理想与现实的边界

理想与现实的边界（通用9篇）

理想与现实的边界 篇1

摘要：受教育权有广义与狭义两种用法, 与教育权及学习权既有区别也有联系。作为我国宪法确认的基本权利, 受教育权的权利主体是所有公民, 义务主体是国家。我国教育法确认并保障的受教育权包括免费义务教育、教育机会平等和教育选择自由, 权利内容具有法律确定性且有待不断发展。

关键词：受教育权,教育权,学习权

受教育权是宪法、教育法和人权研究的基本范畴 (1) , 是现代教育法律制度赖以建立的基础 (2) , 更是各类社会成员用来主张权利的重要理论和舆论工具 (3) 。但对于什么是受教育权, 何以主张受教育权, 谁来主张、向谁主张、主张什么等基本理论问题, 学术界尚缺乏系统的研究。人们多从字面意思上了解和使用这一概念, 存在很多错误的解读。本文意在通过对受教育权的概念、内涵及权利构造进行细致辨析, 为厘清受教育权概念的使用, 深化我国的教育政策与法律研究及完善受教育权保障制度提供有益的参考。

一、受教育权、教育权与学习权

受教育权的概念经常与教育权或学习权并列或互相取代, 被不同学术领域的研究者选择使用, 常造成概念的混淆和误用, 给确定受教育权的权利内涵带来了困难, 有必要首先理清这三个概念之间的关系。

(一) 受教育权

受教育权有狭义和广义两种用法。狭义的受教育权, 仅指“接受教育的权利”, 英文为“the right to be educated”, 或“the right to receive an education”, 权利主体限于受教育的公民本人, 是公民作为权利主体, 为了人格的自我发展和完善而具有的一项要求国家提供教育机会与设施、并不得侵犯受教育自由的基本权利。

广义的受教育权, 对应的英文为“the right to education”, 是我国学界常用的概念, 也是《世界人权宣言》、联合国《经济、社会、文化权利国际公约》、《儿童权利公约》等众多国际法律文件中“the right to education”的官方中文版本通用译法。其权利内涵较为丰富, 不只是“接受教育的权利”, 还包括教的权利和选择教育的自由[1]。《经济、社会、文化权利国际公约》更进一步将“建立教育机构的自由”和“免遭非人道的纪律措施的权利”增列其中[2]。

受教育权的内涵尽管非常丰富, 但在不同的国家却有不同的侧重点, 如“接受教育的权利”在我国构成受教育权的核心内容, 而在许多欧洲国家, “教育自由”———包括选择教育的自由和建立教育机构的自由, 则构成受教育权的实质内容。

(二) 教育权

教育权与受教育权的关系十分复杂, 其本身也是一个多义的概念, 对应英文同为“the right to education”。教育权的概念用法也有两种:一种认为, 教育权包括教育的权力和权利两层含义。就权力的角度而言, 教育权是指国家或各级地方自治团体在教育事务上所拥有的权限, 以及其所属机关或公务员所行使的公权力, 亦即国家的教育高权。就权利的角度而言, 教育权则泛指公民在教育事务上所享有的各种权利[3]187, 也被日本及我国台湾地区称为国民教育权或教育基本权。不难看出, 从权利角度理解的教育权, 与前文所述的广义受教育权概念相当, 二者包含的内容基本相同, 只是文字使用和对“the right to education”译法的不同 (4) 。

另一种对教育权概念的解释, 则完全是从教育的立场出发, 将教育权与狭义的受教育权对应, 特指为满足和实现公民接受教育的权利而相应存在的“对教育决定一定之方针, 并付诸实施之一种权能”[4], 其对应英文为“the right to educate”, 不包含公民的受教育权。但对此时教育权的下位概念, 教育法学界没有一致的意见。有人认为教育权包括国家教育权、父母教育权和教师教育权[5]。也有人认为, “现代社会的基本教育权结构, 由国家教育权、家庭教育权和社会教育权所组成。……所谓的学校教育权和教师教育权, 其本质要么是国家教育权, 要

