学科相互渗透

学科相互渗透（通用5篇）

学科相互渗透 篇1

长期的办学经验告诉我们, 无论谁在办大学, 无论办什么样的大学, 都离不开专业和学科。对于大部分管理人员和所有教师而言, 你不是处在这个专业活动中, 就是处在那个专业活动中;你不是从事着这个学科的工作, 就是从事着那个学科的工作, 没有谁可以置身其外。但遗憾的是, 许多人对专业是什么, 学科是什么, 看不见, 摸不着。对专业是干什么的, 学科又是干什么的, 它们的作用是什么, 没有多少人可以说得清, 道得明。至于专业和学科之间有什么关联, 有什么异同, 是什么关系, 更是没有几个人去关注和重视。

专业和学科的概念混乱、本质不清、界限不明及这种大面积的对专业与学科的自觉缺乏, 必然造成办学中思想混乱、理念缺失和工作不力, 必然造成办学中对专业和学科的把握不准、建设不足、发展不够, 必然使学校没有风格, 没有特色, 必然影响专业建设和学科发展, 必然影响教育教学质量的提高和人才培养质量的提高。因此, 这是一个与办学方向、办学思想、办学目标、办学宗旨极有关联的问题, 也是大学办学中一个十分重大的问题。

什么是专业

专业是高等院校或中等专业学校根据社会分工和科学技术发展所分成的学业门类。

设置专业是大学办学的头等大事, 不能随心所欲和凭空想象。一个具体专业的设置和开办, 要深入分析, 科学论证, 严格把关, 审慎进行。

关于“专业”一词, 最早出现在《后汉书·献帝纪》中:“今耆儒年逾六十, 去离本土, 营求粮资, 不得专业。”南朝梁刘勰《文心雕龙·养气》:“至如仲任置砚以综述, 叔通怀笔以专业, 既暄之以岁时, 又煎之以时日。”

在这些记载中, 专业的含义基本上指的是从事的某种学业或职业, 如《续资治通鉴·宋太宗淳化二年》:“愿精选五经博士, 增其员, 各专业以教胄子, 此风化之本。”

大学学业虽然根据社会分工而设, 但绝非简单或完全对应社会职业。由于社会越来越发达, 分工越来越细, 职业也就越来越多, 但大学资源有限, 能力有限, 不能做到一一对应和全部满足, 因此大学在办学中只能做到基本对应、相对对应, 尽量对应。可以说, 纵观全球高等教育, 没有一个国家的专业设置可以做到完全对应社会分工。

社会是发展的, 社会职业是一个动态过程, 因此大学的专业设置也是一个发展变化的动态过程, 即没有永恒的一成不变的专业。这也是大学专业设置目录经常修订和调整变化的原因所在。

办学中, 专业表述这样简单的事情也很难, 例如, 专业目录中有些专业就直接用学科名称表述, 如经济学专业、金融学专业、法学专业、人类学专业、教育学专业、教育技术学专业、运动人体科学专业……有些则不用学科名称, 如税务专业、国际政治专业、学前教育专业、英语专业、特殊教育专业等。

什么是学科

按研究对象的不同, 科学可分为自然科学和社会科学两大类。再依据研究对象和研究目标以及研究方法、研究特征的不同, 将自然科学和社会科学这两大类科学进一步分解分类, 就可分成哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学13个大门类。再将这13个大门类进一步分解分类, 每个门类下又会设若干个一级学科, 如教育学门类下就有教育学、体育学两个一级学科。当然每一个一级学科也会分成若干个二级学科, 每个二级学科也会分成若干个三级学科, 三级学科甚至还会继续分解为四级学科……这就是学科分解分化。

根据以上情况, 我们是否可以给学科作出下面这么一个简单的定义呢:学科是科学知识体系的分类, 指一定科学领域或一门科学的分支———“相对独立的知识体系”。

学科是分化的科学领域, 是自然科学、社会科学的下位概念。当然它也是下一个下位的下位概念。

这个概念是学科的一般概念。

除此之外, 在高等院校, 学科还有第二层含义:指大学教学、科研等的功能单位, 是对高校人才培养、教师教学、科研业务隶属范围的相对界定。例如大学的“教学科目”, 俗称课程。应该说, 在大学谈学科建设, 其中的“学科”含义侧重于这一层, 当然与学科的一般含义也紧密联系。

世界上不存在没有学科的大学, 大学的各种活动都是在学科中展开的, 离开了学科, 就不可能有人才培养, 不可能有教师教学, 不可能有科学研究。

科学分类尽管都会根据一定的原则和方法, 但毕竟是人为的, 所以, 常常也处于一个动荡不定的变化过程中。

另外, 分类也是人们无奈的一种表现。因为科学技术飞速发展, 人们已不能从总体上把握和认识它, 只有分成不同的领域和分支, 相对而言容易把握和认识。这是一种没有办法的办法。

