造力。因此，在教学中要充分利用现代化的教学手段，使学生能更加便捷地完成作业。其实，在构成基础训练表现手段上，电脑和手绘没有高下之分。现今大部分院校的构成基础训练仍全部使用手工制作，在有限的时间内大大减少了课题的训练数量。为何要把电脑和手绘对立起来昵?它们都只是工具和表现手段而已，而创意能力的培养是《构成基础》要解决的根本问题。近年来网络技术的加速发展，软件的不断更新，为电脑技术在设计表现领域的广泛应用提供了广阔的前景。传统手绘的表现方法由于工具的制约在表达沟通信息方面存在相当距离，而应用计算机技术是解决这一难题的最好途径。所以计算机软件的使用在构成基础训练中将达到事半功倍的效果，但切忌投机取巧，否则将受制于软件，应该坚持思维至上，尊重创意，先心到后手到。

时代在发展，科技在进步，理念在更新，教育教学手段和方式也应与时俱进。作为艺术设计专业重要的基础课程———《构成基础》，要不断整合教学内容，剔除陈旧的教学模式、方法和手段，为了能真正达到“构成教育是以培养学生的创造意识、创造能力为基本原则”和“能做好主干专业设计课程的有效支撑和依托，打下坚实基础”的目的而构建出科学、系统的教学体系。

参考文献

[1]陈小青.平面构成[M].杭州:中国美术学院出版社, 1999.

[2]时晓楠.浅析高职院校色彩构成教学改革[J].大众文艺, 267.

[3]孟宪华.高职设计专业色彩教学与色彩构成的融合[J].科技信息, 2007.07.

英语教学设计的构成 篇11

关键词：传统文化；符号；构成设计

1 构成设计教育的历史发展以及国内外现状

构成这一概念起源于1913年～1917年俄国新艺术运动的构成主义运动。构成主义的实质是形态构成，放弃了纯粹追求形式上的美感，转而追求艺术与技术的统一，并能运用于现实生活和产业。1919年，德国著名的建筑家、设计理论家瓦尔特·格罗佩斯建立德国包豪斯学院，引进构成设计这一概念融入基础教育之中，逐步形成了设计教育的基础体系。在20世纪80年代初期随着改革开放传入过我国，各大艺术类高校纷纷把构成教学看成是现代艺术设计改革的重要手段，几十年来构成教学逐渐形成为设计教学不可或缺的基础课程。构成设计课程旨在培养学生正确的、理性的艺术思维方式，丰富学生的表现手段，并通过一定数量的设计训练掌握形式美的構成原则并注重各种材料的使用和表现，打破了以往传统的教育模式，使现代教育摆脱了传统的以装饰风格为主的工艺美术教育。由于构成教育涉及大量的训练，加上多年来模式化、系统化和规范化，只要掌握不当就会入形式主义。导致学生为了做作业而做作业，并不知道平面构成中为什么要反复组合“点、线、面”，只是死记硬背色彩构成的色彩调和方式，并不知道立体构成和装置艺术的区别，这几乎完全与专业设计课程脱节，违背了构成设计教育的初衷。针对这一问题，大量的专业学者和艺术设计工作者都提出过大量的观点和解决之道。鲁迅先生曾说过“民族的才是世界的”。随着世界全球化进程的加剧，民族文化的独特性和重要性越来越被各个国家重视，大量的以民族文化为元素的设计理念渗透到各行各业。作为中国人，对本民族文化的熟悉和传承完全可以从艺术设计教育的基础课程构成教学中开始实现，也可以打破构成教育中的形式教学，深入理解民族文化和构成教育的内涵。

2 中国传统文化符号的“形”与“意”

文化符号是指具有某种特殊内涵或者特殊意义的标示。文化符号具有很强的抽象性，内涵丰富。中国有着悠久的历史，中国传统文化符号是蕴含生活哲理、智慧和情感的标示，应该成为艺术设计教育的重要资源。