*本文系全国优秀博士学位论文作者专项资助课题“受教育权利研究” (课题号:200307) 的阶段性研究成果

(1) 受教育权是《经济、社会、文化权利国际公约》及《儿童权利公约》等国际法律文件确认的一项基本人权, 也是包括我国在内的大多数国家宪法确认的一项基本权利。据统计, 到2003年为止, 世界上有成文宪法的国家中, 仅有43个国家的宪法未对受教育权做出任何规定, 与之成为对比的是, 144个国家都有程度不同的规定。见Katarina Tomasevski.Manual on Rights-based Education

(2) 现代教育法是在不断确认受教育权的过程中发展起来的。在此过程中, 受教育权从最早的既非权利也非义务, 发展成为公民的一项义务, 再到被确认为公民的权利, 直至成为公民的宪法权利见诸现代宪法并载入国际人权法。

(3) 在当下的中国教育改革与政策讨论中, 保障、维护公民的受教育权成为各种意见派别的人共同使用的理论工具或求得社会支持的舆论工具, 也是教育诉讼案件中学生主要的权利诉求。

(4) 台湾一些学者持同样的观点, 认为仅从权利角度理解的教育权, 即狭义的教育权就是指受教育权。参见注释参考文献[3]。么是社会教育权, 其性质的归属取决于教师所在的学校是公立还是非公立”[6]。

不难看出, 广义的受教育权概念, 与台湾学者使用的教育基本权或国民教育权的含义基本相当, 泛指公民在教育事务上所享有的各种权利, 包括受教育的权利、教的权利、父母选择教育的自由和公民建立教育机构的自由。而狭义的受教育权, 则专指公民接受教育的权利。受教育权的广义和狭义两种用法交织在一起经常造成理解上的歧义, 再加上教育权或教育基本权的用法, 更是乱上加乱。考虑到国内学者已有的概念使用情况, 较为理想的做法是放弃广义“受教育权”的用法, 改用“教育基本权”表达与之相同的含义, 使受教育权的概念仅维持其狭义的用法。这样既可以符合国人的一般思维和表达习惯, 不致出现受教育权包括教育权这种让人百思不得其解的结论 (5) 。同时“基本权”三个字又可以表达出其为公民的“权利”, 是站在与“国家”相对的立场上的公民在教育上的权利, 与国家教育权区分开来。而在使用“教育权”概念的时候, 则可基于教育的立场出发, 强调其与受教育权对应的内涵。至于其究竟包括哪些下位概念, 是国家教育权、家庭教育权和社会教育权, 还是另有教师教育权, 则可再予以探讨。

但也必须指出的是, 概念的使用需要考虑现有习惯。从这个角度讲, 教育基本权在中国大陆算是一个新的概念, 是否能取代原有的广义受教育权概念, 还存在未知因素。更为关键的是, “基本权”意味着宪法权利, 然而在我国宪法中, 公民的受教育权是基本权无人质疑, 但其他权利, 如教师的学术自由、父母的教育权以及私人建立教育机构的自由是否也属宪法基本权利, 还不能简单地得出“是”的结论。如此情况下, 其为“基本权”的宪法依据问题无疑将受到很大的挑战, 自然也会因此阻碍该概念的推广使用, 因此仍需斟酌使用。

(三) 学习权

学习权与受教育权的关系也相当复杂。在受教育权的本质讨论中, 曾经有生存权说与公民权说的观点。前者认为受教育权的本质是生存权, 是公民为了更好地生存而必须具有的基本权利。公民权说则认为受教育是为了使公民了解政治的运作原理, 能有效地参与民主代议制的政府。而学习权说作为教育法学的最新学说, 认为人生而具有发展自己潜能与完善自己人格的权利, 这些目标有些可以通过自己的学习实现, 有些必须借助他人的帮助而实现, 受教育权的目的和本质就是实现公民的学习权。学习权说得到当今世界普遍的承认和接受, 1985年联合国教科文组织发表的《学习权宣言》指出, “所谓学习权乃是:读与写的权利;持续疑问与深入思考的权利;想象与创造的权利;阅读自己本身的世界而编纂其历史的权利;获得一切教育方法的权利;使个人与集体的力量发达的权利”。不仅如此, 它还进一步认为学习权是人类生存不可欠缺的要素, 而且所有教育活动的核心便是学习活动, 由此确立了学习权的重要地位。