专业与学科的关联异同

专业与学科是高等院校办学的两大关键要素。明确了它们的概念, 认识了它们的本质, 理解了它们的功能之后, 搞清它们二者之间的相互关系也十分重要, 对于专业建设和学科建设也具有积极意义[6]。

通过前面的分析, 我们完全可以把专业与学科这两个复杂东西简单化理解, 即:

专业———大学里的学业门类, 是培养专门人才的摇篮。专业解决的问题是专门人才的培养。衡量专业建设的水平, 是看其专门人才培养的数量和质量。

学科———科学知识的分类, 相对独立的知识体系。既可以说是一定科学领域或一门科学的分支, 又可以说是大学里的一种教学科目, 还可以具体说是一门学科课程。学科解决的问题是学术问题。衡量学科建设的水平, 是看其对学术的发展和促进或者某门课程的教学质量。

实际上, 把专业和学科说得很清楚确实不是一件很容易的事。虽然说专业的目标是培养人才, 学科的目标是发展学术, 但它们二者之间常常是如影随形, 形影不离:我国高等院校的专业实际上是学科专业, 也就是按划分的相应学科直接设立的专业, 具体说就是按二级学科设立的专业, 所谓的“学科专业”。而院校层面则基本上是按照门类学科或一级学科的划分去建立的, 如:体育大学、教育学院、农学院、医学院、理工大学、军事学院、艺术学院等。

设置了一个专业, 靠什么去办呢?靠什么去支撑呢?也就是说用什么东西去培养人呢?当然是通过一系列“课程”的教育教学这种形式去实现了, 而这个一系列的“课程”不正是一系列的学科吗?也就是所谓的“学科课程”了。

说得直白一些, 一个门类科学或者一个一级学科, 可能就是一所院校;一个一级学科下位有若干个二级学科, 高等院校基本上正是根据 (依据) 这些二级学科去办的专业;每一个专业又需要一系列与其相关的三四级学科 (课程) 支撑办学。这就是专业与学科在高等院校的内部关联和基本关系。

综上所述, 高等院校的专业和学科, 既有紧密联系, 又有本质不同;既不能断然分开, 又不能混为一谈, 的确需要很好斟酌, 认真把握。

1.必须把专业与学科区别开来。这样做是有意义的。

虽然专业是根据学科或者依托学科设置的, 专业的名称就是所根据或依托的学科名称, 但学科名称变成了专业名称, 其概念、内涵、功能、特征、作用及形态结构与活动内容和方式等都发生了本质的变化, 已经不是原来的学科, 完全由学术类别变为学业类别了。因此, 把二者区别开来不仅极有意义, 而且非常重要。

把专业与学科适当区别开来也是可能的。

首先, 可以从目标和结果方面去区分。

专业目标是专门人才培养的数量和质量, 学科目标是发展学术水平。

专业的结果是培养专门人才, 学科的结果是科研成果。

其次, 专业与学科的构成要素不同。

专业的构成要素是培养目标、课程体系和专业人员。

学科的构成要素是研究对象与领域、理论体系、方法论。

还有, 从事专业工作的人员主要是有关领导与管理人员、教师、学生等。

从事学科工作的人员则是科研人员、有关教学人员。

2.不要把专业和学科的区分绝对化。

专业与学科之间有内在统一性, 即有紧密关联, 这是不可否认的, 但区分陷入绝对化, 未必真能分清, 未必有利于专业建设和学科建设, 在高等院校, 一个不争的事实是, 专业就是根据学科或者说依托学科设立的, 甚至专业的名称也往往就是学科的名称, 实行的是“学科专业”。由此可见, 没有学科就没有专业。

同时, 举办一个专业, 支撑一个专业, 其核心的东西是必须靠一系列的相关课程, 而这些课程其实就是“学科课程”。由此可见, 没有一系列相关学科的支撑, 任何专业都是办不起来的。

这样说来, 岂不就是:专业是依托学科设立的;专业又依靠学科来支撑。

反过来说, 由于根据或者依托学科办专业, 学科就是专业的前提;又由于专业需要学科的支撑, 学科又是专业的基础。

在高等院校, 学办得如何, 靠办专业, 办学就是办专业;专业办得如何, 靠学科, 没有学科支撑就没有专业;专业人才质量如何, 靠学科建设, 靠学术水平, 靠学科水平。