从中国美术史角度，中国传统文化最具代表性的文化符号大致分为原始社会时期、奴隶时代、战国秦汉时期、魏晋南北时期、隋唐时期、五代两宋、元代、明清和近代时期，各个时期和各民族都在“形”上产生了独特的文化符号。例如，原始时期的仰韶文化的彩陶和龙山文化的黑陶，独特的线条组成了涡状纹、垂幛纹、方格纹、雷纹等平面装饰意味的图形符号，其次奴隶制时代最具代表性的青铜器所出现的鼎等造型和饕餮、夔龙、夔凤等纹饰，也形成了中国传统文化象征的代表性符号。又如，战国秦汉时期的帛画和漆器装饰画、魏晋南北朝时期的山水画和佛教艺术的兴起、隋唐时期的“唐三彩”、敦煌莫高窟等唐代壁画、两宋时代的院体花鸟画、元代的文人画、明清时代的水墨大写意绘画以及园林宫廷建筑等。在中国历史文化这个大宝库中，每个时期的绘画、陶器、瓷器、建筑、雕塑等手工艺品，都有太多可以值得深入探索的造型形态、结构和色彩运用。

除了对传统文化符号“形”即表现形式上的思考，其“意”即其所包含的各家思想风格内涵更值得我们学习和传承。在原始社会时期，原始巫术礼仪的图腾符号反映了当时人类对自然力量的敬畏崇拜，其意境上带有神秘和朴拙之感。在奴隶制社会时期，商周青铜器用于祭祀朝拜，代表至高无上统治阶级，体现的是一种庄严大气之美。到了战国秦汉时期“诸子蓬起，百家争鸣”，尤其以孔子和老庄的儒家美学思想为主，影响至今。而在魏晋南北朝时期，社会的动乱战争，文人们更加崇尚老庄，“玄学”兴起和佛教发展，出现了第一批如刘勰的《文心雕龙》古代文艺理论著作以及名垂千古的谢赫的“六法论”，更是提出了把外在的形色和内在精神合二为一的重要观点。隋唐时期以孔孟儒学为正统，儒、佛、道三教并立发展，赋予了这一时代文化的健康、大气、生气勃勃的精神。到了五代两宋时期，徐熙和黄筌的花鸟绘画所凝聚的美学思想，确立后世数百年花鸟画艺术的基本格局，以及苏轼与老庄一脉相承提倡平淡的艺术美学思想，也是我国古代艺术的一个重要特征。《宝绘录》中曾记录：“古今之画，唐人尚巧，北宋尚法，南宋尚体，元人尚体，各随时代不同，然以元集宋，足称劲”元朝延续儒家思想为主，元四家推动文人画在绘画史上新的一页，讲究笔墨的趣味和诗书画印的结合。到了明清时期，宋理明学成为文化的主体和官方哲学，进入了“西学东渐”中华文化融合的初级阶段。

3 构成设计教育中对传统文化符号形与意的运用

3.1 在三大构成作品案例赏析以及造型训练载入中国文化元素

比如在平面构成设计中，大部分的教材和教学都是以点、线、面作为造型的基本要素，在学生训练过程中，也是比较系统和固定的从重复构成、渐变构成、发射构成等形式去组合练习，强调学生理性的逻辑思维能力，学生最终的作品常常出现机械化模板化较重的情况。实质上，在我国传统文化中大量存在富有民族情感和特有底蕴内涵的符号图形，在形式上符合构成学中点、线、面的重组概念，应该深入研究和学习。比如太极八卦图，中国古代道家论述万物变化的重要经典《周易》中利用“-”和“--”符号组成的八种基本图形，象征天、地、雷、风、水、火、山、泽八种自然现象，以推测自然和社会的变化。太极八卦形态上不仅具有构成学中所说正负形的美感，并且不断通过形态衍生来带代表无穷的神秘的哲理和周易象数，可以说是构成学中经典的图形，目前市场上大量的设计作品也是从探寻太极八卦而来。其次，构成学中审美原则中强调对称和均衡的美，大量的中国传统图形、建筑、工艺品体现了这一特点，具有代表性的是联通公司的标志设计原型为中国结，中国银行标志设计原型古钱币，现代设计中融入中国传统文化符号不仅要传承，更要深入的研究和创新。因此，在学生练习中应该加入搜集我国传统文化符号的任务和再设计的课题研究。

3.2 在三大构成中载入中国传统文化中经典的美学思想和美学论著

理论指导实践，实践丰满理论，只有从传统文化美学理念里去汲取营养，才不至于让我们的设计流于表面化和形式化。而中国上下五千年各个时期产生的文化符号其背后代表的美学思想十分丰富，如儒家突出创造新变流动、道家美学齐同万物、楚辞的烂漫等，为我们在构成设计中提供了广阔的思路和眼界。在构成作品中，应该通过对这些美学思想的学习理解以后转化成创新性的图形符号，使作品不仅具有形式上美感，更具有文化底蕴和哲理性。

总之，不论是民族文化的独特性是现代设计的重要源泉，还是人类历史赋予我们文化传承的责任，把民族文化符号融入基础设计教学中——构成，都值得艺术设计教学工作者去探讨和研究。目前，有关于中国美术史和美学以及构成课都是分隔开的，以怎么样的形式进行有效的结合，需要我们在以后实践教学中不断地摸索前进。

参考文献：

[1]李琦.设计概论[M].北京：电子工业出版社，2011.