学习权的概念一经提出, 就受到教育学界的强烈关注和支持。教育学界普遍认为, 与受教育权的概念相比, 学习权的概念凸显了公民的主体地位, 更具有积极的意义。学习权“将每个人从任其自然发展的客体, 转变成创造自己历史的主体”。强调公民作为权利主体, 为了完善自身人格, 实现自我潜能而进行自主学习与思考的权利本质, 而不仅仅将公民视为一个接受教育的被动客体, 符合教育学尊重学生主体地位的教育理念, 因而对学习权的概念深为认同和接受。

学习权概念的提出无疑为确定受教育权的本质和丰富其内容起到了重要的作用。但是, 学习权是否能取代受教育权成为教育法学研究的基本概念却是值得探讨的。因为“学习只是人的一种自然潜能。学习的好奇心, 让人从自我出发去感应外在世界, 而热切地以自我实现的方式去开展自我, 并在人格的自由开展过程中渴望学习”[7]。学习权的内容是多方面的, 学习权的实践形式不限于学校教育, 其实现也未必需要国家为其提供特定的条件, 例如公民可以通过自学、自主地思考、观察社会与他人、在经验中领悟等各种途径进行学习。因而虽然有学者认为学习权就是接受教育的权利, 即接受教育, 由学习而成长之权利[4]。但这一解释实有缩小学习权内涵的效果。事实上, 学习权包括主动学习权和被协助学习权。被协助学习权可以称作受教育权, 是指公民无法自己学习, 或者虽然可以自己学习, 但需要他人协助学习的权利[8]。

从这个角度看, 学习权概念的内涵和外延过于宽泛, 权利内容的确定性不强, 不宜作为一个法律概念。相比而言, 受教育权的概念更能满足法律概念确定性的要求。而且, 受教育权并非就是将公民作为接受教育的被动客体对待。事实上, 从前面的概念可看出, 受教育权是公民作为权利主体, 为了人格的自我完善而具有的一项基本权利。它不仅要求国家提供教育机会与设施, 并且也强调国家不予侵犯其受教育的自由, 其权利构造也具有积极的意义。并且值得指出的是, 受教育权的概念被包括《世界人权宣言》、《经济、社会、文化权利国际公约》、《儿童权利公约》等各种国际及地区的法律文件所使用, 较学习权的概念更具有普适性, 因此适宜作为教育法的核心概念。

二、受教育权的权利构造

权利是由权利主体、义务主体和权利内容等要素构成的, 受教育权作为一项基本权利也是如此。通过分析受教育权的权利主体、权利内容以及义务主体等要素, 可以深入了解该项权利的内涵并据此建构其法律保障制度。

(一) 权利主体

权利主体是指能够享有权利的人, 受教育权的权利主体是指能够享有受教育权的人。《世界人权宣言》称:“人人有受教育的权利”。这一表述同样在《经济、社会及文化权利国际公约》出现。“人人”, 即指任何自然人, 包括男人与女人、成年人与未成年人、本国人与非本国人、自由人与在押犯人等, 概不例外[9]。“人人”一词, 充分显示出受教育权主体的普遍性。

我国宪法第46条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”《中华人民共和国教育法》第9条进一步规定:“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等, 依法享有受教育的机会。”可见在我国立法中, 享有受教育权的权利主体是所有中国公民, 无论其具有怎样的民族、种族、性别、职业、财产状况或宗教信仰特征, 都不影响其享有平等的受教育权。即使有些公民具有某些法律没有明文列举的情况, 如身体状况是否残疾, 是否是超生子女、非婚生子女或其他各种情形, 均应视为包含在“等”字中的情况, 同样享有法律规定的受教育权, 并且具有平等性, 是受教育权的权利主体。