认识了专业和学科的这种内部统一性, 即内部联系, 就不至于区分绝对化了。

3.在高等院校, 从课程角度理解学科, 就更能凸显学科的地位, 彰显学科的作用, 也更能说明专业和学科的关系。

办学实践告诉我们, 要办出一流的专业, 培养一流的专门人才, 就必须要有一批一流的专业课程、一流的基础课程、一流的公共课程 (当然这里不能排除诸如管理等教育因素) 。没有一些或者一批一流的课程, 办出一流专业、培养一流人才就是一句空话。

课程是什么呢?简单地说, 基本上就是支撑专业办学、满足专门人才需要的一些二级学科 (专业) 的下位学科。因为要培养一种专门人才, 就要根据这种专门人才所需的知识结构, 选择相应的学科知识去装备专门人才, 这些相应的学科最终以课程的形式实施 (开设) , 开展教育教学, 达到塑造专门人才的目标, 实现培养专门人才的目的。

从这个意义上说, 就是课程把学生和教师联系在一起, 也就是学科把教师和学生联系在一起。正因为如此, 才有了大学的教育教学活动。

由此可见, 在理解专业与学科的关系时, 不可忽视了课程这个因素。从课程角度去认识专业与学科的关系, 或许更容易让我们认清专业与学科之间所存在的那种密不可分的内部联系。

4.在高等院校, 学科是许多工作、许多活动的渊源, 牵扯面广, 影响重大, 应高度重视。

在高等院校, 学科的影子无时无刻不在, 学科的因素无时无刻不在, 除过像院校设立、专业设置这些东西都直接与学科息息相关外, 广大教师、学生、科研人员、教学管理人员的全部活动无不与学科连在一起。可以说, 离开了学科, 大学就办不成, 专业就办不成, 课程就开不成, 科研就搞不成, 教师的教学活动就不存在, 学生的学习活动就不存在。所以说, 大学的许多工作、许多活动都受制于学科, 服从于学科。这也是大学的一个实际, 又是大学的一大特色, 更是大学的一条规律。从这个意义上说, 办大学一定要有学科观念, 提倡学科意识, 遵循学科规律, 突出学科地位, 加强学科建设。这也是一条重要的办学思想。

专业和学科是大学办学中两个十分重要的概念, 也是教育教学和人才培养中两个非常特殊的支柱, 在办学中具

有真正而重大的战略意义

高等教育的根本任务是培养人才。目前, 各国高等院校仍然是培养专门人才。也就是说, 高等教育是专门教育, 实施的是专业培养, 培养的是专门人才。既然是专门教育, 培养的是专门人才, 专业问题就是办学中绕也绕不开的问题。

高等院校办学, 其实际和本质是办专业, 办学是通过办专业去实现的。专业是办学的核心, 专业是办学的基本内容和主要内容。办专业是办学的基本形式和主要形式。没有具体的专业, 根本就谈不上办学。只有办好了专业, 才有可能办好学。所以说, 大学办学就是办专业。其重要意义由此可见一斑。

设立了专业, 不等于就是造就了人才。设立了专业, 只是培养人才迈出的第一步, 只是说搭起了培养人才的架子, 建起了培养人才的平台。究竟如何去培养专门人才, 用什么东西去装备专门人才, 这才是专门人才培养的实质, 才是专门人才能否培养出的关键所在, 这个东西就是先进的科学技术, 就是具体的专门知识。没有科学技术, 没有专门知识, 即便有了专业这个美好愿望, 想培养出专门人才也是一句空话。

在大学, 除过专业和专业人才凸现一所学校的存在和价值, 还有什么东西可进一步彰显学校的学术地位和学术水平呢?通过什么去发展科学技术呢?显然, 这就是学科的责任了。也就是说, 学科担负着装备学生的艰巨任务。因为学科既是科学技术的载体, 又是发展科学技术的通道, 没有了学科这个载体和通道, 科学也就成了无水之源、无木之本, 学术水平也就成了无的放矢、无稽之谈。

高等教育的基本形式和主要形式是教学。教学的基本内容和主要内容是知识。这个知识是通过一门一门的课程来表现和进行的, 这个一门又一门的课程实际上或基本上就是一门又一门的学科。这就是大学教学的又一特点———学科课程。可见, 学科最终是物化成课程去联系教师和学生、教和学的。

说到这里, 我们不妨试想一下:在大学, 没有专业, 没有学科, 还是大学吗?还能办学吗?

参考文献

[1]教育部.普通高等学校本科专业目录, 2012.

[2]教育部.授于博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录, 1997.

[3]教育部.普通高等学校本科专业目录, 1998.

[4]刘大椿.科学活动论[M].北京:人民出版社, 1985.

[5]科技部.学科分类域代码, 1992.

[6]戴三育.体育科研理论与方法[M].西安:地图出版社, 2009.