英语教学设计的构成 篇12

关键词：环境艺术,三大构成,教学改革

1 概述

环境艺术设计专业以建筑基础、空间感觉和创意思维等方面的训练为专业基本教学结构,室内设计和环境景观设计以深入学习方向,培养具有创新精神的环艺专业人才为教学目标。

环境艺术设计以空间为设计的本质与主体,环艺专业的构成课程教学应切合本专业特点,力求把构成原理同建筑物形态与空间组织相结合,以空间作为形式训练的核心,体现不同于其他艺术设计专业构成课程的特色。

2 环艺设计专业中三大构成课程教学的现状

通过对比和分析目前高校环境艺术设计专业培养中的三大构成课程教学,在课程设置、教学内容、教学方法以及训练的手段上总结出以下几点问题。

2.1 构成课程设置间缺乏连贯性

构成课程作为专业基础课,通常被划分作为独立的三个课程(平面构成、色彩构成、立体构成)安排在第一、二学年的教学中,和专业素描、专业色彩课并行。三个课程之间缺乏连贯性,不利于学生把三大构成课程作为一个完整的研究形式和造型规律的训练体系来学习。而且在这个时期,刚入学的学生对专业方向的知识大都才刚刚接触,还缺乏相应的专业知识储备,存在对于三大构成较为抽象、形式美法则的理解较为困难的问题。

2.2 构成课程的教学内容缺乏专业针对性和启发性

三大构成作为设计类专业的设计基础课程,一般采用相似的教材和教学内容来进行教学,在教材的选择上往往内容都比较单一、大同小异,表达的语言简短,所采用的图例也简单、老化,缺乏新意,所表述的内容和图例都缺乏实用性,实践性和实用性不强。很少考虑教学内容对于不同设计专业的针对性,且缺乏与相关学科知识的交叉,未能理论联系实际,未能紧跟时代发展的步伐,实践性不强,对学生难有吸引力,激发不起学生学习的兴趣和动力,不利于学生在本专业背景下理解和应用构成原理,并容易让学生产生误解,认为学习构成没有什么用处,忽视该课程的学习。

2.3 构成课程的教学方法和手段上缺乏变化和调整

许多教师在课堂上只是一般性介绍讲授构成理论,然后布置做授课理论相对应的图形构成练习,缺乏相对于环境艺术设计中构成理论应用实例的深入分析,抽象枯燥的教学方式导致学生学习主动性不高,不利于培养学生的设计创造思维。

构成设计作为艺术设计专业的基础训练,最终目的是培养学生的创造思维能力,教师在教学中,必须把设计技巧训练与培养创造思维能力有机地结合起来,并且针对环境艺术设计的专业特点引导和启发学生对构成原理的实践应用。面对接受进度不同的学生,要找准学生中存在的共性问题,还要把握学生中存在的个性问题,要给学生一个充分发挥、创造的空间,要根据学生的实际情况,加以正确的引导,不至于千篇一律,不至于使学生缺乏兴趣,从而能更好地激发学生的灵感。

2.4 构成课程的训练和表现手法上缺乏深入和创新

对比参照传统的构成教学基础训练,课题练习要求往往没有任何约束,学生往往只套用基本构成原理完成最基本的形式训练,作业层次明显浅层化和简单化,而没有形成具有环境艺术设计学科特征的构成语言能力。对于刚刚涉入设计领域的学生而言,过多的自由反而导致创作上的盲目性;课题练习表现手段和材料应用上往往比较单一,构成设计课变成了耗时耗力的纯手工制作课。

3 环境艺术设计专业构成课程教学上的调整

环艺专业构成课程存在的种种问题已被广泛关注,不少学校与教师已在不同程度上进行了探索与改造的实验,本文借鉴一些有参考价值的构成教改成果,并在此基础上作出进一步的系统归纳和研究探索,寻求更为合理合适的教学安排、教学内容、教学手段、训练方法等。

