课程修订

课程修订（精选12篇）

课程修订 篇1

我国在2001年颁布的《全日制义务教育音乐课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《实验稿》) , 深化了教育的改革, 推进了素质教育的发展, 体现了以审美为核心、引导学生个性发展与培养创新能力的教学宗旨。在总结10多年课程改革经验的同时广泛听取一线教师和专家意见的基础上, 制定的《全日制义务教育音乐课程标准》 (2011年版, 以下简称《修订版》) 进一步明确了音乐课程的性质, 增加了音乐内涵, 丰富了课程理念, 使音乐课程价值得以在教学中实现。

一、《修订版》相对于《实验稿》的创新之处

音乐作为一种情感体验, 主要作用于人的情感世界, 它在人的生活中起着潜移默化的熏陶、感染、诱导、启迪的作用。我国在基础教育课程改革的大趋势下, 《音乐课程标准》也作了重大的改革与创新。《修订版》主要是在《实验稿》基本框架的基础上进行修订的, 对义务教育阶段音乐课程的教育价值、课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程内容标准和实施建议等方面进行了不少的调整、修改和创新。主要可以归结为以下几点。

(一) 对音乐课程内容的进一步深化明确

1. 课程性质更加突出

《修订版》深化了对音乐课程性质的理解, 把原来第一部分中的“课程性质与价值”改为了“课程性质”, 并且从人文性、审美性与实践性三个方面进行了综合阐述。从性质中体现了价值内涵, 并且明确了音乐具有较强实践性这一特点。

2. 课程基本理念更加综合

《修订版》将《实验稿》中的十条基本理念进行整合、提炼, 变成了观点明确、层次清晰、协调统一的五条。具体变动情况是, 将《实验稿》的第一条“以音乐审美为核心”和第二条“以兴趣爱好为动力”进行合并, 变成“以音乐审美为核心, 以兴趣爱好为动力”, 同时增加了“音乐的情感体验, 应以多样化的文化语境出发”等内容;将《实验稿》中的第三条“面向全体学生”和第四条“注重个性发展”直接合并成为第五条;将实验稿中的第五条“重视音乐实践”和第六条“鼓励音乐创作”合并为第二条“强调音乐实践, 鼓励音乐创作”, 从而把音乐实践由“重视”提到“强调”的层面上;把实验稿中的第七条“提倡学科综合”进行创新提炼, 变成《修订版》的第三条“突出音乐特点, 关注学科综合”, 更进一步强调音乐课程的特点以及价值所在;将《实验稿》中的第八条“弘扬民族文化”和第九条“理解多元文化”合并为“弘扬民族音乐, 理解音乐文化多样性”, 强调音乐文化的主要地位。将《实验稿》中的第十条“完善评价机制”在此部分中删除。

3. 音乐课程的本质特点更加明确

《修订版》从整体来讲音乐课程的本质特征更加突出, 凸显了音乐学科的内在性质与理念, 明确了与其他学科的区别, 强调了音乐较强的情感性、审美性、再现性、形象性、实践性等特点, 也更加清晰了课程的价值导向。

(二) 对音乐课程要求的进一步细化

1. 对音乐课程的要求用词更加准确

这主要表现在内容框架中用词的改变。比如, 《修订版》将《实验稿》第一领域中的“感受与鉴赏”, 改成了“感受与欣赏”, 虽然只有一字之差, 含义却有很大的区别。“欣赏”一般是怀着美好的心情去品味、感受, 而“鉴赏”则较为深入, 它是通过对照、比较和评价性的判断来欣赏, 两者的感受程度不同。所以, 对于基础教育阶段的学生来讲, “欣赏”较为恰当。又如, 《修订版》将《实验稿》领域三中的“即兴创造”修改为“即兴编创”, 这个要求是有不同的, “编创”具有编排创造的意思, 比“创造”更适用于音乐艺术当中, 也显得更专业。

2. 对基础知识和基本技能有更明确的要求

为了更好地把握作品内涵和体验作品意境, 《修订版》对音乐基础知识和技能作了更为明确的要求, 体现“技巧为作品和感情服务”的精神。主要体现在: (1) 在节拍感受能力上, 要求小学1~2年级能对二拍子和三拍子做出相应的体态反应, 3~6年级主要是体验二拍子、三拍子和四拍子的律动感。 (2) 在演唱上, 《修订版》对演唱歌曲类型的要求更为细致。例如, 对于小学1~2年级, 具体到指定民歌类型的要求;到3~6年级时, 针对学生的生理特点增设了了解变声期嗓音的保护措施等内容;在3~9年级时, 还把京剧和地方戏曲的唱段要求加入其中, 更加重视京剧和地方戏曲的学习和传承, 弘扬了中国传统文化。 (3) 在演奏上, 《修订版》对所要学会演奏的乐器类型作了明确的要求, 主要是竖笛、口琴、口风琴等。 (4) 在识谱能力上, 《修订版》的要求提高了。例如, 《实验稿》在3~6年级时, 只要求学生能够识读简单的乐谱, 而《修订版》中则把原来7~9年级的“能够跟随琴声视唱简单乐谱, 具有初步的识谱能力”提到了3~6年级, 并且把7~9年级中识读乐谱的要求提高为“具备识谱能力, 能够比较顺畅地识读乐谱”。

二、音乐课程价值在实现过程中存在的问题

通过对教学一线音乐教师的访谈得知, 在实施和推进《实验稿》的过程中, 音乐课程改革虽然取得了很大成效, 但是仍存在一些不足之处, 其中最为突出的是以下两点。

(一) 教师的专业化有待进一步加强

教师在学科教学中起着举足轻重的作用, 它是课程的开发者和传递者。教师的专业化, 是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的表现这样一种转变过程。它要求教师要有一定的专业知识和职业修养, 它是职业专业化的一种类型。[1]音乐教师在专业化道路上, 需要比别的教师付出更大的努力。原因有两个方面:一方面是当前中小学校普遍把语文、数学、英语等学科当作主要学科, 而把音乐当作副科, 造成音乐课的社会地位不高, 相应地音乐教师获得学习和提高的机会就少。另一方面是一些地方 (尤其是偏远和经济欠发达地区) 中小学缺少专业的音乐教师, 音乐课常常由其他学科的教师顶替。这些教师能勉强完成音乐教学内容就不错了, 对《音乐课程标准》自然不能充分有效地实施, 这就影响了音乐课程价值的实现。所以音乐教师在专业化方面, 还有待进一步加强。

(二) 教材的编制有待进一步完善

教材是《音乐课程标准》基本理念的承载者和传递者。优质的音乐教材不仅能够展现出音乐最本质的审美价值, 而且还可以培养学生对音乐的兴趣爱好, 促进学生人格的发展。所以, 教材在编制时不仅要考虑学科知识内部的逻辑顺序, 而且还要考虑学生身心发展的特点。但不少音乐教材在编制时, 没能充分传达《音乐课程标准》的理念, 就以戏曲知识进教材为例。戏曲艺术是我国的本土文化, 音乐课理应加以重视。然而在音乐教材中, 对戏曲相关知识的介绍较为稀少, 甚至存在空档的现象。在人音版教材 (实验稿) 中, 四年级下册第四单元有一些戏曲知识的介绍, 接着是五年级下册的第四单元介绍了几种地方戏曲, 而直到八年级下册的第二单元才再次对经典剧种中最具代表性的选段进行介绍。笔者认为, 教材对相关知识的介绍应具有连贯性, 就拿戏曲知识学习来说, 建议该教材在修订时可以考虑在每一册用一个单元对戏曲知识进行介绍, 以达到循序渐进的学习效果。

总之, 2011年的《修订版》给人眼前一亮的感觉, 比如它能根据学生不同年龄段的心理特征和认知发展水平, 结合音乐学科特点, 对不同学段的学生设置相应的课程目标;又如它以音乐审美为核心, 更加凸显音乐的本质价值和注重音乐的实践特点, 等等。对此, 教师一定要注意将《修订版》中最新的理念和要求有效地运用于音乐教学中, 在实践中充分发挥音乐的审美和陶冶功能, 从而更加有效地实现音乐课程的价值。

参考文献

[1]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].北京:学苑出版社, 1989.

课程修订 篇2

课程标准修订答记者问

为未来社会培养具有技术素养的人

——访普通高中通用技术课程标准修订组负责人顾建军 通用技术课程实施十余年来状况如何？本次通用技术课程标准修订有何特别背景？本次课程标准的修订思路是怎样的？修订后的通用技术课程标准在哪些方面取得了重大突破？为满足高中生对技术学习的不同需求，课程标准在课程结构与内容上做了哪些调整？地区和学校应如何保障通用技术课程标准的顺利实施？教育部普通高中通用技术课程标准修订组负责人顾建军教授回答了记者的提问。【专家简介】

顾建军，男，南京师范大学教育科学学院院长、现代教育技术中心主任。兼任国务院学位办学科评议组成员（教育学）、教育部普通高中通用技术课程标准组组长、国际创客教育联盟执行主席、中国教育装备协会副会长、中国职业技术教育学会学术委员会委员等。

问

通用技术课程实施十余年来状况如何？答十多年的课程改革，技术课程作为普通高中新设的亮点课程走进学校、走进课堂，使得数千万学生在人生发展中拥有了弥足珍贵的技术教育学习经历，并形成了一系列标志性成果。初步建构了具有中国特色、符合中国国情的普通高中技术课程体系，形成了必修与选修相结合的课程内容结构，使我国融入了国际性中小学技术课程改革的浪潮；建立了一支专兼职相结合的通用技术教师队伍，涌现出一个专业发展比较迅速的教师群体；形成了多元并举的技术课程实施模式，强化了以技术素养为核心目标的丰富多彩的教学方式和学习方式；探索了方式多样的普通高中通用技术课程评价机制，包括高考选科、学业水平测试、综合素质测评等。但通用技术课程实施中也存在课程认识不到位、课程开设不平衡、课程目标不协调、课程内容不匹配、课程实施不精致、课程政策不配套等问题。这些问题既有需要通过课程标准修订加以完善的方面，也有赖于相应的政策体系的建设保障。

问

本次通用技术课程标准修订有何特别背景？答技术教育是素质教育的重要组成部分，通用技术课程是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务的重要载体。今天，我们正处于科技发展瞬息万变的时代，以智能、绿色、泛在为特征的群体性技术革命将引发人类生活、生产、思维方式和社会发展的新变革。由此，具有相当的技术核心素养，已成为每个学生适应以技术发展为主导的未来社会的必备基础。20世纪80年代以来，世界各国纷纷加强了基础教育阶段的技术类课程的改革与发展。英国从20世纪80年代起就把技术列为从幼儿园到高中阶段学生一以贯之必须学习的课程，并把技术列为全国的学业水平测试科目；美国在21世纪初发表了面向全体美国人的《美国国家技术教育标准》，2012年又研制了《K—12工程教育标准》；俄罗斯则形成了1—11年级的技术教育新体系等。本次修订努力通过技术课程这一载体，为中国学生发展核心素养的培养和国家科技创新驱动战略实施以及伟大“中国梦”的实现提供有力的学科支持。问

本次课程标准的修订思路是怎样的？答本次修订在继承《普通高中通用技术课程标准（实验）》面向全体学生、注重德术并举、强调知行合一、坚持必修与选修结合等特色的基础上，针对目标较为笼统、内容适应面窄、教学指导针对性不强、对教学环境与教育装备缺乏必要提示、质量评价标准不明确等问题，努力建构以核心素养为导向，以技术实践为核心，体现技术最新发展和学生多样化学习需求的高中技术课程，并力求“好用”“管用”。具体思路为：1.遵循国家高中课程方案，全面落实立德树人要求。坚持把立德树人要求全面落实到课程设计的每个环节和要素中，以学生的技术学科核心素养为导向，建构高中通用技术课程结构和内容体系。2.立足课程改革实践基础，注重与实验稿的有机衔接。基于高中技术课程实践的已有基础，保持必修内容的适度稳定性，强化修订稿与实验稿的有机衔接，努力实现改革与发展的循序渐进。3.汲取学科最新发展成果，借鉴国际技术课程有益经验。立足中国国情和教育现状，积极汲取国际技术课程发展、高中课程建设、高中技术与工程教育的最新成果和有益经验，把握“工业4.0”智能制造等技术的发展趋势，努力构建与时俱进的课程体系。4.强化学业质量要求一体化设计，提高课程标准的内在吻合度和外在操作性。注重学业质量要求制定，加强课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一体化设计，强调各要素之间的衔接和吻合，把课程与评价、教学与评价、学习与评价、学生全面发展与评价有机地结合起来。比如，在课程内容部分，把“内容要求”“教学提示”“学业要求”紧密结合，“教学提示”既包括“教学策略提示”“项目任务提示”，还包括体现技术特征的“教育装备提示”。同时，还配有一定数量的教学与评价案例，以便教师更好理解课程标准。

问

您认为修订后的通用技术课程标准在哪些方面取得了重大突破？答首先是深化了技术学科本质与育人价值。课程标准以立德树人为根本出发点，超越“工具主义”技术观念，整合了“作为知识的技术”“作为行为的技术”“作为思维的技术”“作为文化的技术”的技术思想，确立了科技与人文相统一的技术本质观。同时从技术的基本知识、基本技能、基本思维、基本态度以及基本经验积累和人格熏陶等层面，挖掘技术教育对于学生的程序性知识建构、实践能力培养、创造力发展、与技术相关的社会性提升和良好人格建构等方面的独特价值。立意于现代技术的本质和丰富的育人价值，避免单

一、机械的技能学习，强调技能的形成、思想方法的掌握、文化的领悟、人格的形成的有机统一和核心素养的养成。其次是建构了学科核心素养体系。通用技术学科核心素养体系是以培育“未来社会具有技术素养的社会人”为出发点，提出技术意识、工程思维、创新设计、图样表达、物化能力五大素养。“技术意识”包含了技术的亲近情感、理性态度、社会责任、伦理精神等，体现了技术的社会性，是技术学习方向感、价值感的集中体现；“工程思维”“创新设计”则反映学生思维发展、问题解决、创新能力方面的自主发展，是学生可持续发展的重要基础；“图样表达”“物化能力”则是实现技术的形态转换、技术操作、物品创造的必备能力，是学生技术创新的意识与能力以及工匠精神的具体体现。总体来说，通用技术课程要培养“有理念、能动手、会设计、善创造的未来公民”，使其以更具道德、更为科学、更负责任的方式使用技术和参与社会技术活动。再次是基于“大项目”“大概念”“大综合”的课程组织与教学实施。如，必修模块“技术与设计1”强调以“大项目”“大综合”方式整合学习内容，便于学生经历基本的技术设计全过程、形成基本的技术核心素养；“技术与设计2”采取“大概念”教育理念，选取现代技术原理中较为基本、至为重要、尤为关键的“结构”“流程”“系统”“控制”等大概念，融入大概念引导下的原理学习、简易技术设计、技术试验、技术体验等内容，以提高学生运用技术原理认识和解决技术问题的实践能力。选择性必修模块也更多体现了“走向综合的技术教育”理念，如“机器人设计与制作”模块强化了机械、电子、计算机、能源、材料等技术的内部综合与集成，“科技人文融合创新专题”模块则形成了基于技术与工程教育的跨科学、技术、工程、数学、艺术、社会等学科的外部综合，形成课程形态的新突破。最后是创建了以核心素养为引领的课程评价与学业质量要求。学业质量要求是核心素养与教学内容的有机连接。对此，一是注重真实情境下的学生解决实际技术问题能力和品格的发展，突出对学生实践能力、创新能力、工匠精神的评价；二是注重过程性评价与终结性评价的有机结合，注重教学评的统一；三是注重对核心素养分层细化的评价，从技术任务的难度和情境的复杂化程度、技术经验与知识的深广度和结构化程度、技术思维与观念的高级水平和自动化程度等维度出发，建构5个层级的水平，最终实现核心素养指标体系的横向呼应和纵向贯通。

问

为满足高中生对技术学习的不同需求，课程标准在课程结构与内容上做了哪些调整？答本着高中教育与九年义务教育、高等教育、职业社会的有机衔接，学校教育内容与现代科技发展最新成果的紧密结合，以及通用技术与信息技术及其他各个学科的彼此呼应，本次修订对结构和内容做了适度调整。必修模块设置“技术与设计1”“技术与设计2”2个模块，保持课程结构的相对稳定性。在课程内容上融入体现一定时代特征的内容，注重课程内容的发展性和时代性。选择性必修模块进一步加大了开放性，形成了体现技术教育多元价值的课程体系。共设置4个系列：“技术与生活”“技术与工程”“技术与职业”“技术与创造”。其中“技术与生活”系列体现“走向日常生活的技术教育”理念，设置了“现代家政技术”“服装及其设计”“智能家居应用设计”模块；“技术与工程”系列基于“融入工程视野的技术教育”理念，并借鉴了国际上技术与工程教育的有益经验，设置了“工程设计基础”“电子控制技术”“机器人设计与制作”模块；“技术与职业”系列则体现了“走向普职融通的技术教育”理念，打破普通教育与职业教育的藩篱，着眼高中学生的职业探索、职业生涯规划、职业的通用技能储备，设置“技术与职业探索”“职业技术基础”模块；“技术与创造”系列则从“走向真实创造的技术教育”理念出发，设置“创造力开发与技术发明”“产品三维设计与制造”“科技人文融合创新专题研习”，关注“科技创新驱动”“大众创业、万众创新”“工业4.0”等所聚焦的新技术、新战略、新文化。选修模块设置了4个模块，为“传统工艺及其实践”“新技术体验与探究”“技术集成应用专题”“现代农业工程专题”，注重传统技术与现代技术的结合、工业技术与农业技术的结合、技术体验与技术运用相结合，满足不同地区、不同学校学生在技术学习方面的个性化需求。

问

课程修订 篇3

【关键词】语文 课程标准 改革 亮点

只有深刻把握语文新修订课程标准改革的亮点和难点，才能更好地深入落实课程标准，提高语文教学效率。下面结合自己的教学实践，把自己的研究心得简要总结，供同仁参考。

新修订语文课程标准较以前有新的突破：一是更加明确学生的学习主体地位，注重学习方式的改革；二是系统提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值三个维度的目标。更加重视隐性目标、人文精神、情感的体验等。三是强调综合性、跨学科、跨领域学习，打破学科中心论，重视语文和生活的联系。关注课程的现代意识，重视创新精神、创新能力的培养。这些突破无疑成为课程改革最引人注目的亮点。

一、课程目标呈现全面性

学生的身心应是一个和谐发展的整体，语文学习的每一个活动，都会引起学生知识、能力与情感诸多方面的变化。课程标准正是从这一新的视角，将知识与能力、情感与态度、过程与方法这三方面整合，列为语文课程追求的目标，既体现了教学中应倡导的“以学定教，主体凸现”的学生主体性，又体现了认知与情意的统一、结论与过程的统一。在以往教学实践中，由于种种因素影响有相当多的学生对语文学习没有兴趣，简直是在沉重压抑下度日，这是语文教育莫大的悲哀，而像于漪老师那样，适时自然地融入情感教育，注重学习“过程和方法”这正是课程标准所大力倡导的，也是极富创意的，现代教育学论认为，各门学科都必须摆脱唯知主义框框，力求做到知识与能力、情感与态度，过程与方法的和谐统一。这正是课程标准力求达到的目标。

二、学习方式显现多元性。

变单一、被动的语文学习方式为自主探索、合作交流和操作实践等多种学习方式，使学生的学习方式发生根本变化，成为这次课程改革的最亮点。课程标准明确指出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，提出“综合性学习”的要求。不难看出“综合性学习”这一要求，第一，打破了“学科中心论”。最终是为了培养综合能力。第二，要重视体验。在学习过程中，获得对探究方法的体验，重视参与，培养个性和人格。第三，要培养课程资源意识。自然山水、人文景观都可成为课程资源，培养学生开发利用资源意识，学校语文教育工作者应重视潜在课程的开发和利用。

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是指学习方式的转变。自主，就是学习过程突现学生主体性。教师要激发、引导学生的好奇心，创造欲，同时培养学生合作意识。探究学习方法是让学生学会自己去思考、去寻找答案，它不是一项课外活动，是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度。决不是那種教师先设定一个答案，然后千方百计引导学生钻入圈套的那种教学，探究的目的不是要学生完成一个课题，发明创造出新的成果，而是培养他们的意识和能力。现代教育论认为，学习方式是决定学习质量的重要环节。因而，转变学生学习方式，构建旨在培养学生创新意识和实践能力的学习方式，势在必行。

三、课程内容凸显开放性

打破学科中心论，强调综合性、跨学科、跨领域学习，重视语文和生活的联系，是课程标准改革最大的突破点，大大拓展了语文学习的内容。课程标准强调：“拓宽语文学习和运用的领域”的同时，更提出“注重跨学科的学习”，使学生在不同内容的“相互交叉渗透和整合中，开阔学生视野”，这是过去语文教学大纲从未涉及的领域，从而进一步拓宽了语文课程内容的空间。为改变长期以来分科教学形成的知识相隔断的局面，强化语文学科同其它学科之间的横向联系，构建开放而富有创新活力的课程体系，迈开了实质性的步伐。