不难发现, 我国宪法和教育法在表述受教育权主体的时候均使用公民一词, 并未如国际公约那样使用“人人”一词, 显然未将外国人或无国籍人纳入受教育权的权利主体。但是, 从《儿童权利公约》第2条和《取缔教育歧视公约》第3条的规定来看, 国际公约确认, 在受教育权的享有和保护上, 至少应将“非歧视原则”延伸至所有居住在缔约国境内的包括非本国人在内的学龄人口, 而不管他们的法律地位如何。也就是说, 在受教育权的保障上, 国家不仅要保障本国公民, 同时对非本国公民的学龄人口, 也应依据平等的原则加以保护。因此从未来发展来看, 应当考虑对所有居住在我国, 无论是否具有我国国籍的学龄人口的受教育权进行平等保护。

受教育权的主体具有普遍性和平等性, 但不意味着所有主体在受教育权的具体享有和实现方面完全一致。比如, 义务教育阶段的适龄公民对国家享有实质意义的教育请求权, 可以要求国家为其提供免费及公平的教育机会、教育条件及必要资助。而非义务教育阶段的公民则主要享有平等的受教育机会和对学校的选择权, 不具有向国家请求必须满足其受教育需求的权利。受教育权的主体还存在着普通权利主体和特殊权利主体。那些智力和身体正常、处于社会主流地位、家庭经济状况良好的人, 比较容易充分实现其受教育权, 是普通权利主体。而那些由于主观或客观的因素成为特殊权利主体的人, 如妇女、儿童、残疾人等以及在种族、语言、文化或宗教等方面处于弱势地位的人, 需要国家给予一些特别的扶持和帮助, 才能与普通权利主体一样真正实现受教育权, 这也是当前我国教育政策需要关注的重点。

(二) 权利内容

权利的内容是指一项权利的范围与界限, 受教育权的内容是指受教育权的范围与界限。权利的存在形态有三种, 分别为应有形态、法定形态和实有形态, 受教育权的内容可根据这三种形态分别加以确定。受教育权的应有形态是指公民应当享有的受教育权。受教育权的法定形态是指公民根据实在法的规定可以享有的受教育权。受教育权的实有形态是指公民实际享有的受教育权。受教育权的三种形态既有内容相同的部分, 也有不同的部分, 还存在着相互转化的可能性。但不能简单地把应有的受教育权等同于法律规定的受教育权, 也不能将法律规定的受教育权等同于公民实际享有的受教育权, 因为应有权利要变为法定权利、法定权利要变为实有权利, 都需要一个转化和发展的过程。

从三种不同的形态研究并确定受教育权的内容具有重要的价值。其中, 对受教育权应有形态的研究可以帮助我们根据正义和公平的要求确定受教育权的内容, 并为随着社会发展而不断扩展受教育权的内容奠定基础。对法定形态的研究可以确定受教育权在一个特定的国家和社会历史条件下的具体性质和内容, 为建立其法律保障制度确定基础。而对受教育权实有形态的研究可以帮助我们发现实在法的事实规范效力和受教育权实现过程中的具体阻碍和问题, 为完善实在法、排除法律实施的障碍提供重要参考。

受教育权的法定内容由各国法律加以确定, 因而内容不尽相同。有的国家保障的范围较广, 而有的则较窄。虽然如此, 由于受教育权也是国际人权法认可和保护的一项基本权利, 其内容同时受到国际人权法的规定, 特别是国际人权法规定的受教育权最低核心内容, 需要所有缔约国承担立即实现的履约义务, 因此各国的受教育权法定内容也具有一些共同性。

我国宪法规定“公民有受教育的权利和义务”, 但未明示受教育权的范围有多大。因而实际上受教育权的边界是经由教育立法确定的。根据我国现有的教育法规定, 公民能够现实主张并得到法律保护的受教育权主要包括三个方面的内容, 即免费义务教育、教育机会平等以及选择教育的自由。其中, 在义务教育阶段, 适龄儿童和少年享有接受免费教育的权利;在非义务教育阶段, 公民则只有教育机会平等的权利, 但并没有必然接受高等教育的权利。选择教育的自由在各个教育阶段都受到法律保护, 但其内涵则有所不同。在义务教育阶段, 选择教育的自由仅意味着选择私立学校的自由, 不包括在公立学校之间进行选择的自由;在非义务教育阶段则包括选择是否受教育的自由, 选择不同类型教育 (如职业教育与普通教育) 的自由, 和选择哪所学校的自由。