学科相互渗透 篇2

感性认识是人们的感觉器官直接感受到的关于事物的现象、事物的外部联系的认识。它以事物的现象为内容。是认识的第一阶段。理性认识是人们借助抽象思维所把握到的关于事物的本质、事物的内部联系的认识。它以事物的本质为内容，是认识发展的第二阶段。感性认识和理性认识是认识过程中的两个不同阶段，同时又是相互联系的两种认识形式。在实际过程中，二者总是相互交织在一起的，既没有纯粹的感性认识与理性认识。

一方面，感性认识中有理性认识。人的感性认识总是在理性认识指导下感知对象，在获得感性认识时，总是借助自己已有的概念、判断等理性认识形式来表达。在感知某一事物时，人的大脑并非一块“白板”，总是有以往产生的理性认识掺杂其中，理性认识加强了感觉的明确清晰程度，并且由于理解而使感觉更敏锐、更深刻。另一方面，理性认识中有感性认识，理性认识不仅已感性材料为基础，还总是通过感性形式的语言文字来说明。在理性思维的过程中，总是有感性形象带入其中，从而促进思维的活跃和贯通。对概念和理论的解释，也往往要借助于感性形象。

我们常说请不要“感情用事”。其实也就是说不要过多的感性认识和处事，这在无意中就将感性认识打上了错误和不好的烙印，这很明显是不对的。理性认识让世界规范有条理如钢筋混凝土建筑，充饴着严肃和压抑感；而感性认识则让世界丰富多彩如木制雕梁画栋，神采飞扬，充满了生机和栩栩如生。诚然，我们在现实生活中只有将感性认识与理性认识有机并充分的结合起来，来能让我们的工作生活，有滋有味，多姿多彩。

学科相互渗透 篇3

一、加强地理与各学科相互渗透的意义

地理课程的总体目标是要求学生能初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观。

从指导意见上我们可以看出，地理教学不仅仅是学生获得地理知识，还涵盖了高中其他知识内容。因此加强高中地理学科渗透，从教师来说，可以开阔教学思路，挖掘教学潜力，提高教学效果；对学生来说，可以形成各学科间融会贯通的知识体系，培养和提高综合运用知识的能力和创造能力。

二、学科相互渗透的理论依据和现实需求

从多学科组成的开放性教学系统来看，高中地理与其他学科一道，既明确分工又密切合作，共同完成知识传授、能力培养和思想教育等三项职能。因此必须树立整体观念，注重相关作用，以保证取得最佳效益。加强高中地理学科渗透，是以系统科学理论中的整体相关性、动态有序性和最优化原则为依据的。

高中地理具有自然科学和人文科学知识兼容，感性知识和理性知识并重等明显特点。在综合性强、联系广泛的高中地理知识系统的学习过程中，相关学科的知识内容和理论方法可以帮助学生顺利理解和掌握地理知识，同时也为相关学科知识创造了迁移和实践应用的难得机会。这样就可形成地理学科与其他学科在教与学两方面都相互沟通、相互促进的正相关效应。就学生而言，他们面对日益开放、纷繁复杂的现实社会，已有了自己的思考和疑惑。

三、高中地理学科渗透的原则和实践途径

1、备课时注重学科沟通。为了保证学生能够通过加强学科渗透获得正确反映地理环境整体特征的地理知识，形成各学科有机结合的知识体系和综合能力。在备课过程中，教师一方面要认真分析本学科的大纲和教材，準确把握学科知识要点和目标要求。

另一方面更要通过有目、有侧重地阅读分析相关学科教材，通过和相关学科教师对相关知识及教法的探讨，来确定本学科与相关学科的相联系、相重复、相交叉、相衔接之处，确定各学科间的分工协作。在此基础上有的放矢地决定安排具体的教学内容、形式和方法。

2、课堂上注重知识迁移。在课堂教学中引入相关学科，必须分清主辅关系，保持本学科特色，做到适时适量适度。具体从以下几方面进行有机渗透。

（1）通过知识迁移。用相关学科知识帮助学生理解地理知识，为相关学科知识的应用创造条件。比如引入古代诗歌，从文学的角度来看，它们字字珠玑、句句传情，表现了人生的悲欢离合、喜怒哀乐。从地理学的角度，这些诗篇中不乏描述地理现象、揭示地理规律的诗句。如高中语文苏轼的词《水调歌头》、白居易的的“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”、杜牧的“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂”、赵师秀的“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙。”等诗句无不包含地理方面的知识。还有语文课本中《山海经》《徐霞客游记》等篇目既是地理方面的著作，又是人文方面的著作。如果将所学地理知识密切相关的课文，在课前或课后安排学生阅读的基础上，进行解释分析，帮助学生加深理解所学地理知识。