四、支撑课程彰显新理念。

课程标准以四大基本理念为支撑。其中最突出的是第三条：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”提出“综合性学习”的要求。这一理念贯穿于课程标准的始终。首先，强调自主性，语文学习是学生的个性化行为。近年来，美国兴起的构建主义心理认为，学习的过程是主动构建知识的过程，而不是被动接受外界的刺激。叶圣陶先生说，阅读是吸收，写作是倾吐，毫无疑问，二者的主体是学生，必须十分尊重学生的自主性。其次，强调合作性。学生对课文及人物形象理解受多种因素影响，心得各异，体会不同。外国说：“一千个读者，有一千个哈姆雷特。”中国说：“一千个读者，有一千个林黛玉。”就是这个意思，这就特别需要加强学生间的交流与合作，互相取长补短，不断丰富自己。再次，强调探究性，教学过程是引导学生发现的过程，学生对学习对象采取研究的态度，作为一种学习方式，重在学习过程和方法培养，决不是追求学生探究的结论。探究中包含有训练，探究学习不排斥接受性学习。

五、教育过程展现新特点。

新的课程标准倡导正确把握语文教育的新特点。要求我们在教育教学过程中：一是准确把握课程标准所倡导的语文教学内容的价值取向，反对离开教材思想内容的纯工具训练。二是要重视语文的熏陶感染作用，用丰富的人文内涵影响学生的精神领域，注重潜移默化。三是尊重学生的学习过程中的独特体验，着重培养学生的语文实践能力，提高学生的母语运用水平。四是开辟学习资源和实践机会。注重对潜在课程的开发和利用，重视隐性教育。五是教学中重视培养良好的语感和整体把握能力，用心培养学生的想象能力、联想能力和形象思维能力等。

六、对教师素质体现新要求。

课程修订 篇4

2011版《英语课程标准》是在实验稿的基础上进行修订, 修订的重点如下。

(1) 价值观。2011版《英语课程标准》加强社会主

河义核心价值体系的渗透。建议教材编写中加入介绍北

“祖国文化”的内容, 积极渗透爱国主义、中华传统美唐德以及民主与法治教育。

山

(2) 目标和项目分级。2011版《英语课程标准》第

●三部分“分级标准”和附录中“语音项目表”“语法项张

丽目表”“词汇表”“话题项目表”, 删掉了实验稿中八级丽

的内容, 词汇按照二、五级分级给出, 其他三个项目表给出五级内容, 直接服务于义务教育阶段, 更具有针对性。

(3) 基本理念。 (1) 注重素质教育, 体现语言学习对学生发展的价值。 (2) 面向全体学生, 关注语言学习者的不同特点和个体差异。 (3) 整体设计目标, 充分考虑语言学习的渐进性和持续性。 (4) 强调学习过程, 注重语言学习的实践性和应用性。 (5) 优化评价考试方式, 着重评价学生的综合语言运用能力。 (6) 丰富课程资源, 拓展英语学习渠道。修订后的语言学科特点更鲜明, 与课堂教学实际切合更紧密, 表述更具体、更有针对性, 更利于教师在教学实际中把握、理解和落实。

(4) 功能意念和话题项目。功能意念由66个变成了62个, 删掉了原稿中的英文例句;话题项目仍然是24个, 子话题 (小话题) 由123项精简到85项。删去个别话题“热点话题”, 原来属于“热点话题”的子话题“人口”归入“世界与环境”。原来的“文学与艺术”变成了“故事与诗歌”。子话题表述方式由双语代替了英语。

(5) 课程内容和容量。 (1) 把课程内容和容量进行调整, 大大降低了语法难度。对教师把握教学深度和难度有极大的指导意义, 对推进素质教育、减轻学生过重的学业负担也有积极的推动作用。 (2) 改变了对词汇学习的认识, 重新修订了词汇表。词汇表按照二级和五级分级列出词汇, 未列出单词的词性和中文释义。学生应在语境中理解词汇的意义和词汇的表意功能, 能够用词汇来描述或命名事物, 而不是单纯地学习和记忆词汇本身的含义, 突出语言的运用。 (3) 提高语音、语调要求, 明确音标教学的基础定位。2011版《英语课程标准》把“了解英语语音中包括发音、重音、连读、语调、节奏”等内容改为“根据重音和语调的变化, 理解和表达不同的态度”。这一修订明确了音标教学在初中阶段的定位。

(6) 实施建议。2011版《英语课程标准》的教学建议由九条变为八条, 但是篇幅由四页增到九页, 表述更具体、细致, 更加贴近教学实际。2011版《英语课程标准》利用十一页的篇幅给出了适合一至五级、不同类型的教学实例, 作为示例, 不是范例。希望广大教师深入研究, 准确把握课堂教学方向。

项目, 但是有些地方还是徘徊在10年前

的项目设计上。所以, 对中考体育加试的革每个中学生的情况改革变得很有必要。不一样每个地, 所以比较难区的情况和中制定一个硬性的、统一的标准。但是, 不江考个性化难想象, 制定个多元化的中考体育加试、横向化的要求和、方法是地域化、扬苏体不难的。先让我们来看看中考体育加试州育一中个性方、面的设计中考项目多。●元化, 增强体育学习禹加宙兴趣试

在一些地方进行调查分析时, 发现提用几年前甚至十年前的中考体育项目很多地方的中考体育项目还是在继续沿。高对于现在个性化的学生来说, 项目已经学和借鉴过于陈旧。比。如有些, 积极引入三大地方做得很好, 球可, 将原本以学习生身体素质类的中考体育项目, 加入一些体程性评价技巧类的项, 目将中, 学体育变得多姿多彩并及时和正确地引入过。育此外, 很多地方和院校为了凸显终身体技育的价值增设了大学, 体育加试增设了高考, 体育加试反而将应试, 教育甚至能从小学带到了大学, 并不能凸显学生的

自主性和积极性。所以, 把体育中考当做一种培养学生学习兴趣的过程更加实际和有效。宁可“赋之以渔”, 而不可“赋之以鱼”。

二、分地区设定特色项目

每个地区都有自己的特色体育文化。将地方特色体育文化传承下去也是年轻人的职责所在。比如, 地方的竹竿舞, 武术之乡的武术学习, 发展“特色体育乡镇”“民族地方特色”, 乡镇的舞龙舞狮等等, 能成为中学生的体育项目之一。研究和申报特色体育项目一定能成为地方体育的亮点, 同时为中国的非文化遗产起到了保护和传承作用。

三、体育中考融入并延伸“体艺2+1”

各地正在如火如荼地开展“体艺2+1”活动, 让学生在中学毕业之前, 能够掌握两项体育技能和一项艺术技能, 使学生真正感受到终身体育和终身艺术带来的魅力。但是, “体艺2+1”并不是孤立的, 我觉得体育中考正是“体艺2+1”的延伸和升华。将“体艺2+1”中的项目融入到中考体育加试中来, 培养学生连续体育学习和终身体育的意识。将“体艺2+1”的项目变成中考体育的首选项目和必选项目, 让学生在平时“体艺2+1”的学习中更加积极和认真。

课程修订 篇5

吴斌（人民音乐出版社，课标修订组副组长，教授）郑莉（首都师范大学音乐学院，教授）

金亚文（人民音乐出版社《中国音乐教育杂志》，教授）

一、课程标准修订背景

音乐课程标准（实验稿）颁布已有十年了，在这十年当中，全国进行了一场轰轰烈烈的音乐教育课程改革。这期间，我们国家也发生很多变化，无论在经济、文化，还是教育方面都取得了长足的进步。而这几个方面的发展对音乐课程标准的修订和音乐学科的发展都起到了重大的推动作用。

首先介绍一下课程改革的背景。一方面我们持续高速发展这么多年来，人们的生活水平有了巨大的提高，我国人均GDP已经突破了4000美金。人们对艺术的需求、对音乐的需求日益增长，特别是对学校教育在音乐教育中的作用和地位有了充分的认识。这些都对我们音乐教育的课程价值、理念、方法和内容提出新的要求。

另一方面，六中全会对文化大发展、大繁荣也提出了很多具体的要求。社会主义核心价值体系的提出，为各个学科课程标准的修订提供了理论依据。音乐课程改革自实施以来，基层的一线老师们给予了很大的支持，也发现了很多问题，并从不同侧面对实验稿进行了一些评价，也提出了很多中肯的建议。

此外，十一套音乐教科书的编写、实践和实验也为我国音乐课程标准提出了非常好的修改依据。2010年，中国召开了第29届世界音乐教育大会，此次大会为我们带来了世界各国多元的音乐教育思想和音乐教育认识，特别是一些人类学家、音乐教育学家、社会学家对音乐教育都给予了足够的关注。

近十年来，音乐教育领域的发展非常快，国际上除了以雷默先生为主流的审美教育流派之外，还出现了实践主义教育、创造主义教育等其他诸多流派。音乐教育也在原来柯达伊教学法、奥尔夫教学法、综合音乐教学法等各类教学法和教学理论的基础上，有了长足的发展和进步。这些都对我们音乐课程标准的修订提出了非常紧迫的要求。更重要的是，一线教师在实际当中对课程标准有很多想法和意见。所以在这样一个形势下，课程标准的修订是迫在眉睫的。

概言之，音乐课程标准修订的背景主要有五个方面：第一，社会的进步，文化和经济的发展，需要我们对音乐课程的理论和建设有一个新的认识；第二，社会主义核心价值体系的提出，要求我们在指导思想和内容上进行更新；第三，课程改革十年的经验和教训，要求我们必须进行修订；第四，来自社会不同层面的评价和建议（包括一线教师，音乐、社会文

化领域及新闻出版行业的专家学者等）；第五，国际教育发展的新趋势和理论建设的新要求。这五个方面的总结，让我们清楚地认识到，音乐课程标准的修订是在很多相关因素的促成下进行的，因此，我们必须对课程标准进行认真的梳理。新出版的音乐课程标准已经有了很大的突破，这些都是音乐教师们十分关注的，与我们的日常工作、教学任务、学生培养等方方面面都紧密联系在一起的重大问题。

从2001年课程标准（实验稿）颁布以后，老师们在实践过程当中倍受社会各界的关注。其实，对于音乐课程标准，大家都给予了厚望，并在修订过程当中做了很多工作，我们可以围绕这样一个大致的情况来梳理课标修订的思路。任何一个东西，在经历了一定时间的使用以后，必然会面临被修订的问题。过去使用的很多大纲都被称为“试用版”，而这次的课程标准不叫“试用版”，也不叫“实验版”，而被称为“2011年修订版”，从一定意义上来讲是一个正式的指导我们国家义务教育课程的文件。

二、课程标准修订过程

音乐课程标准出台十年，音乐教育内部和外部都发生了很大的变化。对课标修订的要求也是在这些发展变化中很自然地提出来的。此外，在实践过程中产生的一些成果、经验，还有一些问题，引起了老师们的反思，随之提出了这样一个客观的修订要求。教育部通过在全国范围内广泛地征求意见（特别是在实验学校），于2004年、2007年和2010年三次进行了课程标准的启动与修订。下面就对这三个阶段分别做一简要介绍。

（一）2004年

2004年在陕西搞过一个大规模的活动，当时请来了所有地市级以上的教研员和骨干教师。那时课改实验已经进行了三年，国家有一个固定的实验区进行实验。

（二）2005—2007年

2007年，中国音乐教育杂志社从2005年到2007年这三年特别受关注的实事出发，为课改开辟了一个专栏——“实践中收获，校正中前行”，这正是对课标实验过程的一个整体性关注。所以，新修订的课标实际上是一种在教育部主导下，特别听取和调查了基层方方面面的实践经验，产生的一个国家文件。这一次的修订工作做得非常扎实，只是听取意见的过程就进行得非常全面，课标修订组广泛收集了各个方面对课程标准的反馈，尤其是来自于一线教师的意见。大家都关注着本体教学工作和实践过程中的方方面面。在这个过程当中，湖南省就举行过一次重要的修订会议，其间征求了各个专家的意见。

（三）2007年4、6月

教育部真正启动修订工作是在2007年4月份，时间并不是很早，但音乐课程标准在诸多课程标准中已经是比较成熟的一个。分析其原因，主要有二：一是机构，二是组织。我们一直深切地关注着音乐课程标准的实施和实验，始终关注着这十年的发展。《中国音乐教育》

杂志也始终伴随着课程改革的发展，一直及时反馈课程改革当中遇到的问题。2004年，中国音乐教育杂志社、中国教育学会和音乐教育专业委员会在西安联合召开了一次全国性大规模的研讨会，会上指出，当时在实验教育中存在的一个突出问题就是形势和内容的关系。所以，一直到2007年，教育部才正式启动义务教育课程标准的修订工作。

课程标准修订时，我们广泛搜集了一线教师和社会各界对音乐课程标准提出的意见。这些意见基本集中在“以审美为核心”的问题上，一些音乐教育之外的学者也提出了异议，并在很多专业性的报刊上发表了文章，表达了意见。对于中国音乐教育是不是要坚持以审美为核心，争论很多。为此，课标修订组于2007年6月12号在青岛大学专门开展了音乐教育哲学基础问题讨论，并请来了当时持有补充意见的同志议会，听取他们对音乐课程标准中“以审美为核心”等诸多理论问题的见解。

同时，在湖南长沙针对内容标准问题又进行了一次深度的研讨，大量听取了来自于各方面的意见。这两方面都是跟理论问题相关联的，特别是关于审美为核心的问题。以审美为核心不单纯是一个美学的学术问题，也是跟我们国家的整个教育方式相吻合的。从07年开始，教育部统一部署了课标修订工作，并做了大量的调查，课标组也全心全意地开始了音乐课程标准的修订工作。音乐教育杂志社为我们提供了很多的经验和理论上的研讨机会，对音乐课程十年的改革发展起到了不可替代的作用。

三、课标修订指导思想

音乐课程标准是中华人民共和国教育部制订的，由北京师范大学出版社12月份发布，2012年1月出版。其中课程标准前言部分就涉及到一个重要问题，即课标修订的指导思想——以社会主义核心价值体系为导向。

2011版课标修订是以社会主义核心价值体系为导向的，落实中央多种精神，特别是实现教育公平和实现教育健康、持续发展两个方面。首先，实现教育公平就是推进中国民主化进程。其次，促进教育健康、可持续发展，就要有一个核心竞争力，培养出创新性人才，为社会经济、文化和政治建设做贡献。由于音乐学科具有人文性，所以音乐学科更容易体现出社会主义核心价值体系的教育。社会主义核心价值体系包括马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观这四个方面。其中，容易在音乐教育学科中有所体现的，就是“两个精神”，即民族精神和时代精神。

（一）“两个精神”

首先是民族精神。五千年来中华民族文化所积淀的民族精神，落实到音乐方面，就是我们对中华民族音乐中所展现的中华民族文化和民族情感的热爱。体现在音乐课程当中，就需要大量弘扬民族文化，表达爱国思想，抒发爱国情感的音乐作品。

其次是时代精神。改革开放30年来中国发生了巨大的变化，中国真正成为了世界强国、世界大国。30年来改革开放所迸发出的人民群众的动力，推动了社会、历史、经济、文化和科技的发展。中国人民从此站起来了，自信心和自尊心都得到了极大的提高。一方面，以改革开放为核心的时代精神促进了教育的健康、可持续发展；另一方面，我们的教育又将改革开放创新进取的时代精神进行传播。所以，时代精神在音乐学科中是可以实施和弘扬，并得以充分体现的。音乐学科对培养学生良好的审美情趣和人文素养也发挥着重要的作用。

虽然所有学科都会体现社会主义核心价值观和社会主义核心价值体系，但在这方面，音乐学科具有其他学科不可替代的作用。任何一种民族文化，任何一种文化形态，都有自己的核心价值，那么不管是在讲述核心价值观，还是讲述民族精神和时代精神的时候，音乐学科都可以以一种生动的艺术形式去展现，所以音乐所要传递的不仅是音乐本身的音符，更是中国的民族的精神。用音符构成的民族精神和民族意志，是一种深入人心的精神力量。因此，音乐学科并不是一种说教形式，老师们只有抓住了民族精神和时代精神两个方面，才更有利于在实践中去记忆与操作，去指导自己的音乐教学。

（二）“四个价值”

“音乐是人类最古老，最具普遍性和感染力的艺术形式之一，是人类通过有组织的音响，实现思想和感情的表现与交流必不可少的听觉艺术。”因此，对音乐的感悟、表现与创造，是人类的一种基本素质和能力。音乐课的“四个价值”包括审美价值、文化价值、创造价值和人际交往价值等方面。具体来说，就是提高审美，陶冶情操，启迪智慧，开发创造潜能，提升创作力，传承文化，增进对世界音乐文化丰富性多样性的认识和理解，促进人际交往，注重情感沟通，构建和谐社会等方方面面。正是因为有了这些价值，音乐才能成为必修课。反之，音乐课就会失去作为学校教育中核心特征的作用和地位。所以，首先要明确音乐本身的概念，然后了解音乐课程的价值，使之成为对整个音乐课程认识的指导思想，并贯穿、体现在音乐教学课堂中，这是尤为重要的。

四、音乐课程的性质

在基础音乐教育课程领域当中，有一个特别核心的问题，就是音乐教育的基本性质是什么，课程性质的定位到底应该怎样去理解。

这次的修订增加了关于课程性质的论述。因为很多教师在实际的教学实践中对课程性质还缺少一定的理解，不能仅仅用一堂必修课来定义。

音乐课程的性质具体说来有三个方面，这三个方面体现了三种不同的哲学思想，并且它们之间是相互联系、相互对应的。

（一）人文性

“音乐是文化的重要组成部分，是人类宝贵的精神文化遗产和智慧的结晶。”无论是从文化中的音乐还是音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不

同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想感情和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络，以及民族性格、民族精神和民族情感的展现，具有非常鲜明而深刻的人文属性。这个概括起来，要抓住两点：

首先，音乐是文化的重要组成部分，这是有针对性的，针对我们今天课堂教学过程中，教师在传承音乐文化时出现的问题。因为在十年课程改革中，老师们有一个认识上的偏差，认为文学的才是文化的，音乐本身不具有文化属性，在讲一个音乐作品的时候（包括无标题的音乐作品），必须要赋予音乐之外的文学语言来解释它。其实，音乐本身就是一种文化。例如，我们在听一段苗族音乐、一段维吾尔族音乐或者一段拉丁美洲音乐的时候，音乐里包含了不同的玄法、不同的调式、不同的节奏、不同的音色。音乐当中包含了那些不同文化身份的创造者对音乐的不同理解，他们是用音乐向听者阐述一种文化。所以音乐是处在大文化当中的，是文化的重要组成部分，音乐语言本身就是文化，和语言文字是一种并列的关系。

其次，人文性还对应着社会主义核心价值体系，代表了不同的文化形态、不同地区、不同创作者以其不同的文化身份创作出不同的音乐作品。我们听到的中华民族的音乐，是由中华民族的人民和作曲家创作出来的，具有文化价值和作用。所以，人文性也需要体现民族精神，从人类学、音乐学的角度来说，音乐是在不同的文化语境和环境中，由不同文化身份的人来创作的，并不说是“音乐是世界通用的语言”。每种音乐都代表了不同的文化，我们今天学习中华民族的文化，就是实践社会主义核心价值体系中的民族精神。学生在学习民族音乐的同时，实际上也在传承、演习和学习着我们中华民族的文化。

（二）审美性

“以美育人”的教育思想在我国已有2000多年的历史，它是我们这个民族，这个国家，从传统到现在，一直延续过来的。比如，从20世纪到现在100年的历程中，上个世纪初的音乐教育就是提倡美育，音乐教育是美育的一个重要支撑部分和组成部分，所以音乐课程也体现审美性。现代社会仍然延续“以美育人”的教育思想，说明音乐学科、音乐课程，本身就具有这样一种性质。以美育人，强调感受美、表现美，欣赏美、创造美的能力。以美育人对于陶冶身心、陶冶情感有着特别的作用。

（三）实践性

音乐自古以来就是一种实践性的艺术，音乐学科也是一门实践性的学科，它采纳了现代实践主义哲学理论的精华部分。音乐这门学科不通过实践的形式是没有办法实施和操作的，所以，音乐课程是一门操作性、实践性非常强的学科。

首先，音乐不具有语义的确定性和事物形态的具象性。例如，教师经常把音乐讲成一个故事，让学生在音乐当中寻求非音乐的信息。这些跟人文性有关系的信息除了存在于音乐之外，同时也存在于音乐本身。这种做法和理解跟音乐本身的特性是有一些矛盾的，所以只有通过聆听、演奏、演唱、综合性艺术表演和音乐编创等实践活动，才能对音乐有一个真正的理解。