总体来讲, 受教育权的内容在一个特定时间、特定国家具有法律确定性, 但从一个长的历史时段看, 受教育权的内容和范围是在不断变化中的, 其应当随着国家的经济发展和社会对受教育权的重视程度而不断扩大, 国家的立法机关对此负有特定的立法任务。

(三) 义务主体

受教育权作为公民的一项基本权利, 必然指向国家的相应义务, 国家与公民构成受教育权的基本权利义务关系。但公民接受教育的过程又是十分复杂的, 就受教育权的外在形式看, 公民受教育权的实现需要教育机会及条件的提供, 这些必须由国家积极提供。而从受教育权的内在方面看, 公民受教育必须借助一定的教育内容, 那么谁有权决定教育的内容呢?这一问题在日本教育法学界曾引起热烈讨论, 并形成“国民教育权说”与“国家教育权说”两种理论观点。“国民教育权说”认为, 教育内容的决定权属于包含学生、教师、家长及私学办学者等在内的所有国民。“国家教育权说”认为教育内容的决定, 属于议会民主主义下的国家[3]184。然而, 理论上的争议固然存在, 但从世界各国的教育立法及实践来看, 各国基本都承认政府对课程拥有适度控制的权力, 允许其通过制定课程大纲、课程计划或课程标准等各种形式实施控制[10]。因此无论从哪个方面, 国家都是公民受教育权的基本义务主体, 这一点毋庸置疑。

但是, 受教育权是一项颇为复杂的权利, 在公民受教育的过程中, 除了国家提供教育机会和条件, 学校、教师、父母等主体也会以不同的身份或形式参与进来, 他们因此在教育上也享有特定的权利和义务, 在国家与公民的基本关系之外形成另一层复杂的教育权利义务关系。其中, 学校是公民实现受教育权的基本场所, 其固然享有自主管理的权利, 但也必须贯彻教育的方针目的, 保证教育教学质量, 建立尊重学生受教育权的规范管理制度, 依法对学生进行学籍管理、纪律处分及发放学业学位证书。教师的教学自由虽然具有独立的法律依据, 应当受到尊重和保护, 但在面对公民受教育权的相对地位上, 仍得以保障公民的受教育权为本旨。如德国学者认为, 教学目的并非为促进教师人格的发达而是为学习者利益存在, 因此教师的教育自由是一种尊重学习者基本权的义务[11]。父母既有教育子女的权利, 同时也有保证子女入学接受义务教育的义务, 因而都应视为公民受教育权的辅助义务主体。

参考文献

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理想与现实的边界 篇2

每个人从小都有很大的理想与目标，小时候我们信誓旦旦地说我们要成为科学家、音乐家、政治家等等，然而事过近迁，全社会又有几个能成为科学家和音乐家呢？人生理想与现实的残酷是我们明白理想与现实之间存在着巨大的矛盾和差别。人们说：“理想是美好的，现实是残酷的。”这两句话准确的道出了人们对理想与现实的普遍看法。但是，人在自我塑造的过程中需要去追求人生理想，如果没有理想就会成为没有灵魂的庸人，虽然现实生活中理想的实现总是需要经历许多磨难与曲折。我们应当知道理想与现实的矛盾性是绝对存在相对统一的。