3.1 构成课程设计上的调整

构成设计课程是为提高学生设计能力,创造能力,审美能力服务的,但必须保证构成设计课程的教学内容与环境设计专业相关联,课程与课程之间有合理的衔接,在课时与教学内容安排上要考虑与实际需要进行科学、有机的安排。

针对构成课程在环境艺术专业总的教学体系中的位置,教师应对其先修、后修及相关课程的教学条件加以系统研究,合理配置。

基于环艺专业特点和本课程课时限制,整合三大构成中的平面构成和色彩构成教学环节,在平面构成模块中加入色彩构成模块的知识,并加强两个教学模块之间的连贯性,然后将立体构成结合环境艺术设计学科特点向空间构成倾向转化,从平面构成中二维平面图形多方式的组合,到立体构成由二维图形向三维实体的演化过程,再到进一步的空间构成训练,将具有环境艺术设计特色的构成系列课程形成一个有机的整体。并在构成课程前开设部分专业选修课,使学生得以具备初步的专业概念和知识储备,从而能够顺利提高基础综合能力与创新能力。

3.2 构成课程教学内容上的调整

在教学过程中,教师应多将与授课内容相联系的环艺设计作品展示给学生看,并较为深入的分析构成原理在环艺设计中的演化和应用,既能活跃课堂气氛,使授课生动、形象、丰富,又能让这些优秀的应用设计作品理念深入学生的心里,对学生形成一种潜移默化的影响,从而拓展学生的眼界,激发学生的创造性思维。

3.3 构成课程教学方法上的调整

构成设计这门课程的原理相对抽象,传统教学模式一般包括讲授、示范、练习与辅导、讲评等教学环节。针对环境艺术设计的专业特点,构成设计课程应侧重建筑语言在构成训练中的运用,创造和强调秩序性和规律性的构成造型,从而更为接近环境艺术设计学科本体特征的教学模式。在构成教学过程中要注意及时吸收新语汇和新手法,丰富构成教学的内涵。如解构主义的变形、扭曲、错位等设计语汇,由视知觉和动力学原理而形成的动态构成设计手法等等。在这种教学模式之外,可增加结合课题练习进行的课外阅读、参观、讨论、小组设计、展示与观摩、综述与座谈等教学环节,建立起横向交流与学习的媒介,与传授形式的纵向传授方式形成交织,充分调动学生学习的积极性和主动性。

我们的构成教学方法和手段必须跟上时代的发展,教师要突破传统的单一讲授方式,以各种教学方法启发引导学生。要勇于创新,不能仅靠板书,还要结合多媒体课件,采用幻灯、动画、视频短片等多媒体形式演示复杂形体的变化和研究,使教学更为直观、更易理解。

3.4 构成课程训练和表现手法上的调整

课程训练是设计教学的重要方面。构成课程对于课题练习的要求和完成形式上也应依据学科特征和学科应用要求。

传统构成课程中学生要花上许多时间来“精心”完成一张构成作业,没有充分的时间来揣摩研究形式关系和创造构成造型。构成教学要真正能够达到教学目的,就必须在表现手段上有所变革。

课程训练的表现手段不必局限于手绘上,也可以结合电脑辅助设计。在构成设计的教学过程中,电脑较之手工制作具是更易于储存、快速便捷的操作工具,能节省大量的时间去开发思维。在传授构成理论的同时,结合电脑教学制作范例示范,使得学生知晓应用便捷的电脑手段即可完成复杂的构成作业。

4 结语

构成设计教育最重要的是要培养学生创新的思维。而三大构成课程是可用以提升表达美的教学活动,其延展功效在于能够解放学生的创造力,发掘学生的艺术天赋。构成课程作为艺术设计学科的基础核心课程,应根据不同专业的特点制定不同的教学内容和研究方向,让学生明确发展方向,顺利从专业基础课向专业设计课过渡;在构成课程教学中,应引入相关交叉学科的知识和有益经验,并与本学科知识进行有机整合,形成科学合理的知识结构体系,为学生今后的学习奠定良好的专业基础。

如何培养学生的设计能力和设计知识运用能力,如何培养学生用创新思维展现科学技术与文化艺术的完美结合……这些都将引发我们对传统构成设计教育的新思考。

参考文献

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[2]苏子东.高职艺术设计教育中存在的问题与对策[J].珠海城市职业技术学院学报,2005,2(11):29-34.

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