其次，音乐是要通过实践才能获得真实感受的。音乐不是理论，音乐必须是音响，必须亲自实践。第一，音乐是音响，音乐不是音乐之外的故事。第二，音乐必须亲自实践，在实践中才能得到真正的情感体验。实践包括聆听、编创、演奏和演唱等。

综上所述，人文性、审美性、实践性是音乐学科的特点，这些特点决定了音乐课程的实施具有很强的针对性，这是对以前课标很大的突破和提升。教师们都承认音乐的非娱性，但在实际操作的时候，又会刻意用另外一种语言形式去撰写和表达自己，跟学生交流更多的并不是音乐，这与在这个问题的认识方面有一个很大的偏颇。所以，在实践性的问题上，老师们应该结合自己的教学进行认真的反思，在认识上的高度需要进一步的提升。

五、课程的基本理念

课程理念是老师们最为关注的部分。那么，它和原来的课程标准之间到底有什么区别呢？我们今天应如何来认识这些问题呢？

课程理念和老师具体的教学操作联系非常密切，是音乐教学的一个理论支撑。老师们上每堂课都要运用到课程理念，因为它会对课程设计、实施和后期评价起到一个指导作用。在实施过程中，老师们应该把握住以下五个要点：

第一个要点，原来十条理念，整合后成了五条。把它们合并以后，变成了一个并列的、对称的关系，在文字逻辑上更加严密，便于老师们记忆。比如“以音乐审美为核心，以兴趣爱好的动力”，就把原来的两条变成了一条。

第二个要点，坚持以音乐审美为核心的提法，阐述什么是音乐审美的核心，提出怎样在教学中体现这个理念。对于这一点要注意三个方面。首先，什么是以音乐审美为核心。新课标指出：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验，感悟，沟通，交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。”其次，怎样在教学中体现这个理念。新课标指出：要“引导学生对音乐表现形式的整体把握”，其中“整体”二字非常重要；“领会音乐要素在音乐表现中的作用”，表达得非常具体。最后，在把握音乐审美为核心理念后，要注意整体的把握。一方面是音乐要素在音乐表现中的作用，另一方面是音乐基础知识和基本技能的学习应该与音乐审美体验的不同文化有机结合，不能把它们割裂开来。这才是“以音乐审美为核心”在教学中的一个正确体现。

第三个要点，把“音乐实践”这个理念由过去的第五位提升到第二位，仅次于音乐审美为核心，并调整了行为动词，原先叫“重视”，即“重视音乐实践”，现在改成了“强调音乐实践”，那么就提升和强调了这个理念的重要性。

第四个要点，把“提倡学科综合”改为“突出音乐特点，关注学科综合”。学科综合已经突出了音乐艺术的特点，这样具体表述音乐艺术的五个特点，涉及到音乐艺术的学科特征与教学特点问题。一是听觉艺术，二是实践艺术，三是非娱兴，四是表演性，五是情感性。所以，要适当地关注学科综合，由“提倡”变为“关注”。原来在学科综合的问题上，教师

们过度地强调“综合”，对学科综合产生了很多歧义和误解，也出现了一些问题。现在我们把这些问题重新认识到一个新的高度，不仅把“提倡”改成“关注”，而且前边还加了“突出音乐特点”，这才是我们音乐课最本质的东西，也是教师们需要抓住的重点。

第五个要点，就是把“理解多元化”修改为“理解音乐文化的多样性”。“多元”从字义上讲是一个并列的关系，没有主次之分。所以，原来的“热爱我们中华民族和世界尤其是民族文化”，把中国的和外来的一些文化理解成了一个并列的关系，会有一些偏差。首先举一个非常明显的个例以反映一个现象。北京一位中学老师讲一堂中国音乐的课，学生就站起来反对，说不要听这个。老师说：“多好听的《茉莉花》啊！”那个男生反驳道：“我认为世界上最难听的音乐就是中国的音乐！”由此，那位老师备受打击。现在学生们接受的学校以外的音乐信息非常多，这就需要一个鉴别、整合或是契合的过程。作为学校音乐教育的承担者，教师们对中国文化的传承具有不可推卸的责任。虽然现在媒体发达，信息获得渠道多样，学生们可以随时获得各种音乐方面的信息，但教师们不能束手无策，只是一味埋怨电视、广播和社会环境。其实，教师们应该分析学生们喜欢什么，因为对音乐学科来说，最重要的在于熟悉。就像对于很多年长的人喜欢的京剧，学生们不一定喜欢，但是由于媒体反复地播放，反复地进行听觉刺激，学生们也可能会喜欢上它们。而对于在我们的课堂教学中所提倡学习的音乐作品，老师们常常很“吝啬”，不愿意反复播放，总是把音乐当做一种知识来学习。其实不完全是这样，如果仅仅把音乐当成一种知识，学生在课堂上就体会不到审美的乐趣，不能对音乐有整体的感受。当我们把音乐像作文一样进行结构分析、乐句分析、力度分析的时候，学生就感受不到它的美妙，感受不到音乐的感染力，同时也不会产生学习的兴趣。所以，音乐课堂是让学生热爱音乐的一个主渠道和主阵地，是传承我们中华民族音乐文化的重要场所。在这个场所，如何发挥课堂教学优势，回到社会主义核心价值观的问题上，让学生热爱祖国的音乐文化、尊重和理解世界文化的多样性，这些都是需要老师们把握好的地方，也是教材编写者需要关注的方面。因为一些教材有的时候在一个单元里大力推崇某一地区、，某一国家的音乐文化，往往导致在角度、立场上出现问题。那么多样性是什么？是指建立在主流文化基础上的多样性理解，这就会涉及到主次问题。不论是资本主义国家还是社会主义国家，弘扬本民族音乐文化都绝对是一个颠覆不破的真理。虽然我们的教材当中，有着多样性的文化，但是从培养学生的情感、态度、价值取向角度来说，绝对不可以用其他国家的文化来替代我们国家的民族文化，即使其他国家的文化更强盛。我们应该力图让学生们热爱我们自己的民族文化，在此基础上学习和了解其他国家和民族的音乐文化。为此，新课标对原先两个方面都使用的“热爱”进行了修改，并把“多元”变成“多样性”。

另外，在作品完整性的问题上，教师们应该注意，“以审美为核心”的内容里面，有两个词语要加以重视，一个是“整体”，另一个是“要素”。首先，整体就像一个相对完整的乐队。以柴可夫斯基的第六交响曲为例，一个主题基本上是一句，这也叫整体。这个整体，是一个相对完整的乐思，或者是相对完整的段落，决不可以把它分裂开来。又例如一个身边经常发生的事。学校老师在招生的时候，学生会演奏多种乐器，为了节省考试时间有的老师会中途喊停，但学生往往停不下来，一定要等那个段落完了之后再停下来，如果半截停了，会

很难受，这就是由于音乐的完整性。所以老师们在课堂教学的时候，也要注意作品相对的完整性问题。

其次，音乐是由要素构成的，过去的辞典里指出，音乐有三要素，分别是节奏、旋律、和声。现代音乐又增加一个因素，即音色。在课标实验稿当中，除了这四个要素以外，还有力度与速度。大家应注意的是，这些要素的排列顺序是有讲究的，它是以学生概念形成的顺序为主要出发点的。这次课标修订又增加了节拍和调式两个要素。当然，在大的要素概念中，节拍可以放在节奏里去理解，调式可以放在旋律里去理解，但是这样会导致老师们在理解上不够具体、不好操作。因此，把节拍和调式单独列出来作为要素来表述。老师们的关注点应放在让学生在音乐当中敏锐地听辨这些要素在音乐表现中的作用，而不是解决节拍、节奏、旋律、和声、音色的概念。所以音乐审美的内容是要素，就是对要素感受的敏锐性。学生们在最先学习音乐的时候，就是学习音乐的基本要素，从三个要素扩展到六个要素，之后还要再增加。这样我们课堂教学的内容才会非常充实了，我们才会对音乐有本质上的理解，才能从音乐本身来解决究竟什么是音乐审美、学生的美感从何而来的问题，才会真正让学生用音乐语言学习音乐。例如，教师在实际教学当中，要具体抓住每一首曲子最具有表现力的特点来进行体验，也就是说要将要素和音响相联系，这是很重要的。学生感受越灵敏，水平越高，审美能力越高。只有通过对音乐这些要素的敏锐感受，才会体验到音乐中所蕴藏的情感。当然，音乐对每个学生所激发的个人情感体验的深度会不同，但这个情感体验其实就已经达到了审美的层次。因为情感体会产生联想，使学生联想自己在生活中的经历，联想自己的情感，联想生活中的一些情景和事物，这就升华为一种对生活的认识和态度，其实也就解决了音乐审美的问题。简单说，音乐教学就是从要素开始，然后让学生进行情感体验，最后升华为一种高尚的心灵品格和对生活的态度。

今天从事着音乐教育的工作者，有着太阳底下最美好的职业，也是对孩子们心灵、情感、价值取向有直接影响的一个伟大职业。在以上对课标修订版的解读中，教师们对音乐课程的问题可能有了进一步深入的理解。对于教师，传承我们祖国优秀的音乐文化，培养孩子们的情感，孕育美好的心灵，是义不容辞的责任。

六、音乐课程设计思路解读

2011版课标新增内容中的课程设计思路与老师的实际教学并无直接关系，它只是结构上新增的设计思路，主要体现为五点：

第一，凸显音乐课程的美育功能，以音乐活动方式划分教学领域。音乐的三度创作包括创作、表演和欣赏，按照学习领域则划分为感受与欣赏、表现、创作和音乐与文化。简言之，为了凸显音乐课程的美育功能，强调音乐课程的人文属性和对学生创造性潜能开发的课程价值，本标准将原有音乐课程的教学内容，整合为“感受与欣赏”和“表现”两个教学领域，并将原来隐含在教学中的音乐文化知识和分散的音乐编创活动，加以集中并拓展为“创造”和“音乐与相关文化”两个领域。

第二，设计丰富的音乐实践活动，引导学生主动参与。音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。2011版音乐新课标对包含音乐聆听、音乐表演和音乐创作这三个具有很强实践性的教学领域，提出了相对明确而具体的内容标准，并从音乐学习的特点出发，设计生动活泼的教学形式，激发学生的学习兴趣，增进学生对音乐的喜爱，引导学生主动参与各项音乐实践活动，以获得对音乐的亲身体验。在不断实践的过程中，逐步培养和提高有利于学生终身发展的音乐能力。

第三，正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系。音乐的音响材料、创作过程和表演形式具有特殊性，这些艺术特征决定了音乐聆听、表演和创作教学，必然含有特定的知识和技能要求。2011版音乐新课标的设计，正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。强调音乐知识、技能的学习和所应达到的标准，是发展学生审美体验、艺术表达和文化认知的基础，其本身就是学生音乐素养的组成部分。

第四，根据学生不同年龄段的心理发展水平和音乐认知特点，分学段设计梯度渐进的课程学段目标及相应的内容标准。为了使音乐课程与学生心理发展水平和音乐认知特点相适应，2011版《音乐课程标准》将义务教育阶段的9学年分成3个学段，即小学低年级（1～2学年），小学中、高年级（3～6学年）和初中各年级（7～9学年）。

第五，在明确的规定性和适度的弹性之间寻求平衡，给教师教学和地方音乐课程资源开发留有创造和选择运用的空间。我国城乡之间和不同区域之间经济、文化环境和发展水平的差异，客观上影响着学校音乐教育的实施状况和教学水平。基于这一现实，为使音乐课程具有广泛适应性和普遍实施的可能性，对课程内容和标准的设计，既注意到要有明确的规定性，又要有适度的弹性和一定的可选择性，使不同区域、不同学校的音乐课程，在相同或相近的内容和水平要求上得以普遍实施，推动音乐教育的普及和均衡发展。

以上我们就2011版音乐课程标准的指导思想、性质定位、基本理念做了较为详细的解读，希望能对老师们有所帮助。

参考资料

音乐课程10年实验的重要收获

音乐课程10年实验，在实验学校任课教师和校外众多音乐教育工作者的共同努力下，我国基础音乐教育出现了诸多新的、积极的变化，成效明显。归纳起来，主要在以下5个主要方面取得了许多重要收获。

一、教育观念

10年间，在实验区、实验学校以及各种不同层次的新课程培训中，听得最多的一句话就是“转变教育观念”。这绝不是一句空洞的口号，数以百、千、万计的音乐教师，通过多年的教学实践，不同程度地认识到这句话的内涵：

1、如果说以往中小学音乐课程教学，更多关注的是音乐学科体系中的知识、技能，而在课程实验中，以人为本，以学生为本、以学生为主体，成为课程教学活动的中心。

以学生为主体，关心每一位学生的成长、进步； 以学生为主体，关注学生的兴趣爱好和生活经验；

以学生为主体，尊重学生对音乐的感受与见解，细心保护和培育学生的创新思维和学习的主动性、积极性；

以学生为主体，教师为主导，建立平等交流的师生关系。

2、在一切教学活动中，促进学生学习方式的转变，使学生学会学习、学会生活、学会独立思考。倡导同学间的合作学习，善于与他人交流、沟通、分享。倡导探究式学习，培养学生收集信息、处理信息、评价甄别信息的能力。

3、将以往相对单一的“知识技能”课程目标，转化为“三维融合”的课程目标：即“情感·态度·价值观”、“过程与方法”与“知识技能”的有机结合，促进学生健康成长。

4、健全和完善评价机制，不仅重视单一评价的甄别作用，同时发挥多重评价的诊断、激励与改善功能。转变评价的方式与方法，采用形成性评价与终结性评价相结合，定性述评与定量测评相结合，自评、互评、他评相结合，以及“音乐成长记录册”、“班级音乐会”等多种形式进行评价，利于学生增强学习信心和动力。

上述内容，均在教育观念统领之下，是音乐课程10年实验收获的一个重要方面。

二、课堂教学

课堂教学状态和成效，最能反映课程实验的真实面貌。10年间，音乐课堂发生了很大与帮助。

变化，各种生动活泼的教学形式和丰富多样的教学活动设计，像五彩斑斓的百花在祖国的城乡学校绽放，优质课例大量涌现。其中，2007年初冬在安徽黄山由教育部体育卫生与艺术教育司主办的“全国中小学音乐课教学评比”活动，来自全国各地的音乐教师在当地学校“借班上课”，一次推出了小学获奖优质课22节，中学获奖优质课18节，集中展示了音乐课程实验的优秀成果。以这次活动为代表的音乐实验优质课，具有以下共同特点：

1、教学目标明确而具体。以音乐为载体的教学活动，始终将培养和提高学生音乐素养放在中心位置，着力增进学生音乐审美感知力。

2、课堂充满音乐美感。无论是唱歌和听赏的选材，教师的范唱、演奏、语言、仪表，还是课堂氛围的营造，均具有艺术美感，学生是在一种自然、放松、和谐、平等交流的状态下享受音乐学习过程。

3、教师有较强的环境适应和课堂应变能力。由于是“借班上课”，师生之间并不熟悉，任课教师以对学生的普遍关爱和扎实的教学基本功，很快赢得学生的信任。在预设的教学环节发生变化时能平静应对，同样取得预期的实效。

4、深度挖掘教学材料，精心开发教学资源。任课教师不仅充分利用既定教材，而且能够围绕教学目标的实现，精心选取或自己制作教学课件，或创造性地利用本校、本班的教学资源（如请本班有演唱、演奏特长的学生充当“小老师”），收到很好的效果。

5、凸显地方特色或民族特色。如来自北京的老师教唱京剧唱段，来自山东和东北的教师教唱当地民歌，让学生熟悉民族音乐，课堂充满浓郁的生活气息。

公开展示、评比的优质课只是一扇窗口，体现了音乐课程实验给课堂带来的可喜变化，除此之外，大面积常规课（主要是在大中城市学校）的课堂教学水平，在10年实验期间均得到明显提升，教师“一言堂”和“满堂灌”的状况，有了不同程度的转变。

三、教材建设

教育部在2000年启动“实验稿”研制的同时，就开始委托有资质的出版社着手编写与之配套的实验教材。经过多年努力，全国共有11套义务教育音乐教材通过审查，并先后在不同地区实验学校投入使用。这11套音乐实验教材，产生在更新教育观念、深入认识音乐教育功能、重新整合与拓展音乐教学领域的特定背景下。与实验前使用的教材相较，音乐实验教材的面貌发生了根本性变化：教材编写的整体构架，由过去以识谱、乐理为主线的知识体系，转变为人文主题统整下不同音乐教学领域的单元组合，突显这种组合的文化内涵和教【学习要求】育价值；选材上中华56个民族、东南西北中不同地域、各具特色的传统音乐材料有序呈现，强调音乐文化母语的教育继承；对外国音乐材料的选用，突破以往以欧洲古典音乐为中心的格局，逐年加大开掘适于中小学生参与、便于学习理解的世界多元音乐文化材料的力度；教学内容贴近现代社会生活，溶进20世纪音乐创作和音乐表演形式的新因素；教学活动设计形式多样，生动有趣，有利于激发联想与想象，开启学生创造性思维空间；教材呈现方式借助多种媒介，突出直观性美感，因而受到师生的普遍欢迎。

四、教学研究及教师培训

为适应“实验稿”引领的音乐实验课程的教学需要，以校为本和以学区（常与行政区划重叠）为本的教学研究活动，以及各种形式的教师培训蓬勃开展，有时甚而交叉进行。一些教学实验中共同关注的问题或产生的困惑，成为集体研讨的课题。如唱歌教学、乐器演奏教学、音乐听赏教学、教案设计、多媒体运用、课程评价的具体化等。通过课题研讨、观摩展示、专题培训等途径，教师的教育教学水平明显提高，优秀教师和音乐特级教师迅速成长。从10年间教育部定期举办的“全国中小学音乐、美术教师基本功比赛”的组织发动、层层

选拔过程中，即可反映音乐教师在专业技能、音乐学知识、文化修养和教育学理论等方面全面提升的可喜状况。绝大多数音乐教师能灵活运用符合教育规律和音乐学科特点的教学方法和手段进行教学，创造性地践行“实验稿”的理念，因地制宜地开发民族和地方课程资源，精心设计教学环节，自如驾驭教学流程，课堂教学和指导课外艺术活动的能力大为增强。

为充分发挥骨干音乐教师和优质课的影响和作用，北京和深圳等地还采取城区优秀教师与郊区教师定点交流，成立特级音乐教师工作室等措施，带动更多优秀教师成长，变少数教师的示范公开课为多数教师的优质常规课。

五、与实验同步的音乐教育理论探索

长期以来，学校音乐教育的理论探索，在我国是十分薄弱的环节。尤其是美育在学校教育中被边缘化，失去应有地位的背景下，音乐教育的理论研究，基本上是处于一种停滞状态。随着课程实验的逐步展开和深入，对相关理论课题探究的紧迫性突显出来，理论研究随之进入到一个活跃时期，并得到长足发展。与国外同一领域的研究状况相较，我国音乐教育理论探究，显现出以下三个主要特点：

一是理论指向的实践性

这一特点的形成，与本学科的理论研究在我国起步较晚有一定关系，又长期受制于我国教育学、心理学、音乐学等相关学科的研究水平。面对“实验稿”的研制和课程实验的现实要求，许多带有本质性的对于学科理论的认识，是在音乐课程实验过程不断探索、调整和校正中逐步生成并且应用于实践的。如对音乐教育课程性质和价值的认识，以“实验稿”为例，从一开始就将中小学音乐课的性质定位为“人文学科的一个重要领域”，其课程价值，在“标准”中表述为“为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧；开发创造性发展潜能，提升创造力；传承民族优秀文化，增强对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解；促进人际交往、情感沟通及和谐社会的构建”。这些看似“政府文件话语”，实则体现了21世纪音乐教育理论对“标准”的支撑。对于中小学音乐课的教学内容，“标准”将1992年“教学大纲”规定的“唱歌、唱游、器乐、欣赏、识读乐谱和视唱听音”，重新整合并扩展为“感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化”4个教学领域，突出强调了音乐作用于人的创造力开发，以及本学科固有的人文属性。这种强调，与当代国际音乐教育所倡导的学科发展走向相一致，只不过这些具有实际理论意义的内容，不是以“系统理论”的“新观点”面貌出现，而主要是从音乐教育教学实践中来，又直接指向实践应用的。

二是理论提炼的群体性

我国近代学校音乐教育史，并不乏音乐教育大家，从沈心工、李叔同、蔡元培、萧友梅、黄自、陶行知、陈鹤琴、刘质平、丰子恺，到贺绿汀、李凌、赵沨、陈洪、张肖虎等等前辈，他们均对我国学校音乐教育有着不可磨灭的历史贡献。然而在音乐理论的提炼和音乐教育学派的形成上，比起国外的同行，如奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹、铃木镇