人生理想的实现，就是把理想从观念转变为现实。所以要实现人生理想，就要正确认识理想与现实的关系，创造理想向现实转变的条件。人生理想问题一直是人类文化关注的重要问题。人生不能没有理想，“理想出于理性，人类是理性的动物，理想是构成人格的要素，人类所以异于禽兽，伟人所以异于常人，全看理想的有无和高下。”作为人生奋斗的根本目标，人生理想赋予生命以意义，激励人去实现人生的价值。没有理想的人生是盲目的人生，与动物的生存没有区别。不同文化所宣扬、追求的人生理想有着很大的区别。在如此复杂多变的现实面前，当代大学生又该如何正确认识人生理想呢？在事物的发展和生活的经历中，我认识到了矛盾的无处不在，无时不有，即矛盾的普遍性。大学生人生理想与现实之间即存在着矛盾。不同事物的矛盾又是具体的、特殊的，即矛盾的特殊性。故大学生人生理想与现实之间的矛盾又要具体问题具体分析。唯物辩证法为人们认识世界和改造世界提供了根本的观点和方法，“照辩证法办事”，就能达于应事而变，顺势而为，做到运筹帷幄，高瞻远瞩。而居于唯物辩证法的方法论体系核心地位的矛盾分析法是根本的认识方法。

因此，我想采用矛盾分析的方法对大学生人生理想与现实的矛盾问题作出具体分析。很多的理想在现实中破灭，很多的理想在现实中建立。总是希望在自己的理想中寻找一个自己的精神图腾，去尽情的释怀自己的感情，图腾的作用就是给我们强大的力量去指引我们前进，精神对于我们来说是很重要的。然而现实总是残酷的，残酷的足以将我们那种精神层次的图腾彻底摧毁，毕竟那些精神层次的东西都是虚幻的，两者巨大的差异，就犹如是不可逾越的鸿沟天堑，我们站在现实的下面去仰望理想的天空，总是会彷徨，迷茫。这就是追逐理想的过程，我们必须去经历这些。不要被理想与现实之间的差距将我们打倒，那样我们就永远也到达不了理想的天堂，只能在现实的地狱中徘徊。不要总去想理想的好，不要总去想现实中的坏，而要坦然地面对。另外，矛盾还存在着一定的同一性。随着我国经济的发展以及一些国家重要政策的推出，近些年来，各种新型就业分流形式应运而生。城市就业竞争激烈，而农村却恰恰相反，严重缺乏有能力、有知识、有冲劲的年轻人才，尤其是知识学历高、致富能力强、专业本领过硬并且适应农村发展的实干型复合人才，而且农村本身具有广阔的就业市场和发展潜力，再加上国家政策逐步向农村倾斜，必将激励大学毕业生关心农村建设、献身农村发展，为发挥特长、实现自身价值提供无限的舞台。鲜活的事例、就业的趋势正是矛盾的同一性在事物发展中的作用的表现：第一，同一性是事物存在和发展的前提，在矛盾双方中一方的发展以另一方的发展为条件。发展是在矛盾统一体中的发展。第二，同一性使矛盾双方相互吸取有利于自身的因素，在相互作用中各自得到发展。第三，同一性规定着事物转化的可能和发展的趋势。

理想来源于现实，是现实的升华，现实是向目标进取的立足点和出发点。李大钊同志说过：“无限的‘过去’都以‘现在’为归宿，无限的‘未来’都以‘现在’为渊源。理想就其本质来说，是人们对客观事实发展的超前反映，是人们在认识客观规律的基础上给自己构筑的未来蓝图，是观念上存在的明天的现实。”但理想不等于现实，又高于现实。理想总是美好的、完善的。是真、善、美的集中表现。正因为理想高于现实，比现实更美好，所以，它才成为人们的奋斗目标，对人们有着巨大的鼓舞作用。首先我们必须拥有坚定的信念，一旦我们选定了自己的理想，就要坚定不移朝它走下去，踏过满地荆棘才能摘取成功的花朵；其次，我们更要脚踏实地，勤奋实践，理想必须经过实践才能转化为现实。再美好的理想脱离了实践必定会成为空想，只有亲身力行才是我们实现理想的根本途径。