（2）同步联系。如高一历史太平天国运动中的北伐战争，北伐军由南至北孤军深入，与高一地理同步学习的五带的划分、气候的形成、影响相关，从而使学生认识到北伐军行军的艰难性、失败的可能性。同步联系可以对相关学科的知识及时应用，趁热打铁，有助于对知识的学习、应用、及时综合。

（3）超前联系。即联系地理课中以后要学习的内容。如1842年，中英签订《南京条约》，英国迫使中国开放的五个通商口岸：广州、厦门、福州、宁波、上海。可用将要学习的地理知识，城市的区位因素进一步解释。有利的地理位置、海陆交通、气候条件、丰富的物产资源、稠密的人口等因素成为外国资本家中意的原料产地和商品市场。而通商口岸的开放加速了我国东南沿海的封建经济体制的瓦解，促进商品经济的发展。这种联系不同于前两种方法，所要联系、渗透的地理课知识学生并没有学过，不可深入，尽量转换为浅显的学生易懂的知识或学生已有的生活经验。不过，理论性强、纯粹未接触过的知识不要涉及，否则适得其反。

3、课外注重知识延伸。课外活动作为地理教学体系的一个有机组成部分，是课堂教学的延伸和补充，是充分发挥学生主体作用的重要形式。通过开展各种内容丰富、形式多样的活动，可以培养学生对各学科知识的综合运用能力。根据当地的实际情况开展校内的读书、办报、竞赛、讲座、写作活动，开展校外的参观、调查、实验、观测活动等等。

学科相互渗透 篇4

【关键词】初中数学 融合 素质教育 培养品质

数学科学的各种概念、定理间的联系、发展变化是无穷的。在教学中根据这些特点，利用中学生可塑性强、思维活跃的发展规律，激发他们的学习热情，培养他们爱科学、学科学的兴趣。从学生的实际出发的材料都可作为学习内容，我们应充分利用教材，开创自由空间数学的研究对象是现实世界中的空间形式和数量关系。数学不仅是一门科学，更是一个内容十分丰富的文化系统，蕴涵了大量的哲学、美学、文学、史学、经济学等知识。初中数学文化教育的意义十分重大。

一、初中数学与哲学

“数学：辩证的辅助工具和表现形式”（恩格斯）。初中数学中蕴涵着大量的辩证唯物主义因素，如数学来源于实践又反作用于实践的认识论，数学内容中普遍存在的运动变化、相互联系、相互转化的辩证法和方法论等。在有理数的运算、分式、二次根式等有关内容中，可通过揭示加法与减法、乘法与除法、乘方与开方的对立、统一与相互转化，“负负得正”中蕴涵的否定之否定规律，对学生进行初步的辩证唯物主义思想教育。从“数的开方”的引入和数的扩展过程可以看出，数学知识的产生和发展，是既来源于实践又应用、服务于实践并受实践检验的，事物内部的矛盾性是促进事物发展的动力。在“一次函数的图像和性质”中渗透了运动、发展的思想，曲线与方程的数形结合更是矛盾转化的范例。在直线和圆、圆与圆的位置关系、圆幂定理（相交弦定理、切割线定理）等内容中，通过运动、发展、普遍联系的观点，揭示了事物量变引起质变的质量互变规律。通过辩证唯物主义观点的教育与渗透，引导学生探索相近知识间的内在联系，优化认知结构，把握数学中蕴涵的本质规律，可以使学生逐步形成解决问题的科学方法，增强他们认识世界和改造世界的能力，促进科学的世界观和方法论的形成。

二、初中数学与美学

罗素指出：“数学，如果正确地看，不但拥有真理，而且也具有高尚的美。”数学美主要是指结构美和形式美，具体说来，主要有简洁美、对称美、统一美、和谐美、奇异美等。通过初中数学教学，充分展示数学美，是对中学生进行美育教育，从而陶冶情操、锻炼性格、提高素质的重要手段。数学的首要特点在于它的简洁，这主要表现在数学符号、数学技巧以及逻辑方法上。数学中普遍存在着对称，如几何中有轴对称图形和中心对称图形，代数中有对称多项式，日常生活中，我们见到的许多优美的商标图案，如北大方正、联想集团、北京电信、中国联通、工商银行等，更是对称美的活教材。“爱美之心，人皆有之”，对于数学美的研究、教育和欣赏，能极大地提高学生的审美情趣，激发学习兴趣，启迪人们的思维，开阔人们的视野，并带来美的享受。

三、初中数学与文学

数学不应当等同于数学知识（事实性结论）的汇集或数学知识的仓库，它是人类的一种创造性活动。在人们探索知识和数学发展的历史长河中，留下了灿烂辉煌的数学文化。那一个个优美动听的数学故事，一句句发人深省的名人名言，一条条精妙绝伦的数学谜语，一篇篇寓意深刻的数学随笔，都是数学文化宝库中的明珠。