一、卡巴列夫斯基和当代的美国学者加德纳、雷默、埃利奥特等人，似乎不像他们那样有着个人的理论

体系、教育学派和广泛的国际传播影响。这一现实，除与世界近代历史格局和旧中国低下的国际地位有关外，也体现出中外（主要是东西方）文化传统和学术研究环境的差异。我国音乐教育理论的实践性品格，直接与理论提炼方式的群体性相关联，这一特点在“实验稿”研制及“标准”修订工作中延续了下来。

三是理论内涵的综合性

这一特点是由中国近代思想文化继承——借鉴——发展更新的整体模式决定的。对中国数千年历史文化的继承，将深厚的“乐教”传统衍生为“美育”思想，一直是我国音乐教育行为的基本出发点；对国外音乐教育理论精华和实践体系的学习、借鉴、吸收，10年来从未间断，从对上世纪中叶“拖欠”下来的以奥尔夫、柯达伊等为代表的国外音乐教育思想和教学体系的学习、“补课”，到上世纪末期对美国学者加德纳的“多元智能”理论、雷默的音乐教育哲学，以及本世纪初以埃利奥特为代表的音乐教育实践哲学等等。这些丰富多样的音乐教育模式和不断出新的音乐教育理论和观点，为“标准”的修订和完善提供了可资借鉴的材料。在继承民族文化传统和借鉴、吸收国外有益经验的基础上，我国音乐教育工作者对指导学校音乐课程的基本理念不断总结、更新，使其在保持中国特色（与国情相适应）的同时，也体现出与21世纪国际音乐教育发展方向相一致的包容性和现代性。如“标准”对中小学音乐“课程基本理念”的阐述，便集中体现了这种源自教学实践又回到教学实践的音乐教育理论的综合性：

1.以音乐审美为核心以兴趣爱好为动力 2.强调音乐实践鼓励音乐创造 3.突出音乐特点关注学科综合 4.弘扬民族音乐理解音乐文化多样性 5.面向全体学生注重个性发展

这5条供广大任课教师把握的“课程基本理念”，是一个不可分割的整体。内容包含音乐课程与国家主流教育思想的对应，音乐教学以学生为本，激发学生自主学习和主动参与音乐实践的兴趣；体现出对艺术体验和人文素养在实践活动中生成、获取的强调和对学生创造力开发的重视；涉及到以美育人与不同文化认知、中华民族文化与世界多元文化、音乐本体与不同学科综合、面向全体未来公民与因材施教、发展个性等一系列的辩证关系，汇集了我国学校音乐教育工作者经过长期实践不断积累的对本学科基本理论的认识。这些理论探索，实际上是对中外古今音乐教育理论重要内涵的综合，具有鲜明的时代特点和中国特色。

参考资料

音乐课程标准（2011版）课程总目标解读

一、音乐课程总目标的提出

在课程实施过程中，课程目标是首要问题，它是引领课程实施的方向，是实施课程理念的前提与关键。2001版音乐课程标准的课程目标仅包括情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能三维目标，在2011版音乐课程标准中新增了音乐课程总目标，总目标是三维目标的核心，三维目标是总目标的体现。虽然，2001版音乐课程标准对于总目标没有具体的表述，但是，在课标前言、课程理念、课程价值等方面都有具体的阐述。2011版音乐新课标对于课程目标的阐述表达地更加具体，它使老师们更加清楚的认识到，音乐课程在德育、智育，体育、包括美育方面所应达到的程度，教学过程、教学方法、教学内容、教材编写等都应紧紧围绕总目标展开。

课程目标的实施过程应是逐步分解--最终完成的过程。总目标不单指教师的教学任务目标，它是音乐课程所应达到的标准，即学生标准。2011版音乐课程总目标与教学大纲课程标准的不同主要表现在：教学大纲的编写方式是对学习内容的确定，是把要教的内容确定在文本上，让所有老师知道所要教学的内容，它是按照一个学科体系的要求来设计的；而2011版音乐课程标准的课程目标不是按照学习内容来确定的，而是按照学生所应该达到的程度来确定的。因此，课程标准与教学大纲对于“目标”的表述有明显的不同，教学大纲以教学目的为表述，主要指教师所应达到的教学任务，课程标准则以课程目标为表述，是对学生所应达到程度的要求（包括知识、技能、文化等方面所应达到的要求），它是建立在以学生为本的前提下，从学生的成长、学习角度去考虑，而不是以学科体系的建立为基础。音乐课程标准，是指学生在审美、兴趣、文化、知识与技能、情感等方面所应达到的程度，它是根据学生的实际需求、成长规律，按照中国公民九年义务教育阶段学生应该达到的标准去制定的。可以说，它给老师们提供了很大的教学空间。

二、音乐课程总目标的要求

在2011版音乐课程标准总目标中有这样一句话：“学生通过音乐课程学习和参与丰富多样的艺术实践活动，探究、发现、领略音乐的艺术魅力，培养学生对音乐的持久兴趣，涵养美感，和谐身心，陶冶情操，健全人格。”

（一）培养学生持久兴趣

兴趣是学习的动力，它既是手段，也是理念，同时又是目标。与2001版音乐课程标准相比，2011版新课标对于“兴趣”的表述新增了“持久”二字，看似简单的“持久兴趣”，却是音乐课程的终极目标，它体现着人和音乐的本能关系，以及音乐对于人的价值功能体现。

“培养学生对音乐的持久兴趣”是音乐课程的终极目标，体现着音乐学科的重要特点。“丰富情感体验，培养良好的审美情趣和积极乐观的生活态度，促进身心的健康发展”都是围绕这一终极目标所展开。

（二）涵养美感和谐身心

与语文、数学等学科不同，涵养美感在音乐学科中体现着一个潜移默化的过程。可以说，“让阳光散满每一个角落，用音乐滋养每一个孩子的心灵”与音乐学科所明确提出的“涵养”非常贴近。“涵养美感”目标的实现不能急功近利，它是一个润物细无声的长期熏陶和陶冶过程。心理学研究表明：人的第一增长能力和可培养能力就是音乐。胎儿在母体16周时，胎心所体现的固定实质持续运动就是音乐的节奏，它是所有音乐的基础。当婴儿呱呱坠地，听觉是他与生俱来的能力，这与音乐是听觉的艺术密切联系。一个人从出生到死亡，音乐都伴随我们的一生，例如，摇篮曲、婚礼进行曲、葬礼进行曲。应该说，音乐与人的成长有着密切的联系，音乐对于涵养美感，滋养人生起着不可替代的作用。因此，老师们要培养学生对音乐兴趣的持久性，使学生发自内心地终身热爱音乐。

（三）形成基本音乐素养

“掌握必要的基础知识和基本技能”强调“必要的”这一限定词。在人一生的发展过程中，特别是大众教育，教予必要的基础知识与技能，既能满足终身学习音乐的需要。九年义务教育阶段，是公民教育、全民教育、大众教育，就这一阶段的音乐学习来说，音乐教师要充分考虑必要的基础知识和基本技能的教授，教材编写者要特别注意必要知识技能的编写。现阶段，很多教材在这必要知识技能的编写上把握不够，编者可能是专家、学者、专业人士，但他们忽视了教材所面向的普通大众，是为普通公民提供学习音乐的精神食粮。于润洋先生给予我们一个很好的榜样：作为中央音乐学院的前任院长，无论从学问还是人品上都是人口皆碑的。人民音乐出版社曾经聘请他作为人民音乐出版社版高中音乐鉴赏的主编。他从专业角度出发，对教材中所编写的西方古典音乐的定位是以点带面。他认为，一，大众需要知道贝多芬，二，古典主义音乐只有贝多芬。西方古典时期有许多作曲家，但这一时期最具划时代意义的典型代表人物就是贝多芬，学生们只要了解了贝多芬，也就了解了西方古典音乐，这就是体现。因此，这样单元的主题就是古典主义划时代的音乐大师——贝多芬。

“发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力”是2011版音乐课程标准总目标的主要内容之一，它更加明确了总目标对于学生所应达到的程度和要求。“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能”应与音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力的培养相互呼应。

其重要价值主要体现在：它第一次明确了音乐基本素养的内涵，即音乐的双基——基础知识和基本技能；明确了学生所应达到的三种能力。听觉能力是核心能力，创造能力、表现能力和欣赏能力都应紧紧围绕着听力能力的培养。可以说，在2011版音乐课标的总目标中，知识技能的相关问题，被梳理成一个非常具体的目标，即双基加三种能力，这无论对规范教材编写，还是规范教学、引领教学上，都有着非常重要的意义。

（四）努力追求终极目标

“丰富情感体验，培养良好的审美情趣和积极乐观的生活态度，促进身心的健康发展”是2011版音乐课标总目标的又一主要内容。积极乐观的生活态度，是一个人生的终极目标；培养审美情趣就是为了培养人们积极乐观的生活态度，积极乐观的生活态度能促使人的身心健康发展，这是音乐学科最高层次的目标，同时也是音乐教育的功能与作用，最后回归到以人为本的教育。2011版音乐课程标准，在实验稿课程标准的基础上做了很大的提升，它更加关注孩子的可持续发展与成长，让孩子们在音乐的学习中树立积极乐观的生活态度，这对于一个人一生的健康发展和人生质量的提高是非常重要的，特别是在社会发展不平衡的今天。

音乐学科本身的价值特点决定着音乐课程总目标的提出。音乐教师是一个非常好的职业，这个职业可以使你快乐工作，并在上课的同时与学生一起分享教学的快乐，感受音乐的魅力，同时用音乐去感化人生。音乐的“乐”是个多音字，“乐”即“乐”，音乐就是快乐，教师的乐教能促使课程目标得以完美地实现。在课程标准的总目标里，现人的一种高质量的生存，艺术化的生存是最终极的目标。例如，许多科学家、管理者，他们虽然不从事音乐工作，但他们与音乐有着密切的联系。一位艺术家曾说，最终解决我们人类问题的是艺术，其中音乐起着不可低估的作用。作为新时期与新课程的音乐教师，这份太阳底下最伟大、最快乐的职业，它对于人的身心健康成长有着非常大的贡献与作用。作为一个音乐老师，我们应该说；“我快乐，我要带给大家更多的快乐，让孩子健康地成长。”

三、对于“知识技能”的理解

十年课改中，教师们对于“淡化知识技能”仍存在误区。其实，实验稿中从来没有淡化知识技能，而是没有把知识技能作为独立的学习内容来确定，它把知识技能贯穿到艺术实践活动中。“淡化”这个词是指淡化具有专业倾向的大众教育中不必备的知识技能，而不是知识技能本身就像于润洋先生所说的，讲贝多芬，就是必要的知识技能。音乐教师们必须知道，普通音乐教育所培养的是公民，培养的是听众，培养的是素养。

实践哲学中有一个非常重要的核心：通过艺术实践活动掌握必要的知识技能。但是许多音乐教师在教授知识技能时面临着巨大的障碍。因此，新课程教材的最难点部分就是帮助老师在教材中发现学习知识与技能的逻辑关系。我们可以从“双基”的角度来理解双基的“基础”与“基本”。例如，于先生认为，古典主义讲贝多芬就可以了。这说明音乐老师们应该注意，并不是所有古典时期的作曲家都是学生所应该了解的，有代表性的音乐家才是学生们所必须掌握的必要的知识。再如，在介绍巴赫时期的作曲家时，于先生认为只需讲一课：巴赫。因为巴赫是那个时期最伟大的贡献者，他创作的宗教音乐奠定了西方多声部音乐的基础，同时，他把宗教和浮雕推到了顶风。这就是具有代表性的音乐家。对于教材编写者来说显得非常重要。

2011版音乐新课标以一种全新的方式重提知识技能、编写音乐教材。作为教学执行者，音乐教师们应该从大众教育的角度出发，了解“代表性音乐”的重要性，比如为什么只讲贝多芬、巴赫、德彪西，而不讲拉威尔。有时，淡化知识技能只是老师的一种感觉，往往有的教师，对于兴趣、审美的教学涉及了许多，对于知识技能的教学则很少涉及，认为只要有代表性的知识点提及了，就是淡化了知识技能。其实，以点辐射，根据实际情况加强主要知识技能的学习是非常有必要的。同时，老师们也应该多为教材编写者提意见，在促进教材编写者修改的同时，也对自身能力的培养起到至关重要的作用。

关于知识技能，还必须强调，过去，传统意义上的基础知识、基本技能就是乐理知识和歌唱技巧、读谱能力，2011版的音乐新课标对于基础知识与技能的概述则包括音乐要素和对音乐要素的感受能力、识谱能力、演奏能力、演唱能力、感知能力等表现音乐时所需要的能力。比如过去，作为基础知识来说，四三拍就是以四分音符为一拍，每小节有三拍，而新课标中，通过聆听、实践感受音乐中的“强弱弱”规律进行显得更为重要，更加丰富了基础知识和基本技能的内涵，更加体现音乐的音乐性特点，而不是单纯知识概念的记忆。

知识技能是以隐线和暗线的形式从始至终贯穿于整个音乐教材，从小学一年级第一册开始，随着年级的一生，所必须掌握的知识技能也相应提高。例如，初中欣赏教材中阿炳的《二泉映月》一课，很多老师忽视了鱼咬尾的知识点；又如，小学一年级教材，只涉及四三拍和四二拍作品，但未突显四三拍和四二拍，而这恰恰就是隐线知识点；再如，一年级第一册，涉及四分音符、八分音符、二分音符知识点，而这需要教师引导学生用问答、语言、舞蹈、形体、乐器的、方式来体验不同的节奏变化。而这些知识点的教授与过去教材和大纲有着很多的不同，2011版音乐课标的所有教学设计都是围绕实践活动展开的。因此，我们提倡教师的教学研究和教学反思，需要教师在备课的时仔细分析、研究教材，发现教材中知识与交流的逻辑关系价值，避免出现在理解层面上遇到的各种问题，这是老师们需要解决的首要问题。

此外，对于音乐教师们来说，全面、宏观地把握教材，吃透教材是非常重要的，这是一项系统性的过程。例如：初中音乐课上，教师必须对于学生在小学阶段所已学习的民歌内容进行系统、全面的了解，以此对于学生在初中阶段所应掌握的知识、达到的程度有宏观的把握。这就需要音乐老师们静下心来潜心研究、宏观学习，在理解课标的基础上，联系教学实际，积极思考。教师的成长是伴随着每一堂课的教学环节、教学过程，从而实现自我逐步提升的学习过程。用心教学、潜心研究、积极思考，最后回报教师们的是真正意义上的成长。

参考资料

关于音乐课程的几处解读

一、对“兴趣爱好为动力”的解读

首先，《音乐课程标准》实验版与修订版的区别在于性质、重点问题、核心问题等几个方面，修订重点是课程理念。理念问题是非常重要的，它影响着老师的实际教学，对操作层面的指导是一层层递进、从宏观到微观的过程。其实，对老师来说，理念就是教学，它直接指导着教学行为，跟每一个教学行为密切相关。我们在评课的时候，看到的是教师在课堂中的一些表现，但是通过这些表现，就可以考量教师教学行为背后的教育理念和教育思想。所以，理念是一个关键性问题。

课程理念是一种理论、一种概念，在原来的实验稿课标中，课程理念被分成十条进行阐述，但仍然有很多老师对基本理念的理解不够。例如，“以音乐审美为核心”这句话大家会经常提到，但究竟什么是审美为核心，教学当中应该让学生学习什么内容，目标是什么，操作方法是什么，很多老师其实并不清楚。所以，在修订版中就用了大量的篇幅来论证这些问题。关于五条基本理念，前三条都有具体的理论支撑，如“以审美为核心”，是指内容含量、方式、方法；“以兴趣爱好为动力”，不只是指学生上课有兴趣。许多老师为了让学生有“兴趣”，甚至用看电影、讲故事、做游戏、看 PPT等教学手段，使学生对音乐课表现得“比较有兴趣”，其实这已经偏离了音乐课“以兴趣爱好为动力”的原起动机。在修订的音乐课标中明确提出，对音乐的兴趣，是指在音乐课堂中对教学的一个引导问题。可以这样说，“以兴趣爱好为动力”不能变成爱上音乐课，但不喜欢音乐这样一种极端的现象。也就是说，不能课堂手段丰富了，学生主体性提高了，教师也更加关注学习方式、学习方法了，但却忽略了音乐课堂的本质要求是要培养学生对音乐的兴趣爱好。

因此，“以兴趣爱好为动力”是要看学生对音乐的兴趣是不是增强了，对中华民族音乐的热爱是不是加深了。所以，在修订版的课标中，以音乐审美为核心就放在了第一条，就是以音乐为核心，以音乐情感体验为核心，以音乐具有美的标准为核心来学习音乐。这个核心是以兴趣爱好为推动力的，没有兴趣，这个核心是完不成的。

其实，关于“兴趣”，可以从两个角度去理解：一是作为目标，一是作为手段。从“以兴趣爱好为动力”的角度，就是音乐学科要靠什么去吸引学生、要求学生，没有考试的外在推动，就只能凭借学生对音乐的兴趣来形成学习这门课程的动力。而动力的发展，最后还应落实在学生音乐能力的提升上来，所以对音乐的学习，不能只是兴趣的提高，还要看到学生在音乐方面实际能力的增长。通过音乐学习，让学生喜爱音乐，有音乐追求，有浓厚兴趣。而作为教师，也应该把课程理念体现在音乐课堂当中，当课程理念变为一种课堂教学行为，学生在教师的引领下，积累音乐能力，深化兴趣爱好，最终形成音乐实际能力，“以音乐审美为核心”才能真正实现。

对于兴趣，总目标里有两个字叫“持久”，是指让孩子对音乐有一个终生的爱好与追求。这在以前的课标中是没有的，这次修订版特意加上了“目标持久性”。学习音乐人人是天才，但在我国整体教育机制当中，没有把音乐作为考试科目，那么我们要怎样去衡量学生的兴趣爱好？这里就牵扯到一个非常重要的问题了，即怎样让学生形成兴趣，就需要老师们认真去

研究。

二、对“音乐创造”的解读

在基本理念中，我们强调了实践，因为音乐是实践性学科，强调音乐实践的同时，就是鼓励音乐创造。关于音乐创造，很多老师认为创造等同于创作、创编等名词、动词，其实，创造是人格的发展，不是单纯指一个技能。音乐创造是贯穿于音乐始终的。例如，日本的音乐教学中，就没有创造和创作的内容。他们认为，音乐只有两个领域，一个是表现，一个是欣赏。表现，包括音乐演奏和演唱，音乐演唱，也包括音乐要素的学习。创造这个学习领域是在音乐学习中贯穿始终的，演奏必定包含着创造性的表演，一个人的表演不可能像我们拷贝照片一样复制，它必然会包括每一个人对音乐的理解和情感的表达。创造性学习中就包括编创活动和作曲学习，以及欣赏中的联想和想象。创造是音乐学科本身的特性，所以老师不要把创造仅仅当成学习，虽然它确实是学习领域之一，但是对于基本音乐学习当中的基本理念，就不能仅仅看作是一种学习领域。美国把音乐作为核心课程最重要的理论支持，就是音乐在发展人的创造性思维方面具有不可替代的作用。1967年，加德纳设计零点项目的出发点就是音乐对人的创造能力培养，这在当时我们是一无所知的。所以，我们在理解音乐创造的时候，经常过于具体和片面，认为音乐的创造就是指音乐中的创作、音乐中的编创等等。当然，这些是包含在创造内容当中的，但我们更应关注的是一个人的全面培养和发展，并且要把创造性的表现、欣赏和实践贯穿于音乐学习的始终，包括学习一件乐器、演奏一种打击乐的过程。尽管每一件打击乐器都有正规的演奏方法，但在学习过程中，要鼓励学生自己去探索新的、不同的演奏方法，这都属于创造性的学习。所以，新的课标理念中，更多强调了实践的特殊性。

很多学科都具有培养学生创造性思维的价值。但作为音乐学科，它在这个方面的功能是其他学科不可替代的。因为音乐作品本身就是无中生有，凝结作曲家创造性的劳动的成果。而且音乐和美术相比，美术在一开始的学习过程中就是纯粹的模仿，而音乐的学习过程则是孩子们能力的成长。当然它也有模仿过程，但孩子们在聆听、欣赏、理解的过程中，包括孩子们的表现，其实就是一度创作。音乐对孩子创造性思维培养方面的功能性要大大超过其他学科，所以这点值得我们去关注。

由于音乐本身性质的不确定性，音乐欣赏也必定伴随着创造、联想、想象以及音乐的表现。虽然流行歌有翻唱，或者叫做模仿，但是音乐的模仿也是创作，所以音乐创造的独特性确实是其他学科不可替代的。而且一个人的创造能力培养，也不是仅靠课程能够完成的，它必须在实践当中逐渐发展形成。课标解读中有这样一句话，即音乐在诸学科中，是最能够激发人的创造力和想象力的，因为音乐艺术本身的这种不确定性，就给孩子们学习音乐提供了广泛的发展空间和理解空间。另外，老师们在理解这条理念的时候，更多的是从理念本身来理解，其实我们更需要把教材载体表现出来，老师要创造性地教，学生要创造性地学，从这个角度去理解它。