“铁塔公司”的理想与现实 篇3

游戏规则尚未明确

此次铁塔公司的成立是由国家牵头、三大电信运营商共同出资成立的。从股权比例来看, 似乎是中国移动占据了主导地位。但铁塔公司毕竟不是三大电信运营商的下属子公司, 虽然股权占比在一定程度上会影响铁塔公司今后的运作, 但实际上, 在业务初期“行政色彩”重于“市场因素”的铁塔公司中, 中国移动实际上并不一定真正拥有铁塔公司的绝对主导权。那么, 由此衍生出来的铁塔公司的管理者和参与者之间的权责应当如何明晰?公司资产应当如何充分利用?公司效益应当如何合理分配等等问题, 实际上还有许多商榷的空间。这些问题归根结底, 实际上就是铁塔公司参与者之间的资产投资利益和铁塔公司未来运营利益如何得到应有保障的问题。遗憾的是, 目前尚未有最终方案出台, 成立铁塔公司容易, 平衡各方利益才是真正的困难所在。参与的三大电信运营商市场竞争上互不相让, 都想通过基础资源的掌控并最大化地转化为市场效益。那么既要让弱势方能够真正享受基础通信设施共享带来的利益, 也要让投资“出大头”的强势方能够有合理的保障、不会从“出大头”变成“冤大头”, 谈何容易!

行政与市场如何均衡

由于长期以来的市场竞争, 三大电信运营商之间或多或少都形成了壁垒森严的“山头主义”。从博弈论的角度, 合作共赢可能带来正和博弈, 相互“拆台”、恶性竞争只能是带来零和甚至负和博弈。这个浅显的道理大家都明白, 但是在各项经营指标的沉重压力之下, 电信运营商之间要主动打破壁垒、开展合作博弈的可能性几近为零。因此, 铁塔公司的成立必然是行政干预和指引的结果, 通过宏观的手段来促进电信运营商之间开展合作与共享, 是十分必要的。

但是, 行政干预不能替代市场行为。铁塔公司所承载的业务主要是基础通信设施和网络资源, 虽然不直接参与通信市场竞争、也不直接服务于末端消费者, 但同样也要受到市场规律的影响和制约。因此, 铁塔公司的决策管理必须建立在充分理解市场、尊重市场的基础之上, 在“行政干预指导”和“市场化运作”中取得平衡。行政干预和指导对于推动铁塔公司的内部制度建设和外部业务运营都起着“一锤定音”的作用, 缺少了必要的干预和指导, 铁塔公司的整体运作将难以顺利开展。从当前通信行业形势来看, 铁塔公司在短时间内也难以实现完整的市场化运作。但是, 如果不深入理解通信市场的发展趋势和规律, 只是简单采用“一刀切”、“拉郎配”的手段来开展运营, 这不利于通信行业的整体发展。

电信运营商应主动转变思维

铁塔公司的成立乃至今后的正式运营, 对于三大电信运营商而言可谓是“机遇和挑战并存”, 如果能够真正借助铁塔公司的资源共享优势, 无论是在固网业务还是移动业务方面, 都给电信运营商带来新的发展契机。但由于铁塔公司的成立和基础网络资源共享的模式都还是“摸着石头过河”, 电信运营商的长远目标都是期望能够不断增强自身的核心竞争力、提升自身的网络基础, 因此挑战主要表现在两个方面。

一方面是如何充分利用各项共享资源, 推动新业务领域发展。电信运营商的基础网络资源, 在一定程度上决定了电信运营商核心竞争力的“硬件”部分;另一方面是如何调整电信运营的思路, 从网络运营主导业务运营的传统通信业务运营模式, 逐步转变为以业务运营主导、以聚合平台为核心的新型业务运营模式, 这决定了电信运营商核心竞争力的“软件”部分。

相对上述的“硬件”部分, “软件”部分其实更为重要。因为电信运营商所面临的竞争形势已经发生了根本性转变, 要想将命运掌握在自己的手里, 首先就要解决“性格决定命运”的问题。