数学家华罗庚说：“认为数学枯燥无味，没有艺术性，这看法是不正确的，就像人站在花园外面，说花园里枯燥乏味一样。”古往今来，数学流传着许多美妙动听的故事（包括数学家的故事、数学史故事和数学应用的故事）和历史名题。通过这些寓教于乐的方式进行数学文化教育，可以使学生学习前人勤奋好学、勇于实践、实事求是、不断探索、敢于创新的科学态度，从历史名题中学习它的数学思想方法和解题思路，指导自己的学习。

语言是思维的外壳，要加强对学生进行语言能力的训练，结合日常生活实践和数学建模活动，指导学生写好“小作文”（如学习计划、学习经验交流等）、“小总结”（章节的知识总结）、“小随笔”（如“正方形”、“圆”、介绍一个企业商标的尺规作图方法等）、“小论文”（如怎样画标准的跑道、分期付款和保险的数学原理等），引导学生读好课外读物（如《数理化通俗演义》、《中学数学问题集》等），鼓励学生从数学文献中检索和获取有关知识（如梅涅劳斯定理、蝴蝶定理等）。这样，在数学教育中渗透文学教育，不仅可以加深对数学知识的理解和应用能力，而且还可以大大提高学生运用数学语言的能力和书面表达能力，从而不断提高其数学文化素质。

四、初中数学与史学、经济学

数学文化是几千年历史沉淀的积累，它有古老悠久的昨天、日新月异的今天和更加绚烂多彩的明天，有从勾股定理到费尔马大定理的艰难跋涉，有从“鸡兔同笼”算术解法到代数思想列方程（组）的突飞猛进。一些历史名题，构思之精巧，解法之绝妙，本身就是极好的教学素材和欣赏艺术。在今天的信息化时代和知识经济中，数学知识的应用更加广泛，“问题解决”教育呼之欲出，数学建模活动正方兴未艾。见诸报纸、新闻、电视、网络中的经济问题，与日常生活息息相关的存款、利率、税收、信贷、金融、汇率、按揭、保险、证券等，都可以在适当的时候进入课堂教学。现在，数学已成为每个公民了解社会、研究信息和分析数据所需要的普通文化的一个基础部分，数学教育为大众是时代的要求，是科学技术发展和社会进步的必然，更是当今国际数学教育提出的共同目标。在初中数学教学中，适当地揭示经济活动和其他社会活动中的数学原理，把数学知识用于解决实际问题，更是素质教育的应有之义。在初中数学教育中，把初中数学知识和数学文化结合起来，使学生在学会数学基础知识和基本技能的同时，还能受到良好的数学文化教育，培养和发展他们为适应社会生活所必需的各种能力，使他们既能够批判地思辨，又能产生对真、善、美的追求，既能灵活地驾驭语言，又具有应用意识和创造精神。

学科相互渗透 篇5

关键词：风景园林学；建筑学；教学

中图分类号：G642；TU986

文献标识码：A

文章编号：1671-2641（2013）04-0000-00

收稿日期：2013-06-04

修回日期：2013-07-02

1学科现状

根据国务院学位委员会、教育部公布的《学位授予和人才培养学科目录（2011）》，城乡规划、风景园林与建筑学同时位于我国110个一级学科之列[1]。建筑、园林、城乡规划3个学科各有特点和规律，但是在学科发展的过程中，三者需要互相依赖、融合、促进，立足各自的学科基础，培养学生的综合能力[2]。风景园林学可设5个二级学科或方向：风景园林历史理论与遗产保护、大地景观规划与生态修复、园林与景观设计、园林植物应用、风景园林工程与技术[3]。21世纪是工业文明向生态文明转型的时期，风景园林学的内涵和外延也得到了进一步的深化和拓展[3]。风景园林的外延包括景观建筑、构筑物与工程设施的设计与建设等。

2风景园林专业发展

风景园林学科名来源于西方学科名“Landscape Architecture”，由于早期翻译的差异和学科认识的局限，历史上曾被译为“景观建筑学”，偏向人工营建的景观。当时也有“风景园林”这一概念，偏向自然风景的内容。两者经常被比较区分，认为两者各有侧重，也有被认为是包含与被包含的关系。2011年后颁布的一级学科目录中的“风景园林”学科名，与西方“Landscape Architecture”相对应，融合了以往的“景观建筑学”和“风景园林”两个概念，属于旧词新涵义。中国的风景园林学科也有一定的历史，以1951年原北京农业大学和清华大学合作设置的“造园组”为学科诞生的标志[4]。