在音乐创作中，好多老师一说到创造，就会马上想到作曲，觉得有作品出现的时候才

能称之为创造。其实在修订版课标中，指出“鼓励音乐创造”，这也主要是从理念的角度来表述这个问题。首先，创造包含创作，创作是创造的一部分。其次，我们创作的理念、意识是贯穿于课堂教学始终的。音乐教师的教学中，则有更多关于创造的过程。比如，教学设计本身就包含了创造，这也是一种教学理念。所以，“创造”是要贯穿、融化在老师血液里的一种理念，只有这样才能够在教学中适时体现。而创造能力是不可能通过课程培养使学生获得的，教师必须把对学生的创造能力培养融合在自己的所有教学行为当中，这点要求是很高的，但是对于塑造一个人来说，又显得非常重要。

三、课标解读的性质

这次课程改革是二元对立、非此即彼的思维定式。因为任何事情都是对立统一的矛盾体，是不能完全割裂开的。所以任何事情我们都要看到它的两个方面，而不能用简单的正确和错误来评价。

（一）关于学科的综合

“关注学科综合”原来的说法是“提倡学科综合”。“关注学科综合”是一个正确的教育理念，也是目前在任何领域里都比较提倡的一种理念。那么把“提倡”变成“关注”，是有很强的针对性的。也就是说，当我们没有把握综合学习的内容和技巧的时候，就要慎重使用，但这并不代表以前的综合就错了。其实任何一个学科，或者一种学习行为都应该提倡综合，因为综合对人的能力形成是非常重要的。例如学习钢琴，现在很多国外的钢琴教材已经不是单一的技术性学习了，而是把音乐史的学习、音乐风格的把握、乐理的学习、创造性的学习等等，都融汇在钢琴学习当中，这个就叫做学科内综合。与“综合”相对应的是“单一”，而单一其实对人格的培养是很不利的。所以，综合其实最终解决的是人格方面的完整，就是不要使人格片断化。如果大家能够掌握好音乐学科内的综合、学习领域内的综合，以及音乐跟其他学科的综合、和社会生活的综合四个方面，我想综合就能够做的非常好。

其实从大的方面讲，例如一个学生文化课学得很好，考上了很好的学校，但是他的性格扭曲、心理变形，这就叫没有综合。其实任何事情综合的根本目标都是人格的完整。比如我们只是把钢琴技巧练得非常好，但是没有学习综合，没有使音乐成为他人心灵的浸润，没有对人性格产生影响，不能把音乐文化、音乐审美，以及音乐的其他丰富知识和影响力综合起来，只是掌握钢琴的一种技能是远远不够的。所以综合最终是培养人格的完整。

不要把学科单独割裂开来，因为人的发展需要多方面的知识，有“博”才能有“专”。而且“专”才能真正具有创造性，只有把所有的学科知识综合在一起，对于自己的专业才会有促进作用。所以，我们虽然把“提倡”改成“关注”，但是不等于综合这个理念是不对的，综合的理念非常正确，尤其是对于一个人的发展和人格的塑造是非常必要的。综合的理念应该提倡，关键是我们怎样综合，不能像原来单一的理解。所以，这次课标提出突出音乐特点，再考虑综合。音乐学科本身有很多方面的综合，然后还可以考虑其他相关领域的姊妹艺术。教师在教学当中，要去综合，但不要片面理解。正确理解综合的理念是非常正确的，而且不

仅仅在中国，全世界范围内都在考虑综合。但是综合的过程中，我们过去可能有些极端，甚至忘记了音乐的本体。我们毕竟是音乐课，那么课上的四十分钟还是要跟音乐有关系的。原来我们很提倡综合，但音乐课似乎不像音乐课了，而是像地理课、像思想品德课了。所以建议老师们在理解这些理念的时候，要运用变通的观点。

从一些发达国家的音乐课中，我们可以注意到，他们的音乐课堂更加关注音乐。例如美国，创造作为一个核心的价值趋向，培养学生创造能力是课程理念之一，但音乐的本体性始终贯穿于音乐课堂之中。然而，在我们国家，音乐课堂中虽然进行着许多节奏创作等练习，但是始终没有围绕音乐的音乐性展开。俗话说：“心从声起”，音乐对人的影响则是通过声音所来碰发出情感的。此外，在我国，崇尚权威是普遍存在的现象，这也是中西方教育体制的主要差异。老师们必须清楚，任何的信息传递都有其局限性。中国幅员广大，地区间的差异极不平衡，老师们在端正理念的基础上，必须根据实际情况灵活掌握。

（二）重视教学研究与反思

在普通学校音乐教育中，教师们普遍存在过于关注音乐教学，忽视教学研究，缺乏教学反思、主动思考的现象。教学研究、教学反思能使教师们在理解理论的基础上，把所学理论应用于实际，指导自身的教学。

应该说，在音乐教学中，一部分教师由于具备良好的专业素养，对于课堂教学的设计与实施有独有的见地，能比较好地把握音乐课堂教学。但绝大部分教师未具备足够的教育情怀和专业素养，对于课标没有认真地学习和理解，只靠他人的经验进行教学，此类教师的教学是不够格的。因此，我们的音乐教师要使自己真正成为教学的主人，在理解课程标准基本理念的基础上，有效地实施课堂教学。

（三）关注地区各自发展

我国普遍存在地区发展不平衡的特点，课程标准必须因地制宜、因校制宜、因教师本身制宜。有这样一个例子，《中国教育报》曾经刊登过一张照片，照片里，山西一位山里的男音 乐老师，在非常简陋的教室里，为不同年龄段的孩子上音乐课，他口吹竹笛，黑板上写着《梁祝》的音乐主题。这个照片感动着所有人，教师因地制宜，通过自己的竹笛演奏，使学生在无录音机、多媒体的条件下欣赏音乐作品。我国实行三级课程管理制，即国家课程、地方课程、校本课程。国家的课程标准，是给全国普通学校音乐教师的一个基本要求，各地区可以因根据自身的实际情况做适度的调整。例如，我国是个多民族的国家，有着非常丰富的民族音乐文化，各地区应该结合自身的民族音乐文化传统，开展具有地方特色的民族音乐课堂教学，而不应受教材内容的单一制约，教材只起着指导引领的作用。

思考与活动

一、教学目标

通过对2011版义务教育音乐课程标准的深入解读，了解音乐新课程的基本理念和主要内容，奠定对中小学音乐新课程的基本认识，指导音乐教师的教学实践。对一定数量的优秀教学视频与案例评析、拓展文本的学习与阅读，每个教师要认真思考与并以组讨论的方式进行学习。

二、活动安排

课程修订 篇6

[关键词]高中地理课程标准活动建议修订

[中图分类号]G633.55[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）340106

“活动建议”作为《全日制普通高中地理课程标准（实验）》的“内容标准”中相对于地理教学大纲新增的内容，是新课程倡导的“学习生活中的地理”重要理念的载体，也是改进地理传统教学，构建以学生为主体的教学模式不可或缺的部分。“标准”是学生学习高中地理课程必须达到的基本要求，而“活动建议”作为为开展教学活动提供的参考性建议，是达到“标准”的重要指南。“活动建议”不仅是编写教材中活动部分的指导，而且还是各省各县编写校本与乡土教材的指向标。

“活动建议”体现出了地理课程标准基本理念中的两条：（1）重视对地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动；（2）强调信息技术在地理教学中的应用。充分考虑信息技术对地理教学的影响，营造有利于学生形成地理信息意识和能力的教学环境。

一、“活动建议”的分类

“活动建议”中列出79条建议，主要参考李家清教授对地理实践活动的分类，再结合各教学活动的定义，笔者归纳统计出以下类型（如表1所示）。

经过统计后发现，“活动建议”中地理调查类、地理专题研究类、地理宣传展览交流类和地理信息技术应用类的活动占比例较大。能在室内进行的活动如地理设计创作类、地理专题研究类、地理信息技术应用类、地理游戏类、地理宣传展览交流类、地理教具制作与应用类和地理视听阅读与写作类等类型的活动占74%，占有绝大比例。而地理野外考察类、地理调查类、地理观测类等室外活动类型占26%，比例较小。且每种类型再细分下去就会发现其中各细分类型的活动比例不均，有些单一，比如地理观测类中都是天文观测。

二、对“活动建议”的修订建议

1.增加地理观测类活动的类型

对于地理观测类活动，4条有关地理观测的“活动建议”的内容都是天文观测，笔者认为有必要增添类型，应加入有关气象观测和经纬度观测的活动。例如：“建有气象站或者地理园的学校，在学习有关气象的内容如锋面、低压、高压等天气系统时，可以组织学生对气温、湿度、气压、风、降水、云等有关天气的要素的观测。”

2.通过参考大学相关地理专业的实习策划书，提高地理野外考察活动的可操作性

对于地理野外考察类活动，以下为“活动建议”中所举例子的代表：“有条件的学校，可对水井进行定点、定时观测，记录水位、水色等变化情况，并分析其变化规律和主要原因；根据本地条件，进行地质、地貌、水文等野外观测。”可以看出所举例子中第一条比第二条的建议要具体些，第二条常会因太笼统而被忽略，不能起到其应有的作用。笔者认为此类地理野外考察活动的建议可以参考大学相关地理专业的地理野外考察的实习策划书，对于这类给学生感受强烈的地理实践活动，应当举出一些实例代表给一线地理教师，来增强其可操作性。

“针对本地经常发生的自然灾害，成立课外检测监测小组，制定计划，开展活动。”笔者认为这条“活动建议”对学生的人身安全方面考虑得不太周全，既然是自然灾害，要学生去监测要考虑可行性的问题，学生进行这类活动时，如若发生事故，教师是负责不起的。

3.增大地理室内实验的比例

79条活动建议中只有1条是关于地理室内实验类活动的，而地理实验在教学中对提高学生对地理现象和事物的观察与体验、感性认知与理性认知都有一定程度的帮助，并且比起地理野外考察来说可操作性大幅度提高，所占用的课时也相对来说少得多。所以，针对地理室内实验的活动建议应再提出一些，如：“模拟大自然中沉积物的分选；验证太阳光的直射、斜射与气温高低变化的关系。”此类实验笔者认为应借鉴理科如物理学科，也应出一个实验手册来给教师进行此类地理实验提供参考，既可以节省教师的精力，也可以使地理实验更具规范性。

4.增加竞赛类活动的类型，增加其生活实用性

关于地理竞赛类活动，4条有关竞赛的活动建议都是辩论赛或者演讲赛的形式，笔者认为，应该多增加有关于地理生活技能的竞赛，如：“计划到某地旅游，请尽可能选择出你认为经济实惠或便捷的路线。”

5.减少关于文本教具的制作活动，增加制作模型与标本采集

对于地理教具制作与应用类活动，通过进一步分类后发现，这类教具制作活动缺少地理模型制作或者是标本采集的活动，可以适当增加类型，减少关于文本教具的制作活动。

综合以上对“活动建议”的分类，笔者发现，“活动建议”中的活动类型繁多，且每种活动类型都有典型的代表，但是在各个细化的类型上分布的均匀性有待加强。“生活化的地理”是我们地理课程改革的主题，而地理活动是使得学生的地理生活技能等进一步发展的重要途径，因而对“活动建议”一内容的修订也应受到应有的重视。

[参考文献]

[1]教育部.全日制普通高中地理课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]李家清.新理念地理教学论[M].北京：北京大学出版社，2009.

课程修订 篇7

一、坚持体育课程改革的正确方向

始于本世纪之初的基础教育课程改革其方向无疑是完全正确的, 其顶层设计是高瞻远瞩和科学的, 它是经过广泛的调研, 根据世界教育和课程的发展趋势, 反思我国过去课程中存在的弊端和问题, 按照素质教育的精神, 从培养创新型人才和提高人才竞争力的角度来启动和实施的。1999年国务院批准教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》, 该文件是一个具有划时代意义的文件, 正式提出:“改革课程体系和评价制度, 争取经过10年左右的实验, 在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。”同年, 教育部组织专家组着手研制《国家基础教育课程改革纲要 (试行) 》, 并于2001年正式颁布。本次课程改革也是在贯彻和落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神的背景下展开的。体育课程改革是与其他所有课程同步进行的, 应该根据本次课程改革的总体精神来设计和进行, 因为在学校教育中体育是教育的重要组成部分, 体育与健康课程也是学校课程中的重要组成部分;学校中的体育既姓“体”, 也姓“教”, 脱离教育谈体育, 体育课程在学校中就难于显示其重要地位和作用;就像数学教育不等于数学一样, 体育教育也不等于体育 (这里指竞技运动和比赛) ;学校中的体育课程虽然有自己的特殊性, 其特征是身体运动, 但体育教育的本质是健身育人。同时, 我国学校教育和课程中存在的弊端同样也在体育课程中深深地打上了烙印, 如教学内容繁、难、偏、旧, 教学方法单一, 教学组织形式教条死板等现象普遍存在且严重。因此, 体育课程改革应该根据新一轮基础教育课程改革的总体精神和要求, 结合体育课程的学科特征, 从有利于推进素质教育和培养全面发展的人的高度来设计和改革体育课程, 这样的课程才是真正有意义和价值的课程。本次体育课程改革强调“健康第一”的指导思想、“以学生发展为中心”的课程理念以及运动知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标, 重视教学内容与学生的生活经验相联系, 注重教师教学方式和学生学习方式的多样性和有效性, 提倡多元化的体育学习评价, 重视课程资源的开发与利用等, 均完全符合素质教育和育人为本的精神以及学科的特征。从广泛征求意见的调查结果来看, 2001年开始的新一轮体育课程改革方向是正确的, 是得到绝大多数学生和体育教师拥护的。教育部2003年和2007年两次大规模调研结果均表明:90%以上的人认为《课程标准》“很好”或“较好”地体现了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》的精神。更重要的是, 《课程标准》实验稿的指导思想、核心理念等已植入体育教师的心灵, 逐步成为一种文化基因和力量, 将会持续改变着他们的思维方式和行为方式。因此, 《课程标准》实验稿的修订继续坚持《课程标准》实验稿所确定的指导思想、课程理念和设计思路等。当然, 由于少数体育教师对一些新的教育思想、理念和概念在理解上发生的偏差或认识不到位, 修订时进一步明晰了有关论述, 努力帮助体育教师更加全面地、准确地理解新体育课程。

二、坚持与时俱进的精神

2001年颁布的《课程标准》实验稿充分体现了与时俱进的精神, 高度重视“教育要面向现代化, 面向世界, 面向未来”的思想。修订《课程标准》实验稿更应该贯彻和落实这样的精神和思想。实际上, 10年的体育课程改革也是一个《课程标准》边实验、边总结、边修订的过程, 体现了“与时俱进”, 例如, 2004年, 教育部组织各学科《课程标准》研制组对《课程标准》实验稿进行了专门的修订, 特别强调要处理好掌握基本知识与培养学生创新意识和能力, 学科逻辑与社会进步、科技发展和学生经验, 接受性学习与自主、合作和探究学习, 学科的独立性与关联性, 农村地区与城市地区等方面的关系。这次修订还强调要贯彻《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设若干意见》的精神, 加强中小学德育的针对性和实效性, 同时进一步减轻中小学生过重的学业负担。由此, 《课程标准》研制组对《课程标准》实验稿进行了第一次修订。2007年至今, 教育部又组织专家对《课程标准》实验稿进行了若干次修订, 特别强调要贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》的有关精神, 以及教育部关于课程标准修订要关注“社会主义核心价值体系在本学科中的渗透, 对新一轮课程改革理念的巩固和深化, 合理地设计课程内容、科学控制课程容量、减轻学生过重学业负担, 与本学科相关的热点问题”, 以及“坚持德育为先、以人为本、能力为重、全面发展、与时俱进”的精神和原则。同时, 《课程标准》实验稿的修订还是以《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》以及国际体育课程的最新发展趋势为根据。

由上可见, 对《课程标准》实验稿的修订体现了与时俱进的精神, 努力使之更加完善, 更加符合时代发展的要求, 更加贴近义务教育阶段体育与健康教育教学的实际。当然, 修订时也重视继承优良传统的问题, 包含两层意思:第一, 在原有实验稿的基础上进行修订;第二, 保留体育教学中的优良传统。

三、坚持《课程标准》是指导性文件而不是指令性文件的思想

2001年, 教育部统一以《课程标准》取代《教学大纲》, 《教学大纲》主要关注和规定具体的知识点, 强调统一性, 这是历史的必然结果, 对推动我国基础教育体育课程的建设和发展起到了促进作用。然而, 历史的经验和教训也告诉我们:由于我国地大物博, 各地经济、文化、教育差异很大, 用“大一统”的教育教学模式, 对各地、各校的适应性较差, 不能有效解决各地、各校复杂的实际问题和困难, 更不可能体现教育教学特色和创新。而且, 本次课程改革强调“三级课程管理”, 即国家、地方、学校各自承担自己的权利和责任, 旨在充分调动地方和学校的积极性和主动性。基于这样的考虑, 《课程标准》更加重视对课程基本理念和设计思路的表达, 更加强调课程目标及其对教学内容、教学方法、教学过程和学习评价等的引领, 更加重视对某一水平学生所应达到的基本标准和学习结果的描述, 更加关注学生学习的过程和方法以及伴随着学习过程所产生的积极的情感态度和正确的价值观, 更加重视对教学实施过程提出建设性的意见。因此, 《课程标准》为教师教学的创造性、学生学习和发展的个性化和差异性等提供了良好的环境和广阔的空间。10年的体育课程改革已充分证明这一点。虽然一些体育教师还习惯于过去那种按统一的具体内容、统一的方式进行教学, 但经过10年的课程改革实验, 大多数体育教师已经能够较好地根据《课程标准》实验稿的精神和本校的实际情况, 选择具体的教学内容、选用或创编有效的教学方法, 从而产生出许多富有创意、颇有特色、卓有成效的体育课堂教学。因此, 对《课程标准》实验稿的修订, 既应符合本次基础教育课程改革的精神以及国际体育课程发展的大趋势, 也应考虑我国各地区和城乡差异很大的实际情况。

《课程标准》作为国家性的指导性文件, 应以共同性和原则性的内容为主, 不可能、也不应该过多地涉及具体的课堂教学问题, 具体的课堂教学问题应由《课程标准解读》、《教学指南》、《质量标准》、教科书、教学指导用书等资料来解决, 更重要的是靠学校和教师来解决。正如纪程指出:“学校是真正发生教育的地方, 教学研究只有基于学校真实的教学问题才有意义。学校是教学研究的基地, 教师是教学研究的主体, 课堂是教学研究的最前沿, 促进师生共同发展是教学研究的主要和直接的目的。”一线体育教师只有根据本校的教学实际需要, 深入地进行思考和再设计, 才能成为体育与健康课程的主人, 从课程的被动执行者和实施者向课程的主动设计者和建设者转变, 促进自己的专业化成长和发展, 上出受学生欢迎、使学生满意的体育课。

因此, 修订《课程标准》实验稿时, 应坚持《课程标准》是指导性文件, 而不是指令性文件的思想。

四、坚持民主与集中相结合的原则

本次基础教育课程改革从2001年始就全面进入了政府组织领导和社会、学校参与的良好互动的改革阶段, 课程改革既要体现国家的意志, 又要吸收社会、学校等方面的意见;《课程标准》是大家的《课程标准》, 需要大家共同关心和爱护。而且, 正如上述, 10年的体育课程改革实际上是一个边开展《课程标准》实验, 边进行《课程标准》修订的过程, 这个过程是民主与集中相结合的充分体现, 这可以从两个方面来加以说明:第一, 《课程标准》的研制和修订是在教育部的直接领导和组织下, 教育和课程专家积极引领, 体育学科专家进行集体讨论、制订和修改, 而且, 这种研制和修订是建立在广泛的调查研究以及听取方方面面意见和建议基础之上的;第二, 体育学科研制组和修订组的专家通过深入地分析、思考和讨论有关问题来研制和修订《课程标准》。本文可以提供一些背景材料, 说明《课程标准》的研制和修订完全是一个民主与集中相结合的过程。

对《课程标准》实验稿的修订大致分为2007年以前和2007年以后两个阶段。2007年以后的《课程标准》修订是在2007年前《课程标准》修订的基础上进行和完成的。

《课程标准》实验稿进入38个国家课改实验区进行实验后的两年以后, 即2003年3月起, 教育部就开始对义务教育各学科课程标准实施状况组织了大规模调查研究, 此次调查研究涉及38个首批国家级实验区, 覆盖全国29个省 (市、自治区) , 既有问卷调查, 也有对各省、市、自治区反馈的具体修改意见的征集。同时, 《课程标准》研制组还召开了若干次小型征询意见座谈会。2004年, 教育部组织各学科《课程标准》研制组对《课程标准》实验稿进行了专门的修订, 形成了《课程标准》修订稿。之后, 《课程标准》研制组继续利用多种新课程培训和研讨的机会, 征询一线体育教师对课程改革实验过程中存在一些问题的意见和建议, 同时也进行了调查研究和广泛收集报刊杂志上的有关文章, 在此基础上, 继续对《课程标准》实验稿进行修订。

2007年4月, 教育部又正式启动了各学科《课程标准》的修订工作。修订组前后共召开了10余次由全体成员或部分成员参加的各种座谈会和规模不等的调查研究, 认真学习中共中央、国务院和教育部的有关文件, 广泛搜集了报刊杂志、网站等各类媒体上对《课程标准》实验稿反馈的意见及大量信息。同时, 对来自方方面面的主要意见和建议进行了充分的讨论和分析之后, 对《课程标准》的内容和文字进行修改、补充和完善。2009年12月底, 《课程标准》修订组根据教育部的要求, 对之前的修订稿再次作了一些内容和文字上的修改以及体例上的统一, 特别在课程理念和课程设计思路等方面更加强调将学生的发展作为课程的追求。2010年8月底, 《课程标准》修订组全体成员进行了集中讨论和认真修改, 从而又一次对《课程标准》实验稿进行了修订。2011年1月, 教育部又对广东、宁夏、陕西等26个省、市、自治区的部分基层教研员和教师广泛征询对《课程标准》修订稿的意见, 并汇总了这些宝贵的修改意见和建议。《课程标准》修订组认真阅读和分析了所有修改意见和建议之后, 组织全体成员对修订稿进行了再一次的审读与修改。2011年2月, 在教育部基础教育司领导以及国家级的课程专家们审读了各学科《课程标准》最新修订稿之后, 对所有学科《课程标准》修订稿的统一范式进行了认真梳理, 并召集各学科《课程标准》修订组组长和秘书到北京开会听取领导和专家们的意见, 在此基础上, 再次认真对《课程标准》修订稿进行修改与完善。2011年4月和6月, 教育部组织专家两次对《课程标准》修订稿进行审议, 《课程标准》修订组核心成员在现场听取了审议组专家的意见后, 对《课程标准》进行进一步的修改和完善。

从以上修订过程的简要介绍中可以发现, 《课程标准》的修订是一个不断听取意见、不断调查研究、不断讨论和分析、不断修改和完善的过程, 是一个广大专家和一线体育教师关心和参与的过程, 完全体现了民主与集中相结合的原则。从中还可以看出, 对《课程标准》实验稿的研制和修订, 不仅仅是几个专家辛勤工作的结果, 更是方方面面, 特别是一线体育教师关心和支持的结果。

五、结语

课程修订 篇8

一、为什么要统一课程名称

实验稿取名小学为体育课程, 中学为体育与健康课程, 考虑到2004年教育部又颁布了《普通高级中学体育与健康课程标准 (实验稿) 》, 因此, 正式稿的内容主要涉及义务教育阶段。正式稿将义务教育阶段统一取名为体育与健康课程, 主要有四点考虑:第一, 更加充分体现“体育为健康”的思想, 也是为了强化“健康第一”的指导思想, 这是因为体育课程是面向全体学生的教育, 应该为全体学生的身心健康发展做出自身的贡献。虽然学生的身心健康问题受多种因素 (如学生的学习负担过重、营养过剩、睡眠不足、体育活动时间太少以及学校和家长重智轻体等) 影响, 体育课程不能独自或完全解决学生的健康问题, 但体育课程应该在促进学生健康发展方面承担应有的部分责任。第二, 学生的健康意识和行为应从小抓起, 尽早对学生进行健康教育显得尤为重要和必要。因此, 本门课程虽然强调以体育学习为主, 但在小学和初中阶段都融合了部分健康行为养成和健康教育的内容 (如饮食、用眼、口腔卫生等个人卫生常识, 食品卫生和安全, 青春期的生长发育特点等等) , 这样, 可使体育教育与健康教育相辅相成, 更有助于从小培养学生的健康意识和行为, 并促进他们逐步形成健康的生活方式。第三, 从世界主要发达国家或地区的课程名称情况来看, 基本上都是统一课程名称的, 要么从小学到高中都取名为体育课程, 要么都取名为健康与体育课程。第四, 听取了社会方方面面的意见, 包括政府、学术团体、专家、一线体育教师等, 大多认为应统一课程名称, 取名为体育与健康课程更好。

二、课程性质部分的主要变化

首先, 根据教育部和课程组专家的意见, 所有课程的正式稿将实验稿中对本门“课程价值”部分的内容删除, 而重点放在较为详细地描述本门课程的性质方面, 以便教师理解所教课程的性质。

其次, 为了防止个别专家或体育教师的误解、误导以及一些体育教师在体育教学中存在淡化运动技术教学的倾向, 正式稿在实验稿关于“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”当中, 加进了一句话:“以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容”, 因此, 正式稿更加明确地将本门课程的性质定义为:“本课程是以身体练习为主要手段, 以学习体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容, 以增进学生健康, 培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。”这更加有助于体育教师理解体育与健康的知识、技能和方法是必须要教的。当然, 这句话强调的另一层意思是, 体育教师不仅必须要教运动知识和技能, 还要重视教学生体育学习和锻炼的方法, 促进学生学会体育学习和锻炼, 培养学生的体育学习和锻炼能力, 从重运动知识和技能的传授向重学生体育学习和锻炼能力的培养转变。实际上, “以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容”这样一句话在2003年教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准 (实验稿) 》中对课程性质的描述时就已补充了进去。

第三, 除用上述的一段话定义体育与健康课程性质外, 为了使读者更加明确本门课程的性质, 正式稿还提出了本门课程的四个特性, 即基础性、实践性、健身性和综合性。基础性主要强调学生要掌握必要的体育与健康知识、技能和方法, 这里强调的“必要”不等于“所有”的含义, “必要”意指要精选适合学生学习的、能激发学生学习兴趣的、对于促进学生健康发展和培养他们终身体育意识和能力有作用的知识、技能和方法, 而不是“所有”的知识点, 即不是所有的运动项目都要学, 更不是每个项目中的内容都要学, 这是因为运动项目很多, 每个运动项目中的内容更多, 而学生的体育学习和锻炼时间有限, 同时更没有必要将普通学生当成运动全才来培养, 否则, 就会像过去那样, 教师样样都教, “蜻蜓点水”, 其结果是学生样样都学, 但样样都学不会。这也是我们常常容易责怪学生技术技能差的重要原因之一。因此, 体育教师要摒弃教学内容的“繁、难、偏、旧”现象, 精选一些有价值和有意义的内容, 使学生学会一些运动项目的知识、技能和方法, 为学生基本形成终身体育的意识和能力以及健康的生活习惯奠定良好的基础。实践性主要强调“身体练习”, 这也是本门课程区别于语文、数学、外语等课程的一个重要特征, 同时, 也区别于一般性的身体活动 (如做家务事、田间劳动等) 。本门课程强调的“身体练习”, 主要指运动技术技能的学习、体能的练习和体育游戏活动。通过身体练习, 使学生掌握基本的运动技能和方法, 培养学生体育学习和锻炼的能力。健身性主要强调“适宜的运动负荷”, 在体育与健康课上, 只有学生获得了适宜的运动负荷, 才能达到健身的效果。运动负荷过大或过小, 都无助于学生的身心健康。运动负荷过大, 既有损于学生的健康, 也会导致安全问题的发生;运动负荷过小, 既达不到健身的效果, 也掌握不好运动技能, 更感受不到运动的乐趣和成功的体验。综合性主要强调两点:一是注重健身育人功能, 即本门课程既能使学生掌握基本的运动知识、技能和方法, 又能培养学生坚强的意志品质、良好的规范意识、合作精神和交往能力等;二是强调本门课程以体育学习为主, 同时融合部分健康教育的内容, 如生长发育和青春期保健、心理健康和社会适应、疾病预防、安全应急与避险等。总之, 综合性关注通过体育与健康课程的教学, 不但促进学生掌握基本的体育与健康的知识、技能和方法, 而且促进学生具有良好的品格和健康生活方式的形成, 真正体现体育的教育价值。

三、课程基本理念部分的主要变化

在得到广泛认同的基础上, 正式稿坚持了实验稿提出的课程基本理念的主要思想。由于2001年研制《课程标准》时是将义务教育与普通高中合在一起考虑的, 并且, 教育部于2002年又启动了普通高中《课程标准》的研制并于2003年颁布。因此, 在广泛听取了一些积极性建议的基础上, 正式稿在每个理念的表述方面做了一些修改, 使其更加完善。

1. 坚持“健康第一”的指导思想, 促进学生健康成长

这一理念的标题正式稿与实验稿完全相同, 但内容的表述在总体思想不变的基础上, 强调: (1) “努力构建体育与健康的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机统一的课程目标和课程结构。”本课程要通过教学, 使学生既掌握体育与健康的知识和技能, 体验体育学习和锻炼的愉快过程, 学会体育学习和锻炼的方法, 也形成对体育积极的情感、正确的态度和价值观。同时, 重视三维课程目标的构建以及课程结构体现三维课程目标的思想, 更是为了充分体现体育的育人功能, 促进学生在身体、心理和社会适应方面协调、健康发展。有观点认为, 三维健康观主要是针对成年人的, 对于少年儿童, 身体健康是重点。同时, 认为体育课程改革过程中出现了过分强调三维健康观, 忽略儿童、青少年身体处于快速生长发育阶段这个特点, 丢掉了重点。笔者认为, 实验稿中是有明确的“身体健康”学习领域的。身心本身就是统一体, 人的身体与心理之间存在着相互依赖、相互影响的关系。体育活动既是身体的活动, 也是心理和社会的活动, 因此, 体育活动不仅对身体健康起着重要作用, 而且对心理健康和社会适应能力同样起着重要作用。体育活动对三维健康的影响, 不仅仅体现在成人方面, 同样也体现在儿童、青少年方面, 而且心理品质和社会适应能力也应该从小培养, 俗话说:三岁看小, 七岁看老。此外, 把身心割裂开来看体育, 实际上还是一种典型的生物体育观, 忽视了体育的人文性、社会性和教育价值, 把鲜活的学校体育看成“行尸走肉”式的体育, 更是把体育的手段与体育的目的混为一谈。 (2) 高度重视“体育学科特点的同时, 融合与学生健康成长相关的知识”, 本课程要通过运动技能的教学和体能的练习, 促进学生健康发展, 但仅仅靠体育教学不能很好地落实“健康第一”的指导思想, 还需要辅助于营养、保健、疾病预防、安全避险等健康教育的教学, 培养学生健康的意识和生活方式, 才能更好地促进学生健康发展。

2. 激发学生的运动兴趣, 培养学生体育锻炼的意识和习惯

实验稿中的第二个理念是“激发运动兴趣, 培养学生终身体育的意识”改变为正式稿中的“激发学生的运动兴趣, 培养学生体育锻炼的意识和习惯”, 这是因为, 2001年研制《课程标准》时包括高中在内, 期望学生通过接受12年基础教育阶段的体育教育, 形成终身体育的意识和习惯。正式稿完全是针对九年义务教育阶段学生的体育教育, “培养学生体育锻炼的意识和习惯”的提出更注重学生的现实情况以及课程对学生的现实要求。在对这一理念的表述方面, 正式稿在保持实验稿基本精神的基础上, 强调: (1) 目标、内容和方法都要与学生的学习和生活经验相联系。学习经验主要指学生体育学习的基础和状况, 具体来讲, 学生以往学习过哪些运动知识和技能, 学习和掌握的程度如何等;生活经验主要指学生日常生活中经常体验的运动知识和技能, 如学生在校外经常练习篮球, 并对篮球运动有一定的认知、感受和体验等。特别是, 教学内容的选择越是紧密联系学生的学习经验和生活经验, 就会越受到学生的喜爱, 学生也会学得更好, 并体验到学习这种教学内容的乐趣和成功, 从而有助于培养运动兴趣以及基本形成体育锻炼的意识和习惯。 (2) 重视对学生进行正确的体育价值观和责任感的教育, 培养学生刻苦锻炼的精神, 促进教师在体育教学中处理好尊重学生的运动兴趣与培养学生刻苦锻炼精神之间的关系。当然, 在体育课程改革过程中, 也存在一些对激发学生运动兴趣这一理念的误解、误导, 如有观点认为, 重视运动兴趣就是提倡放羊式教学?实际上, 《课程标准》强调这一理念, 旨在鼓励体育教师要采用生动有趣的内容、形式多样的教学方法和组织形式等激发学生的学习热情, 调动学生参与运动的积极性, 使学生体验运动的乐趣, 内心真正喜欢体育。激发学生的运动兴趣, 绝不是提倡放羊式教学, 因为放羊式教学实际上是个别教师不负责任的教学, 是没有组织、放任自流的教学, 这种教学不是体育课程改革的产物, 课程改革前早就存在这样的现象, 课程改革中也有此现象, 将来还可能发生这样的情况。但应杜绝这种现象。

3. 以学生发展为中心, 帮助学生学会体育与健康学习

这一理念的标题由实验稿的“以学生发展为中心, 重视学生的主体地位”改变为正式稿中的“以学生发展为中心, 帮助学生学会体育与健康学习”, 后面一句话的改变, 主要为了与其他三条理念在表述上一致, 即最后要落实到对学生学习结果的期望方面。在具体内容的表述方面, 正式稿基本上保持实验稿的精神, 都强调在发挥教师教学过程中主导作用的同时, 重视学生学习过程中的主体地位;都重视学生体育与健康学习能力的培养, 特别重视学生自主、合作和探究学习能力的培养, 促进学生学会体育学习和锻炼以及健康发展。在课程改革的过程中也存在对“以学生发展为中心”这一理念的误解、误导, 有观点认为, “以学生发展为中心”就是要忽视体育教师的重要地位和作用。实际上“以学生发展为中心”课程理念不但没有忽视体育教师的重要地位和作用, 而且对教师的作用和要求更高了, 因为“以学生发展为中心”的教学方式更多地倡导多样化的教学方式, 特别重视自主、合作和探究学习方式, 以培养学生的实践能力和创新能力, 这就需要教师知识面更宽、能力更强;要做好充分的准备, 与学生进行交流和互动, 学生会随时提出各种问题需要教师给予解答和指导。还有观点认为, “以学生发展为中心”就是一切围绕学生转, 学生想干什么就干什么。实际上, “以学生发展为中心”要求体育教师充分考虑学生的学习需要和要求, 站在学生的角度思考自己的教学, 使教学既能深受学生的喜爱, 又能促进学生更好的学习和发展。学生合理的、有利于他们更好地学习和发展的需求, 应该得到充分尊重;反之, 体育教师应该加以引导。

4. 关注地区差异和个体差异, 保证每一位学生受益

这一理念的标题由实验稿的“关注个体差异与不同需求, 确保每一个学生受益”改变为正式稿中的“关注地区差异和个体差异, 保证每一位学生受益”, 可见, 正式稿更加关注地区差异的问题, 这是因为我国地大物博, 各地各校经济、文化、教育差异很大, 体育与健康教学受师资力量、学生基础、场地设施等影响较大, 实际上, 即使一个省的地区差异也很大。这就需要高度关注地区差异的问题。同时提示我们不能走老路, 历史的经验告诉我们, 用“大一统”体育教学模式是解决不了地区差异的问题的, 也是一种不切实际的做法。因此, 无论是具体的学习目标设置、教学内容选择、教学方法选用等应该允许和鼓励地方和学校, 在《课程标准》总体精神的指导下, 根据本地本校的实际自行确定, 这符合三级课程管理的精神, 有助于调动地方和学校的积极性和创造性, 并形成教学特色, 提高教学质量, 因为切合自己实际的教学才是好的教学。

四、课程设计思路的主要变化

首先, 根据教育部的统一要求, 将实验稿中的“课程标准的设计思路”改成“课程设计思路”, 即要对体育与健康课程的构架等有宏观和整体的思考。同时, 整个的课程设计思路的落脚点都应放在学生的学习和发展方面。

其次, 对实验稿中五点设计思路的标题、内容和文字都做了以下一些修改和完善。

第一, 将实验稿中第一点设计思路“根据课程目标与内容划分学习领域”改成正式稿中的“根据学生全面发展的需求确定课程目标体系和课程内容”, 这是为了更加突出本门课程要挖潜多种功能和价值, 充分发挥本课程在促进学生全面发展方面的作用, 体现本门课程健身育人的本质特征, 换言之, 本门课程目标体系和课程内容的选择和确定要有助于促进学生的全面发展。因此, 正式稿与实验稿一样, 都从有利于学生全面发展的角度, 构建了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应等方面的课程目标体系和课程内容。

第二, 正式稿与实验稿的第二点设计思路一样, 即“根据学生的身心发展特征划分学习水平”, 即水平一至水平四分别对应1~2年级、3~4年级、5~6年级和7~9年级。考虑到《普通高中体育与健康课程标准 (实验稿) 》已另外研制并于2003年颁布, 正式稿就删除了有关对高中内容方面的表述, 同时, 也删除了实验稿中关于“其他学段的学生也可以将高一级水平目标作为本阶段学习的发展性学习目标”, 因为义务教育阶段的体育教师或学生是不太会阅读高中《课程标准》的, 因此, 正式稿改成“为满足学有余力的学生进一步发展的需要, 体育与健康课程鼓励这部分学生进一步拓展和提高”。

第三, 将实验稿中第三点设计思路“根据可操作性和可观察性要求确定具体的学习目标”调整为正式稿中的“根据可评价的原则设置可操作和可观察的学习目标”, 因为无论是《课程标准》层面, 还是教学实践层面;不管是采用定量的方法还是定性的方法, 设置的学习目标都能够“被评价”, “被评价”就需要设置的学习目标是可操作的和可观察的, 这样才能准确地判断学习目标的达成情况。这一部分在文字的表述上也做了一些调整、精简和完善。

第四, 将实验稿中第四点设计思路“根据三级课程管理的要求加大课程内容的选择性”调整为正式稿中的“根据三级课程管理的要求保证课程内容的可选择性”。这一标题只改了两个字, 即“加大”改为“保证”, “加大”一词比较模糊, 不能充分体现让学校根据实际情况选择课程内容的权利和责任以及“三级课程管理”的精神;“保证”是强调学校在《课程标准》确立的课程目标和学习目标以及教学内容框架的基础上, 学校有权根据师资队伍、学生体育基础、场地器材等方面的实际情况, 选编适宜的教学内容。此外, 正式稿充分关注农村的体育教学, 鼓励农村学校要特别注意开发和利用各种有用的课程资源, 具体的教学内容应该根据实际情况进行选编或创造, 真正能够因地制宜, 确保本课程的正常实施, 并形成教学特色。

课程修订 篇9

《课程标准》 (2011年版) 与《课程标准》 (实验稿) 在课程资源开发和利用建议方面精神实质一样, 主要的修订是删除了《课程标准》 (实验稿) 中“课外和校外体育资源的开发”这一小节, 增加了“时间资源的开发与利用”的内容, 主要考虑到前者有些内容会与其他课程资源的内容重复, 同时, 对有关文字的表述力求更加完善。

一、体育与健康课程资源开发与利用的意义

《课程标准》 (2011年版) 指出:“体育与健康课程资源是不断提高体育与健康教学质量, 开发体育与健康的校本课程, 形成各地、各校体育与健康课程特色的重要前提和条件。各级、各类学校, 尤其是农村学校应当充分开发与利用体育和健康课程资源, 确保体育与健康课程正常、有效地实施。”这段话可以从以下两个方面来分析。

1. 有助于提高体育与健康教学质量。

体育与健康课程资源的开发与利用是提高体育与健康教学质量的一个重要方面:第一, 可以弥补体育与健康教学条件的不足。我国的体育与健康教学条件各地、各校之间发展很不平衡, 包括体育师资、场地设施器材等, 短期内这一状况难以得到解决, 但我们不能等体育条件都完备了以后再说提高教学质量的事情, 因为学生的发展不能等。我们应该在现有条件的基础上努力开发与利用各种课程资源, 弥补现有体育条件的不足, 提高教学质量。例如, 现在一直在讨论体育教师数量不足的问题, 那么, 在体育教师数量不足问题解决之前, 我们可以开发与利用人力资源, 如让有运动特长的其他任课教师或学生协助体育教师进行教学等。第二, 符合不同水平学生的身心特点。教学内容和方法越是符合学生的身心发展特点, 就越能提高教学质量, 这就需要对现有的一些运动项目进行改造。比如, 如果让小学生在正规的篮球场上按照正规的篮球运动要求学习篮球, 难以提高小学生的篮球兴趣和学习效果, 因为3.05米高的篮筐会让绝大多数学生望而生畏, 更不用说命中率了。我们可以对篮球项目进行改造, 为了提高学生投篮的兴趣, 可以自制多向篮球筐, 并且高度能够升降, 让不同身高的学生能够经常投进篮球, 甚至能够扣篮。第三, 发挥体育的教育功能。体育的教育功能除应体现在学校里的课堂教学中, 还应该体现在学校之外的环境中, 有条件的学校可以充分利用附近的地形地貌, 开展体育与健康教学活动, 如, 可以利用郊野进行远足、越野跑;利用山林开展定向运动和登山运动等等, 使学生在锻炼身心的同时, 了解大自然, 并感受大自然的美好。