新颁布的一级学科对研究内容进行了扩展，并明确了方向，能被业内接受。“景观建筑学”在历史上曾呼声较大，但容易与建筑学专业混淆，其内容也被涵盖在新颁布的一级学科内，并被替代取消。“景观建筑学”或许改称为“景观营造学”比较合适， 这里的“建筑”不是建筑学中的一种类型建筑，如公共建筑、文化建筑等，而应该是“营建”“营造”的意思。目前，中国的风景园林学科被设置在农学、林学、工学及艺术学等众多门类及学科中，没有统一的研究内容，侧重点甚至还会大相径庭，这也导致了国内对这个学科内涵的认识模糊不清，继而影响与同列一级学科的“建筑学”“城乡规划”专业互相渗透。

全国目前的风景园林专业或风景园林课程主要分为两大类型，一类是农林院校的风景园林教学体系，重点是园林植物和园林规划设计，偏重自然景观和生态环境；另一类是建筑院校的风景园林教学体系，重点在人工环境的规划设计。

3学科关系

风景园林专业是以室外人居环境——开放空间（ Open Space） 为中心， 跨越庭园、城市绿地和区域景观尺度的规划与设计，融合城市设计、城镇土地利用规划等。这是“城市绿地——城市开放空间——区域景观”空间层面的专业[6]。在某些空间尺度上，建筑属于风景园林中的一个元素。如何利用好建筑元素，控制好建筑元素的体量、形式及建筑围合的户外空间，是风景园林项目成败的一个关键点。

建筑学专业先于风景园林学，是一个成熟的系统性学科，其研究内容明确。与风景园林相对而言，建筑学研究的是室内人居环境。两者虽然有内外之分，但研究内容存在交集，涉及的学科领域也有交集。建筑内环境需考虑外环境的影响，与建筑相关的小环境应该由建筑师和风景园林师共同完成。

目前，我国建筑学专业的基本教育还是以西方现代主义建筑教育理论为基础，重建筑的功能和实用性，过分注重场地内部的关系与结构，忽视建筑本身应具备的社会、时代与地域属性，没有建立与实际场地以至更大范围地域相关联的设计思维[7]。建筑设计受诸多技术限制，包括规划条件、功能、结构、设计规范等，建筑学专业的学生做设计时，往往花大部分精力来满足限制条件，而无力融入建筑设计的理念或情感元素，即类似后现代主义的设计思想。风景园林学科的景观设计受技术条件限制较少，重景观视线，强调场地情感、人的宜居感受，给设计者很大的创作空间，可以突破学生做建筑设计时的思维局限。故建筑设计融景观设计的教学方式，不仅解决实实在在的项目设计问题，加强建筑与环境的关系，而且能培养后现代主义的建筑思想。

4社会需求与现状

从2001年开始的短短10年间，中国城市建成区的绿化覆盖率从28.4%提升到37.37%，人均公园（公共）绿地面积从4.6 m2上升到9.71 m2 [8]。随着中国经济快速发展，整个社会对生活环境的品质日益重视。现代建筑设计需要满足城市规划对场地的限定与要求，而规划对于场地的控制指标中往往包括25%～40%的绿地率，这就意味着一个建筑作品不仅仅需要处理建筑本身，它的周边环境特别是绿地也成为重要的设计内容，这些任务通常落在与建筑师配合的风景园林师身上[5]。

为满足社会的需求，景观及园林设计公司日益庞大，但目前该类公司的人员格局普遍存在缺陷，景观设计师不具有建筑设计的能力，或公司建筑设计力量较弱。这一定程度上限制了公司的对外工程服务，造成一些项目不能独立完成。就广州几个主要的景观设计公司而言，如广州园林院（简称，下同）、广州普邦、广州怡境等，都存在这一问题，比如风景度假区规划项目，涉及到景观建筑就无法承担。这与公司的人员招聘有关，公司主要以景观设计师为主，而且所招的景观设计师很多是来自农林院校风景园林专业的学生。农林院校出来的学生往往侧重植物和纯景观教育，建筑设计能力较弱。

须将景观与建筑一体考虑的项目比比皆是，如资源再利用方面，考虑“可持续发展”，旧建筑区域的再利用开发工程；城市公共空间界面的景观建设；大型公共建筑中的垂直景观[9]。有些小型项目同为设计类的内容，但没条件细分工种，建筑和景观往往一体设计，由同一班设计师完成；大型项目，虽有条件分工设计，但由于建筑与景观关系紧密，设计师必须同时了解不同领域才能互相配合。

景观与建筑结合的社会要求促使景观设计公司和建筑设计公司进行人员调整，特别是景观设计公司。易道景观公司是一个很好的范例，公司原先定位为景观设计，后融建筑、规划于一体，设计师的配置也能满足当今社会的项目要求。