2. 有助于开发体育与健康的校本课程和形成教学特色。

第八次国家基础教育课程改革提倡三级课程管理, 即国家管理、地方管理、学校管理, 每一层面各自承担不同的权利和责任。学校的体育与健康教学应该根据《课程标准》 (2011年版) 的精神和要求, 结合本校的实际开发体育与健康的校本课程。体育与健康的校本课程包含两层含义:一是国家课程校本化, 即本课程属国家规定的必修课程, 应该根据《课程标准》 (2011年版) 的精神和要求来实施教学, 同时, 为了提高国家课程对本校的适应性, 还要紧密结合本校的实际创造性地开展教学。二是特色项目, 即学校长期以来形成的深受大多数学生喜爱的传统运动项目, 如, 有的学校几乎所有的学生喜爱滑轮, 有的学校几乎所有学生都会多种跳绳方法等。无论是国家课程校本化还是特色项目, 都有利于学校体育与健康教学特色的形成。因此, 学校和体育教师不是在等待什么, 而是应该积极行动起来;不要习惯于做课程的被动执行者, 而要做课程的主动建设者;解放思想, 大胆实践, 善于总结, 就一定会形成教学特色。

二、人力资源的开发与利用

《课程标准》 (2011年版) 指出:“体育教师是最重要的体育与健康课程资源, 对体育与健康教学具有决定性的影响。体育教师应充分发挥自己的主观能动性, 创造性地开展体育与健康教学。学校和体育教师应该有意识地调动学生、班主任、活动课教师、校医、团干部、少先队辅导员、有体育特长的其他课程教师、社会体育人才、社区医生和学生家长等的积极性, 充分发挥他们的作用, 促进他们参与教学指导、教学评价、课外体育活动、运动会以及督促学生参加校外体育锻炼等。”这段话清楚地表明:体育教师是最重要的人力资源, 这一人力资源开发和利用的如何将直接影响着体育与健康教学的质量。因此, 体育教师要高度意识到自己对教学、对学生发展的价值和作用, 扮演好自己的角色, 尽心尽责地做好自己的本职工作, 创造性地开展教学研究和实践, 形成自己的教学风格和教学特色。同时, 要发挥除体育教师以外人员的作用, 这既可以促进其他人员对体育与健康教学的关心, 同时, 又能弥补体育教师数量的不足以及提高课堂教学效果。

三、体育设施和器材资源的开发与利用

《课程标准》 (2011年版) 指出:“各地、各校应按照教育部《中小学体育器材设施配备目录》的规定配齐体育设施和器材。同时, 还要大力开发和充分利用其他的体育设施和器材资源, 保证体育与健康课程的有效实施。”这段话强调各地、各校要加大体育的投入, 重视体育的硬件建设, 配齐体育设施和器材, 保证体育与健康教学的顺利进行。由于我国经济、文化和教育等差异很大, 不是所有地区和学校现在都能配齐体育设施和器材, 但能够配齐的要配齐, 目前还不能一下子配齐的要逐渐配齐, 实在不能配齐的要大力开发和利用体育设施和器材资源, 特别是农村学校更应如此。实际上, 即使能够按照教育部的规定配齐体育设施和器材的学校也应该开发和利用体育设施和器材资源。

1. 开发与利用校内外的场地和设施资源。

《课程标准》 (2011年版) 要求“学校既要充分开发与利用校内的各种场地、设施等开展体育活动, 如墙面、树林、食堂、较宽阔的走廊、空地等, 也要利用社区的体育场馆、设施和器材等资源辅助教学。”这段话的含义是指不只是正规的体育场地、设施才是开展体育与健康教学的场所或设施, 学校的许多地方都可以成为学生体育与健康学习的场所。例如, 墙面可以用来练习乒乓球的推挡和攻球动作、排球的垫球动作和传球动作、篮球的投篮动作和传球动作等;食堂里挪开桌椅可以进行一些游戏活动和体能练习等;一块空地可以进行足球的动作练习和比赛等。有条件的学校也要重视校外的场地和设施资源的开发和利用, 如没有游泳池的学校可以到社区的游泳池开展游泳教学等。

2. 发挥体育器材的多种功能。

《课程标准》 (2011年版) 指出:“体育器材一般都可以一物多用, 如栏架可以用来跨栏, 也可以用作钻越的障碍、小足球的球门等。”体育器材一物多用主要是为了提高器材的多种功能、用途和使用效率, 弥补体育器材的不足以及使体育活动形式新颖多样。除上述外, 还有许多例子, 如实心球可以用来投掷, 也可以用作负重物、障碍物、标志物, 还可以用来打保龄球;跳绳可以做绳操、斗智拉绳、三人角力、跳移动绳、绳球等;接力棒可以用作接力跑的传接器材、哑铃操的手持器材等。

3. 妥善保养场地、设施和器材。

《课程标准》 (2011年版) 指出:“学校要通过优化管理, 加强对场地、设施和器材的维护与保养, 提高它们的使用效率和寿命。”这主要是为了节约使用成本, 提高使用效率, 发挥现有场地、设施和器材的最大功效。特别是对那些体育经费有限或对体育投入不足的学校更应如此。

四、课程内容资源的开发与利用

《课程标准》 (2011年版) 指出:“课程内容资源的开发与利用除了要遵循目的性、科学性、可行性、层次性、趣味性和文化性等原则以外, 还要特别注意所开发与利用的内容一定要与身体练习相关, 无助于身体练习的内容则不应作为体育与健康课程的教学内容。”这段话有两层含义:第一, 强调开发与利用课程内容资源需遵循几个原则。目的性原则主要指开发与利用的课程内容资源要有助于实现学习目标;科学性原则主要指开发与利用的课程内容资源要遵循体育与健康的科学原理, 具有体育与健康教育教学的特点;可行性主要指开发与利用的课程内容资源符合学校实际, 易教易学;层次性主要指开发与利用的课程内容资源适合不同学习水平学生的身心发展特点和运动基础;趣味性主要指开发与利用的课程内容资源能够激发学生的学习和活动的兴趣, 体验运动的快乐;文化性主要指开发与利用的课程内容资源既能传承体育文化, 又具有时代气息。第二, 开发与利用的课程内容资源要具有身体练习的特点, 换言之, 虽然有些内容属于体育比赛的项目, 但不是以身体练习为特征, 如棋类、电子竞技等项目就不用开发与利用, 这些项目是智力比赛项目, 不应作为体育与健康课程的内容进行教学。

《课程标准》 (2011年版) 进一步指出:“学校和教师在开发与利用运动项目时, 还可根据学生和学校的实际, 对某些运动项目进行改造, 与此同时, 注意开发与利用民族民间传统体育活动项目和新兴运动项目等内容资源。”这段话的含义是:第一, 对一些不适合学生和学校的运动项目要进行改造, 当然, 适合学生和学校的运动项目就可以直接使用;第二, 一些深受学生喜爱, 与学生的学习经验和生活经验相关的民族民间传统体育活动项目和新兴运动项目应作为体育与健康课程的教学内容。这就是说, 体育与健康课程的教学内容不仅仅是竞技运动项目。

1. 现有运动项目的改造。

《课程标准》 (2011年版) 指出:“学校和教师应根据学生的身心发展特征, 加强对现有运动项目的改造。可以通过简化规则、简化技战术、降低难度、改造场地与器材等手段, 开发出适合学生学习的教学内容。”对现有运动项目进行改造旨在使改造后的运动项目符合学生的身心特点和运动基础, 使学生学得会, 学得有趣、有劲, 例如, 初中的排球教学就应降低排球网的高度, 甚至可以使排球网两头高度不同, 让不同身高的学生都能体验到扣球的乐趣;如果初中进行跨栏教学, 可以在不同的跑道上摆放不同高度的栏架, 让学生根据自己的能力选择适合自己的栏架高度进行跨栏练习;为了让学生体验篮球比赛的乐趣, 可以降低规则要求, 如走步的规则可以放松一些, 使学生能够比赛起来。

2. 新兴运动项目的开发与利用。

《课程标准》 (2011年版) 指出:“体育与健康课程要注意教学内容的时代性。各地、各校可根据实际情况选用健美操、攀岩、街舞、软式排球、软式橄榄球和软式足球等新兴运动项目。在注意对新兴运动项目进行教材化改造的同时, 应引导学生把追求时尚的项目转变成健康向上、参与性强、安全有益的教学内容。”一些新兴运动项目具有时尚性特点, 普遍受到青少年儿童的喜欢, 将新兴运动项目作为教学内容, 学生课堂上更喜爱学, 课外更会主动练。体育教师在开发与利用新兴运动项目的同时, 要重视对这些运动项目的教学研究, 使这些项目不但体现娱乐性, 而且要体现教育性。

3. 民族民间传统体育活动项目的开发与利用。

《课程标准》 (2011年版) 指出:“我国蕴藏着丰富的民族民间体育资源, 应大力继承和发扬。各地、各校可根据实际情况选用武术、舞狮、舞龙、踢毽子、抖空竹、竹竿舞、蒙古式摔跤、抢花炮、荡秋千、重阳节登高等民族民间传统体育活动来补充和丰富体育与健康教学内容。”我国是一个多民族的国家, 民族民间体育资源非常丰富, 特别是少数民族地区的学校, 大力开发和利用当地民族民间的体育活动项目, 会受到学生的喜爱, 有助于学生课外和校外主动进行体育锻炼, 有助于传承中华传统体育文化, 因为这些体育活动项目与学生的生活经验紧密相联。当然, 在开发和利用民族民间体育活动时, 要注意选择那些符合学生身心发展特点, 具有一定安全性和锻炼价值的项目。同时, 应对一些民族民间体育活动项目进行改造, 使其成为教学内容。

4. 自然地理资源的开发与利用。

《课程标准》 (2011年版) 指出:“学校和教师应充分利用附近的地形、地貌, 根据当地气候和季节特点开展教学, 例如, 在保证安全的前提下, 利用适宜的水域进行游泳, 利用郊野进行远足, 利用雪原进行滑雪橇、滚雪球、打雪仗, 利用山林开展定向运动和登山运动, 利用沙地进行沙滩排球和足球等。教师还可利用季节特点进行教学活动, 例如, 春季组织春游活动, 夏季开展游泳活动, 秋季组织登山和越野跑, 冬季开展滑冰和滑雪等。”开发与利用自然地理资源, 不但可以解决学校场地和设施不足等问题, 而且可以让学生走进大自然, 感受大自然, 热爱大自然, 提高对体育运动的兴趣, 发挥体育的教育功能。对于农村学校而言, 由于体育场地和设施比较缺乏, 完全可以利用自然地理资源上体育与健康课。湖南某农村初中的一节体育课就是在空旷的山谷中放风筝, 不但锻炼了学生的奔跑能力和耐力等, 学生上体育课的兴趣和积极性也显著提高。

五、信息资源的开发与利用

《课程标准》 (2011年版) 指出:“学校和教师应指导学生充分利用图书馆、阅览室、各种媒体 (如广播、电视、互联网等) , 多渠道地获取体育与健康的有关信息, 丰富学生的体育文化知识、健康知识和素养, 帮助学生学会体育学习和锻炼。”今天学生获得体育与健康知识的途径不只是局限于课堂上, 他们可以通过多种途径获得。而且, 学生从课堂上获得的体育与健康知识也是非常有限的, 这就需要体育教师引导学生课外去阅读、去观看、去收听体育与健康的有关信息, 比如, 可以要求学生一周起码两次观看电视体育频道中的有关内容, 或一周起码两次上网查询体育与健康的有关信息, 等等, 以此来帮助学生丰富体育与健康的知识, 提高体育与健康的素养。

六、时间资源的开发与利用

课程修订 篇10

(一) 基本目标凸显“能力”。

《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》和实验版比较, 有一个方面的重大变化, 那就是在“前言”中, 将课程基本目标由原来的“语文素养”变成“能力+综合素养”。实验版课程标准在规定课程基本目标时这样说:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”修订版课程标准对此修订界说为:“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力, 提升学生的综合素养。”不言而喻, 以语文素养界说语文课程目标是笼统、模糊甚至空泛的。一直以来, 广大语文教育工作者对它的解读是仁者见仁、智者见智, 不能统一的。有一点是共识, 那就是语文素养一定包含语文能力。但这包含其中, 显然不如直接表述出来那么具体、清晰。修订版课程标准简单明了地直接将课程目标旨归于“语言文字运用能力”培养, 在此基础上“提升学生的综合素养”, 这是一个了不起的修订, 更贴近学科教学本质与个性地设定课程目标, 有力地导向课程实施中泛语文、非语文和教学低效现状的改变。

(二) 课程理念重视“能力”。

在基本目标设定为“语言文字运用能力”培养的同时, 在后面的各板块表述中都十分强调“能力”, 使重视能力培养的思想一以贯之, 通篇统一。

基本理念之第一条“全面提高学生的语文素养”, 就全面培养学生语文素养而论, 首先从语文学习层面依次呈现“激发和培育思想感情”“丰富积累”“培养语感”“掌握方法”“养成习惯”“具有四方面能力”, 最终落脚到“正确运用祖国语言文字”。这样的表述不难领会其“能力”旨归。其次从综合素养层面依次呈现“思想道德修养”“审美情趣”“良好个性”“健全人格”。这个阐述逻辑与“前言”中“能力+综合素养”的课程基本目标定位是一致的, “能力”置前, 显示为重。

基本理念之第二条“正确把握语文教育的特点”, “语文课程是实践性课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。这一句话揭示了“能力”与“实践”的关系, 明确告诉我们, 语文课程是为了培养学生的语文实践能力, 而培养的途径是语文实践。“能力”的定位因课程性质的强调得到再一次突出。

(三) 目标与内容强化“能力”。

课程目标与内容这一大板块修订不多, 但是就如“课程总体目标与内容”这一部分, 仅有的几次修订都是为了突出“能力”目标。如第7条, 修改为“具有独立阅读的能力, 学会运用多种阅读方法。”将“能力”与“方法”紧密相连地陈述, 更合乎逻辑, 更突出“能力”与“方法”的关系。再如第8条由原来的“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要, 运用常见的表达方式写作。”修改为“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要, 运用常见的表达方式写作, 发展书面语言运用能力。”增加了“书面语言运用能力”及其具体表现为“表达自己的见闻、体验和想法”的表述, 强调了写作教学发展什么能力。

(四) 教学与评价突出“能力”。

新版课标“实施建议”中增加的很多文字都是为了突出与强调“能力”培养。比如在原则建议第二条中增加强调了“让学生在语文实践中学习语文, 学会学习”;第三条中增加强调了“掌握学习方法、提高语文能力”;第四条中增加强调了“提高语文综合运用能力”。

“实施建议”中的“评价建议”, 或增加或保留原来的表述, 都是非常重视学生能力的评价与考察。如“识字、写字与汉语拼音”方面, (拼音) “重在考察学生认读和拼读的能力”, (识字) “在具体语言环境中运用汉字的能力”“重视考察学生独立识字的能力”。如阅读教学, “要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解……选择阅读材料的能力……语文知识的学习重在运用”, “精读的评价, 重点评价学生对阅读材料的综合理解能力”, “要重视学生课外阅读的评价……进而考察其阅读的……能力”。

二、为什么新课标要如此“重”能力

(一) 教学改革大趋势:“能力中心”或“能力为重”。

当今世界教学格局总体来讲呈现为两种基本态势:一是“知识中心”;二是“能力中心”。前者是以知识为中心, 以知识为线索, 以知识为重点展开教学。而后者是以能力为中心, 以能力为线索, 以能力为重点展开教学。多年来, 我国的教学状态包括语文教学, 基本属于前者, 而发达国家在上世纪中叶就开始变革, 已经转向为后者。“知识中心”的教学带来的弊端与问题早已是罄竹难书, 不必赘述, 因此《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在“教育改革发展的战略主题”中提出“能力为重”的要求, 指明“知识中心”的教学格局应该扭转为“能力中心”, “能力中心”的教学要弱化与变轻知识的教与学, 教学的展开以能力为目标、线索和重点, 知识的学习只是能力培养的载体, 能力培养成为教学的硬指标 (过去知识学习才是硬指标) 。明确了教育教学改革的基本走向, 我们就不难理解新版课标对基本目标设定的重大修订, 将语文教育定位于凸显能力培养, 绝不是随心而为的。

(二) 客观规律:语文能力在人的综合素养中的重要位置。

教学改革大趋势是转向重能力, 语文教学也要求转向重能力, 是不是一种跟风呢?是不是真符合语文及语文教学的客观规律呢?

其实这一点, 只要我们认真研读新版课标“前言”第一自然段, 就能明白其中道理。人类存在与发展、文化传承, 就必然存在着人类活动;在人类活动中, “包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动”, 就必然存在语言文字的运用;人在运用语言文字时, 直接表现出来的最基本、最重要、最有用的是什么?当然是能力。为什么不能回答“当然是知识”?简单理解就是知识只是经验的固化, 知识只有被获得者灵活地用起来, 它才有用, 而“灵活地用起来”实际上是能力。为什么也不能回答“当然是语文素养”?“素养”实质上说是德性、修养层面的, 是内涵、内在的表现, 不如“能力”直接面对问题情境“有用”而“解决问题”。我们还可以去辨析为什么不能直接回答为“积累”“方法”或“习惯”等, 最终都能理解到只有“能力”才是最基本、最重要、最有用的。

再从语文教学内在规定性来看, 语文教学必然使学习得到的东西是多方面的, 就如课标所列“能力”“方法”“积累”“语感”“习惯”“情感”等, 能同时回答“最基本、最重要、最有用”的, 显然是“能力”。“方法”与“能力”紧密相连, 能不能选择“方法”?不能。因为“能力”是心智性的本领, 是人的素质沉淀, 而“方法”是其情境化、具体化的运用, 是外化的操作, 教方法、用方法, 实质是为了能力培养, 方法被人掌握了才是有用的, 才是能力。所以最终还是“能力”为首选。其他选项都很重要, 但是都不能取代“最基本、最重要、最有用”位置, 略去辨析。

这样理解的意义在于, 凸显“能力”在语文综合素养的“最基本、最重要、最有用”的地位, 也在于指引语文教学最突出的着力方向, 避免实践操作的泛化与无所适从。

(三) 原课标笼统、模糊定位, 将语文教学引入低效误区。

长期以来, 语文教学 (特别是与数学教学比较起来) 一直被斥责为“少慢差费”“耗时低效”, 而且教师教不好语文、学生学语文困难似乎成了一种沉疴顽疾。是什么原因造成的?肯定跟我们对语文课程的理解, 包括对目标定位的理解不清晰或有偏差有关。

新课程实施后, 实验稿课标在指导着我们的教学实践。一段时间以来, 我们发现语文教学的症结问题还是没有解决。于是, 广大语文教育工作者开始大力反思, 全面展开了有效教学、有效课堂甚至高效教学、高效课堂的研讨。这其中也包括对语文课程目标定位的反思。实验稿课标将课程目标定位于“语文素养”, 笼统、模糊、复杂, 理解都困难, 何况实际操作并培养学生。包容的因素太多, 那教学实践时从何着力, 基本点、重点何在?广大教师把握不住, 操作困难, 焉能不使教学低效?所以, 虽然语文教学的低效问题不能全归咎于课程标准的导向, 但是课程标准作为学科教学“小宪法”, 是教学的方向与航标, 受指引的实践出了问题, 作为方向引领的“标准”一定是难辞其咎的。

三、在重能力的课标指引下, 语文教学要重练能

新版课标为什么要做出如此强化“能力”的修订?很显然是因为现实的语文教学轻视了能力培养, 把不应该加“重”和做“重”的方面, 给加“重”和做“重”了。课标修订后如此重能力, 目的很明确, 就是要求广大语文教育工作者在语文课程实施中, 高度重视学生的能力培养, 高度重视学生发展中的能力评价。针对语文教学来说, 重视能力培养的操作思维、操作方法和操作习惯, 都与过去的教学区别很大甚至大相径庭的。在知识中心、知识为重的大格局下, 我们的教学操作基本是“教知”状态, 教学主要凭借教师的讲授和提问 (生答) “教知识”“教知道”“教懂得”。而今我们要把教学的“教知”状态改革或扭转为“练能”状态, “教知识”“教知道”“教懂得”这三教是要的, 但要弱化, 而要做强、做重的是练能, 操练语文学科基本技能, 训练语言文字运用能力, 锻炼“规划纲要”强调的学习能力、实践能力和创新能力等三大能力。教学改革的走向是, 整体实现教学的能力中心或能力为重的基本格局, 使我们培养的学生能力强, 素质高, 发展好。

(一) 重练能的教学要克服三个倾向, 实现三个扭转。

1. 过于重知识学习, 弱技能操练。

过去和现在的语文教学中, 从起点性目标“知识与技能”的达成来看, 我们偏重知识的学习与掌握, 而基本技能听说读写的操练不足。修订版语文课程标准仍然保留这句话:“注重基本技能训练, 让学生打好扎实的语文基础。”首先要明确, 任何技能的形成都不能缺少训练, 语文从工具性的角度看, 无疑是一种技能, 离开了训练是一定学不好或者学习的效率差的。其次注意“打好扎实的语文基础”, 这“语文基础”不啻基础知识, 更包括基本技能。第三是充分注意“注重”二字, 要注重的是语文基本技能训练, 注重意味着在“语文基础”的双基层面, 基本技能训练是要偏重、加重的。

2. 过于重内容教懂, 弱语言学习、运用与积累。

在语文知识和篇章阅读教学中, 我们一直以来偏重于教懂, 基于语言学习、运用与积累的练能是弱化的, 甚至我们连要强化它的意识都没有。如教一个词“衰老”, 我们一般是问“衰老是什么意思?”学生回答是年老而精力、体质衰弱的意思, 或者教师再让个别学生来找找这个词的近义词、反义词之类, 于是大家知道了、懂了, 教学活动就结束了。更多、更灵活、更自主的凭借这个词的练能, 特别是让每一个学生都得到训练的练能, 基本是没有去想的。篇章教学教懂的现象更严重, 甚至可以说是中国大陆阅读教学的一个定律。近年来, 我们对这个问题已经反思很多了, 阅读教学“教什么”?我们突然明白, 一直以来我们是在教课文、教学生懂得课文内容及思想意义。“课文无非是个例子”, 凭借例子进行语言学习、运用与积累, 被我们弱化甚至忘记得干干净净。举一个小细节来说, 教师问“这篇课文主要写了什么?”一个学生答了写什么, 最多再抽一两个学生答了, 一般教师就满足于此, 这个环节的教学活动就终结了。不难发现, 至此全班学生是听懂了, 听懂了课文主要内容了。但是全班学生在这个环节充分练能了吗?每一个学生都操练了抓主要内容的方法, 都会用自己的话来表述课文主要写什么了吗?显然没有。长期这样教课文, 是导致阅读教学低效甚至整个语文教学低效的症结所在。

3. 过于重熏陶感染, 弱能力训练。

这个问题主要表现在阅读教学的价值取向和教学方式方法上, 包括课堂内的阅读教学和课外的阅读活动, 我们偏重于通过文本内容进行思想教育、道德引领和审美培育, 通过熏陶感染的方式方法, 让学生受到教益与陶冶, 显然这在对学生人文素养的增进与提升上是大有裨益的。这样的课在公开课展示甚至一些名师的表演课中, 表现尤为突出。但是这样的课让人感到“是语文非语文”的困惑。它弱化了语言文字的学习、运用和积累, 弱化了学生在自主学习活动中得到充分扎实的能力训练。偏重让学生扎实练能的课, 不一定是教师表演得神采飞扬的, 不一定是课堂高潮迭起的, 不一定是让观众激动不已的, 重要的是看学生在练能上的收益, 通过学生自主练能而得到思想教育、道德引领和审美培育等熏陶感染, 那才是最好的, 那才是有价值的语文课。

(二) 重练能的教学要注意几点。

1. 突出学生学习的主体地位。

重练能的教学最终的评判是看学生 (全体学生) 是不是在练能, 练了什么能, 练能到怎样的程度。为了突出学生的练, 教师就不要再霸占有限的教学时空, 在那儿讲呀, 问呀, 忙得不亦乐乎呀, 要努力地让出尽量多的教学时空, 突出“学生是语文学习的主体”, 让他们在“自己的课堂”里, 扎实地做着学习语言、运用语言和积累语言的事, 进行着听说读写思的训练, 教师要最充分地成为“学习活动的组织者和引导者”。

2. 突出课程实践性, 充分让学生在活动中练能。

修订版语文课程标准一改原课标对课程性质表述模糊不清的状况, 清晰呈现“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”, 掷地有声地揭示语文课程性质就两个:“综合性”和“实践性”。而且秉承上述课程基本目标定位“语言文字运用能力”, 在此表述课程性质时, 给“综合性”与“实践性”加以“学习语言文字运用”的修饰与限制, 凸显出语文课程性质的特定性与个性。为了强化“实践性”定位, 修订版课标还在“课程基本理念”的第二条中强调, “语文课程是实践性课程, 应着重培养学生的语文实践能力”, 并在后面的各大板块阐述中多次强化重语文“实践”的思想。这样语文课程的实践性质就被着实地突出出来了。

基于如此明确的课程性质定位, 我们在实施语文练能时, 要注重充分让学生在活动中练能, 活动式学习也是语文教学改革的大趋势。为此, 无论课堂学习还是课外学习, 教师都要“精心设计和组织教学活动”, 让学生在喜闻乐见、妙趣横生、丰富多彩的活动中学习、练能、进步与成长。这也告诫我们, 语文练能的教学, 绝不能重蹈形式训练、机械训练的覆辙, 切不能打着练能的幌子, 将课上成书面练习课, 让学生的课内外作业变成题海战术的训练场。

3. 重视基本功训练, 重视在方法学习和运用中生成能力。

练能的教学不回避训练, 必须重视训练, 但是要训练些什么呢?从语文基本功的角度讲, 传统的表述就是听说读写几个方面。修订版课标从“语言文字运用能力”的定位上讲, 强调要培养“识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”四个方面的能力, 也就是从四个方面实施训练。而每一个方面又包含很多具体的训练角度, 这里不赘述。我们要强调的是, 识字写字、阅读、写作和口语交际每一个方面, 都要注意学习方法的学习、掌握和运用, 在这个过程中生成能力。“授人以鱼不如授人以渔”这个观点已经没有任何人质疑其真理性, 问题是多年来, 我们在“授人以鱼”上下的工夫大, 弱化“授人以渔”, 甚至根本就没想过如何早日让学生得“渔”而不再要教师“授人以鱼”。如果我们将“授人以鱼”主要转变为“授人以渔”, 让学生在习“渔”、练“渔”的过程中学习, 那实现学生自主练能的理想愿景, 就绝不再是“空想社会主义”。

4. 以能力的习练与提升, 以每一个学生的练能收益, 作为教学成效的标准。

课程修订 篇11

如何准确把握好高中课程标准修订的总体要求？

如何调整课程标准，使其在整个教育教学链条中具有核心地位？

近日，普通高中课程标准修订工作启动会在京召开，刘利民出席会议并讲话。

刘利民强调，要把普通高中课程标准修订作为全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的关键领域和重要环节，整体规划，系统设计，确保修订工作统筹推进，取得实效，为培养社会主义合格建设者和可靠接班人做出新贡献。

刘利民指出，课程标准在整个教育教学链条中具有核心地位和关键作用。这次高中课程标准修订，极其重要，也非常紧迫。

首先，要放在立德树人的全局视野和战略高度来认识，放在统筹推进课改的大背景下来设计、来谋划，把学生发展核心素养和学业质量标准要求率先落实到高中课程标准中。

其次，必须坚持问题导向，着力解决10余年高中课改存在的突出问题。

最后，要做好高中课程标准修订与高考改革政策的衔接，确保学和考的有机结合，增强育人效果。

刘利民强调，要围绕落实立德树人的根本任务，准确把握好高中课程标准修订的总体要求。要增强思想性，有机融入社会主义核心价值观的基本内容和要求，全面传承中华优秀传统文化，弘扬社会主义法治精神，充分体现民族特点。要增强科学性，在课程内容选择和呈现方式上，将学生的年龄特点和认知规律与学科规律、教育教学规律有机结合好。要增强可操作性，充分发挥课程标准对教材编写、教学、考试、评价等育人环节的统领和指导作用，确保协同推进，形成育人合力。要增强整体性，把跨学段整体育人、跨学科综合育人作为重要工作任务，做好统筹协调，强化与义务教育、高等教育的纵向有效衔接和相关学科间的横向协调配合。

刘利民强调，高中课程标准修订是一项系统工程，要全面部署、统筹推进。教育部将健全工作机制，充分发挥专业力量的作用，将自上而下的督促推动与自下而上的自觉改革相结合。专家工作委员会要统一思想认识，明确目标要求，创新工作机制，确保高标准、高质量完成修订任务。

课程修订 篇12

一、以培养公民素养为核心重置课程目标

相比以前的社会课程标准, 修订后的加拿大安大略省社会课程标准更加强调以学生为中心, 培养公民素养。新课程标准指出, 《社会课程、历史和地理》以及《加拿大与世界研究》课程是为了培养学生成为思考全面、见多识广的公民, 具有分析问题、解决问题的能力, 拥有与人沟通、协作判断的技能。[2]正如美国国家社会研究委员会 (NCSS) 前主席麦克耶儿 (Mike Yell) 所说:“社会课程使得学生不仅仅重复他们听到的或者阅读过的信息;而且使他们参与到思想、概念、事件, 甚至是真相的思考中来。”[3]修订后的课程标准按照培养21世纪公民素养的愿景, 结合安大略省1~8年级开设的社会课程内容, 分别重新设置了三个课程的目标。但是, 这三个目标并非独立存在, 而是在自我意识———时间意识———方位意识三个维度有机结合 (见表1) , 从而让学生从多维度进行公民认同。

二、围绕核心概念构建课程框架

安大略省为了实现培养公民素养的三维目标, 帮助学生从具体的社会课程中建构整体的公民意识, 培养公民的素养, 其修订的1~8年级社会课程标准中既强调社会课程学科结构的重要性, 提出了学科思维概念 (Concepts of Disciplinary Thinking) 与重要概念 (Big Ideas) , 同时又注重公民素养养成与学科思维能力的联系, 创设公民框架问题 (Framing Questions) , 并把学科思维概念、重要概念、公民框架问题与社会课程总体期望和具体期望进行有机整合, 使学生通过社会课程的学习, 养成合格公民的素养。

“学科思维概念”是一种共通概念, 也是跨学科的框架概念。它是理解社会科学知识, 培养社会学科思维能力所需要的最关键的一些要点, 为所有社会科学知识的深入理解提供支点和框架。安大略省1~8年级社会课程标准根据社会科学的内在联系, 提出了共通的六个学科思维概念, 即“意义”、“因果关系”、“持续与变化”、“模式与趋势”、“相互联系”和“视角”。[4]这些学科思维概念贯穿于安大略省1~12年级的社会课程中, 且随着课程内容的开展逐渐深入。

“重要概念”超越于零散的事实和技能而集中在概念、原理和过程上, [5]是学生在忘记所学到的一些具体事物之后仍然能长期保留的广泛而重要的理解。重要概念的获得, 需要学生理解基本概念, 发展探究和解决问题的技能, 并能将这些概念和技能与课堂以外的世界相联系, 运用到生活实际中去。

“公民框架问题”是连接课程内容与公民教育的纽带。学生如何通过社会课程内容的学习来树立公民素养, 就是公民框架问题要解决的问题。公民框架问题是在课程内容学习的基础上, 通过对学科思维概念和重要概念的理解, 激发学生的好奇心和批判性思维, 从而形成对这一学习内容或主题进行思考的公民素养。因此, 课程内容的总体期望和具体期望与学科思维概念、重要概念和公民框架问题之间是环环相扣的关系 (见下页图) 。

以安大略省1年级社会课程A系列中传统与认同部分为例 (见下页表2) , 我们可以看出这种框架内容中, 学科思维概念、重要概念、公民框架问题等构建了社会课程内容设置的概念框架。这一框架强调学生对社会课程的学习, 不仅仅是单纯记忆或知道一些与社会有关的事实和信息, 而是要从这些社会课程内容或主题的基础上, 养成思维的能力, 形成对重要概念的更深的理解;并结合在各个学科领域获得的知识与能力, 从而解决日常生活中遇到的与社会科学有关的各种问题。其目的在于培养学生作为公民应有的素养, 最终形成对国家、对社会、对社区以及对家庭的更深的理解与认同。

三、依据公民素养要求组织课程内容系列

加拿大教育部长委员会在《维多利亚宣言》中提出, 加拿大教育培养的是具有终身学习能力的公民, “这些公民在完成自己个人和专业发展目标的同时, 也会对社区以及整个国家的社会、经济、文化发展做出贡献”。[7]由此, 在安大略省社会课程设置中, 既要重视培养学生对知识、技能的掌握, 对传统与现代、过去与未来的理解, 同时还要培养学生对社会和环境问题的责任感以及可持续发展意识和全球意识。按照这样的理念, 安大略省1~6年级的社会课程分为传统与认同、人与自然两个系列组织内容 (见表3) 。在“传统与认同”系列中, 重在培养他们理解过去和现在之间的联系, 培养学生在不同团体内部 (包含学生所在团体) 、团体与团体之间的交流技能, 以及与公民相关的权利和责任。学生将在对过去和现在的个人、文化、民族认同感的理解以及对加拿大传统的理解方面得到发展。在“人与自然”系列中, 课程内容更侧重于自然环境、建筑环境以及两者之间的联系。学生将探讨地方、区域、国家乃至全球社会环境中的地理、社会、政治、经济和环境问题, 并理解作为公民和各级政府的社会责任与环境责任。

在安大略省的7~8年级中, 每个年级的历史和地理“课程要求”也分为A和B两个“系列” (见表4) 。历史课程按时间顺序编写系列, 侧重于从18世纪初到1914年之间的加拿大历史。在这一系列中, 学生将学习如何运用历史思维方式探索过去。地理课程则按主题顺序编写系列, 让学生有机会探索世界自然地理和世界人文地理中的多样主题。在这一系列中, 学生能够培养空间技能, 学习如何运用地理思维和地理探究步骤。这些系列将为9年级必修地理所涉及的课题奠定基础, 其重点是加拿大的地理问题。

由此可以看出, 安大略省小学社会课程希望学生从社会角度、历史角度以及地理角度去了解周围世界及自身所属环境, 了解什么使得他们独一无二, 并从中学习如何分享和表示尊重, 归根结蒂是开始学习如何成为“好公民”。

四、强调课程过程性评价

安大略省小学社会课程标准强调课程的过程性评价。过程性评价分为评估和评价两个阶段, 其评价标准包括内容标准和绩效标准。

评估是从各种资源 (包括作业、日常观察、交谈和讨论、展示、项目研究、表现和测试) 中获取信息的过程。安大略省社会课程标准制定了详细的课程总体期望和具体期望, 总体期望笼统地描述学生在每学期末应该掌握的知识和技能, 由应用、探究和理解三个层面的期望构成。在每一年级总体期望下还制定了若干更详细的期望, 这就是评估的内容标准。教师按照内容标准, 结合这些信息源所反映的学生的实际表现, 评估学生实现内容标准的程度。不仅如此, 教师还要为学生提供描述性的反馈意见以指导他们努力改进和提高, 并帮助学生发展其独立学习的能力, 设定个人学习目标, 自我监控学习进展, 能够进行反思与提升。[11]因此, 通过评估过程获得的信息不仅可以帮助教师判断学生在达成每一年级课程内容标准时所表现出的优点与不足, 还可以指导教师调整课程和教学方法以符合学生的需要, 进而评估课程和教学的总体效能。

评价是建立在绩效标准和等级基础之上, 对学生的学习质量进行判断的过程。安大略省小学社会课程标准设计了四维度四等级的绩效标准成绩表 (见下页表5) 。绩效标准成绩表作为整个年级课程要求的框架, 让教师基于绩效标准和评估情况, 对学生学习质量做出连续的评鉴并确定学生成绩级别。在安大略省的小学中, 1~6年级采用字母等级分制, 7~8年级采用百分比等级分制。[12]

五、加拿大安大略省小学社会课程标准修订版的特点

(一) 课程理念关注学生成长, 重视培养公民素养

加拿大安大略省社会课程为学生提供了发展态度、技能和知识的机会, 这些态度、技能和知识正是他们成为合格公民所必需。因此, 安大略省社会课程最终目的是促进学生成长;提高公民素养;培养具有适应社会发展能力的合格加拿大公民。在一个多元的民主社会, 承认及尊重个体和集体认同是极其必要的。安大略省社会课程标准明确提出了三维意识的总目标, 以培养学生的自我意识和国家集体认同;同时也提出了具体目标、学科概念、重要概念和公民框架问题。这些具体的目标、概念和问题能使课程标准的使用者对公民素养和社会课程本质有更明确的认识, 有利于课程理念的贯彻和落实。学生通过对这些概念和问题的探究与理解, 亦不再是学习孤立的社会知识, 而是建构其关于自我和社区的意识, 鼓励他们在具有包容性的、民主的社会中肯定自身公民的角色, 了解周围世界和自身所属, 并学会如何分享和表示尊重。

(二) 课程内容设置注重整体性, 国家认同与全球意识并重

加拿大安大略省的社会课程是一门综合课程。它把历史、地理、公民、政治、经济等多门学科内容整合在课程标准之中, 且在内容组成上既重视多元文化社会中国家与族群问题的认识和认同, 又重视全球意识的培养和国际知识的获得。加拿大以多民族和多元文化著称, 社会课程的内容设置围绕传统与认同、人与自然探索一系列主题, 促进学生对社会现实问题的理解与参与, 反映不同族群学生的价值需要。在此基础上, 通过加拿大的历史发展和地理环境学习, 使学生对多元族群及国家发展形成整体的理解和认识, 较好的实现了多元文化认同和国家统一认同的有机结合。这是在统一中尊重多元, 在多元中追求统一的课程内容设置。因此, 对于同样面临多元文化、民族差异问题的我国而言, 具有了一定的参考价值。此外, 安大略省社会课程内容从了解周围世界逐渐扩充到对全球的关注, 关注全球自然环境与社会环境, 重视国际知识的学习, 特别是加拿大与全球社会的相互联系, 这证明安大略省的社会课程不仅要培养具有国家情感认同的好公民, 还要培养具有全球意识, 拥有国际情怀, 能主动并有能力参与全球事物的全球公民。[14]这种有序的全球意识的教育, 在全球化时代的当下, 为我国开展此类教育提供了宝贵的经验。

(三) 课程目标制定详细, 形成性评价方式占主导

科学、有效的评估与评价有赖于明确、全面、具体的目标体系。只有如此, 才能有助于学生实现学习目标、促进和提高学生的学习效果以及教师制订和调整教学计划。就这一方面而言, 加拿大安大略省充分体现了课程目标的明确、全面与具体化。在安大略省社会课程体系中, 课程目标和对学生提出的期望目标是评估和评价学生所获得的知识和技能的基本出发点。其小学社会课程标准围绕应用、探究和理解三个层面制定了详细的总体期望和具体期望目标, 分别描述对学生在每一年级、每一主题学习中的期望。这种设计和安排, 不仅有利于教师开展社会课程教学, 而且能为社会课程教材和教学资源的开发提供充分的依据。同时, 通过分析学生成绩评定表, 可以看到安大略省在评价学生获得的知识和技能时从四个方面予以了考虑, 即知识与领会、思维、交流以及运用。其中, 每个方面又包含若干具体解释, 并按等级水平的高低分别描述评价标准或指标。毋庸置疑, 这种设计可帮助教师对学生的表现作出更为准确的判断, 而且可帮助和指导教师开发评估任务和工具, 进而为学生制订恰当的教学计划。更为重要的是, 安大略省社会课程强调评估过程, 注重学生的形成性评价, 不仅强调学生对学习的参与, 更重视评估贯穿于课堂教学的全过程, 实现了在学习过程中进行评价的目的。因此, 较之我国过分强调选拔与甄别的终结性评价方式, 加拿大安大略省的评价方式对于我国改变社会课程评价的标准化测验具有一定的借鉴意义。

参考文献

[1]Sears, A.Social Studies as Citizenship Education in English Canada:A Review of Research.Theory and Research in Social Education, 1994, (22) :6~43.

[2][4][6][8][9][10][11][12][13]Ministry of Education, The Ontario Curriculum, Ontario Curriculum, Social Studies, Grade 1~6;History and Geography, Grade 7~8, (revised) [M].Ontario, Canada:2013.

[3]Mike Yell, Thinking and Social Studies (2009) , http://dpssocialstudies.wikispaces.com, 2014-07-01.

[7]Victoria Declaration 1993:Joint Declaration—Future Direction for the Council of Minister of Education, Canada:1993-09-28.