风景园林学现与建筑学同为一级学科，虽然明确了风景园林的学科内容，但其概念依然可能令人误解，并与建筑学关系疏远。景观设计公司的人员构制跟院校的人才培养关系密切，风景园林专业的学生往往不会做跟景观有关的建筑设计；而建筑学专业学生又不屑做景观设计，以为只是植物配置或者绿化小品的内容，且本科对传统的园林建筑设计的教育也不充分，而且建筑学专业毕业生不愿意去景观设计公司。简单地说，学建筑的不重视景观设计，学风景园林的不会建筑设计，导致综合性人才的缺乏。

5教学策略

5.1两学科设置互补的课程

目前风景园林专业设置有园林建筑设计，但深度不够，特别是农林院校下的风景园林专业教育。而且建筑设计的内容可扩大范围，跟景观关系密切的建筑类型都可以纳入，如度假别墅、度假酒店、会所等。也可以强调传统园林建筑的设计，不光是建筑形体，还要考虑传统园林建筑构造，以应对实际工程。考虑到风景园林专业学习的内容较多，5年制的建筑学和城市规划专业是主流，故建议风景园林专业改为5 年制比较合适[4]。

建筑学专业教育不能仅限于《景观设计原理》《园林史》之类的理论课程，还要加入景观设计环节，如公园规划设计、城市广场设计；每个类型建筑设计中也应融入景观设计。

5.2设置景观建筑二级专业

这里的景观建筑专业并非以往的“景观建筑学”，而是建筑学和风景园林学的一个分支及综合，研究的内容是与景观密切相关的建筑类型及其相应的户外环境，这个环境不限于建筑庭院，可扩展到城市绿地。

华南农业大学水利与土木工程学院曾经培养过建筑与景观的综合人才，并受到社会企业好评。在学院建筑学专业成立之初，有过4年制的景观与建筑设计方向。专业教育上，建筑设计教育2年，景观设计教育1年半，毕业设计半年，学制比较紧凑。学生兼具景观设计和建筑设计的能力，特别适合景观规划设计公司，也得到了公司的认可。可惜在5年制建筑学专业申请下来后，这个方向被取消。

5.3通识教育

将风景园林、建筑学、城乡规划学3个一级学科设置在同一学院，三位一体。头两年专业教育在同一平台上教学，第三年开展各专业的内容，这也有利于响应国家的“通才教育”。这种模式是解决这一社会需求的最有效方法，国内比较成熟的工科院校的建筑学院都这样设置，如清华大学、东南大学、同济大学、华南理工大学等。由于历史原因，农林院校风景园林专业和建筑学专业往往分布在不同的学院，或只有风景园林专业，如华南农业大学、北京林业大学，这样会形成各学科较独立，交融性差。三位一体的模式，应在各学科教学中渗透专业互补的理念，同时各学科的师资力量需平衡，不能一方主导，才能达到教学上的互补。

6总结

当前社会经济发展迅猛，城乡建设一日千里，各种新的矛盾和问题不断涌现，包括可持续发展问题、资源环境的危机、城乡矛盾的加剧等。3个学科涉及的领域与社会发展密切，如今在建设中也面临着新的发展形势[1]。城乡规划和建筑学这2个学科的渗透关系引起了各界的重视，在风景园林学科成为一级学科之初，我们也要重视风景园林学与建筑学及城乡规划的渗透关系。

参考文献：

[1]吴良镛.关于建筑学、城市规划、风景园林同列为一级学科的思考[J].中国园林，2011（5）：11-12.

[2]齐康.尊重学科，发展学科[J].中国园林，2011（5）：13.

[3]王绍增，王浩，叶强，等.增设风景园林学为一级学科论证报告[J].中国园林，2011（5）：4-8.

[4]林广思.1951-2006年中国内地风景园林学科与专业设置情况普查与分析[J].中国园林，2007（5） ：7-13.

[5]张汛翰.加强建筑学专业的风景园林教育[J].中国园林，2001（8） ：10-12.

[6]林广思.论我国风景园林学科划分与专业设置的改革方案[J].中国园林，2008（9）：56-63.

[7]林磊.如何在建筑学教育中植入景观规划设计的差异性教学[J].华中建筑，2009（11）：173-176.

[8]仇保兴.建设绿色基础设施，迈向生态文明时代[J].中国园林，2010（7）：1-5.

[9]赵秀恒.景观与建筑的融合景观建筑学的发展与实践[J].时代建筑，2002（1）：18-21.

审稿编辑：林广思 潘建非

作者简介：

姜 磊（1980-），男，浙江人

硕士，讲师，从事建筑设计及景观设计教育工作。