对此, 首先要放下过去的“包袱”和“荣耀”, 重新审视形势、重新上路。过去的优势未必能够在未来继续保持;过去处于被动地位的竞争者未必就没有机会翻身, 例如中国联通在3G市场竞争方面敢于创新开拓并取得了不俗的成绩, 十分值得分析和借鉴。其次是尽快调整人力资源体系结构, 既包括对电信运营商内部的组织架构重心调整, 也包括对电信运营商各个线条人员的素质能力模型的调整, 更快更好地适应新的竞争形势。最后是切实推动企业转型, 真正实现电信运营商从基础通信业务运营者向聚合平台提供者、多重解决方案提供者的角色转变。

理想与现实的碰撞作文 篇4

这是多年前在一本书上看到的，书名是什么，具体我也忘记了，只记得作者好像是周国平。但这段话却深深的烙在我的心里，时时刻刻提醒着我。梦想，硬是那一朵开在理想与现实之间的，用辛勤的汗水去浇灌的花。

袁隆平，这个使千千万万中国人乃至世界上的很多人摆脱饥饿的伟大科学家，他面朝黄土背朝天的干着，在希望的田野上寻找着野稻的身影，他用不挫的耕耘栽培出了杂交水稻——东方魔稻。而他自己曾说过，他的工作让他常晒太阳，呼吸新鲜的空气，这使他有了个好身体——————而他的梦想，便是是我最佩服的了。他梦见他种的水稻长得像高粱那么高，穗子像扫把那么长，颗粒像花生米那么大，他和他的朋友就坐在稻穗下乘凉。

有两种理想。一种是社会理想，旨在救世和社会改造；另一种理想，旨在自救和自我完善。

袁隆平选择了社会理想，而我也认为在我们设定自己的梦想的同时，我们应该将自己的个人理想与现实结合，为这个社会，贡献出自己的一份力。

爱因斯坦是二十世纪最伟大的科学家之一，他的狭义相对论和广义相对论为人们在宇宙的宏观视角下开启了新的视野。对于自己毕生的研究，他只希望是有益于社会的，一旦会危害到这个世界，那他将竭尽全力的阻止它，如原子弹的发明。

流沙河说，理想是石，敲出星星之火；理想是火，点燃熄灭的灯；理想是灯，照亮夜行的路；理想是路，引你走向黎明。

童话教学的现实误区与理想探寻 篇5

一、童话教学的现实误区

当前的小学语文教材, 无论哪个版本都编排了不少的童话。比如人民教育出版社的小学语文教材, 其中约有50余篇童话, 每篇都是教材编著者精心选择的经典、优美作品, 像《小蝌蚪找妈妈》、《小猫钓鱼》、《皇帝的新衣》等。但在教学过程中, 这些童话作品多半被教师当作思想教育、知识教育、语言教育的工具。这些忽视童话审美特征的做法, 背离了童话的主导功能———审美功能。下文以具体的教学案例来分析当前童话课堂常见怪象。

1. 教化功能主导

案例一:《小猴子下山》教学实录:

……

师:大家看, 这只小猴子从山上下来后, 先到哪里?

生: (学生齐声回答) 走到一块玉米地里。

师:玉米结得怎么样?

生 (齐答) :玉米结得又大又多。

师:小猴子看见又大又多的玉米, 它是怎样想的?又是怎么做的?

……

师:那么这个故事说明了一个什么道理呢?

……

师:对, 小猴子做事不认真, 他做事情不专注, 三心二意, 这件事没有做完就想做下一件事, 这样最后只能一事无成, 我们小朋友呀, 千万不能学小猴子。对不对呀?

这是一篇颇符合小学低年级孩子心理的童话。小孩子做事容易分心, 注意力难以持久, 每个人都难免像小猴子一样做事。所以这篇童话故事让小孩子读了, 他们会情不自禁想到自己, 乐得“咯咯”笑吧?我们是否应该一味否定小猴子的行为呢?首先, 小猴子的行为跟年龄有关, 这是年龄特征决定的行为。其次, 小猴子虽然空着手回了家, 可是他这一天不是也很快乐嘛。而且文本虽然简单, 但像简笔画一样勾勒出一个活灵活现的形象, 读了这样的童话以后, 眼前不由浮现出一只活蹦乱跳的小猴子来。老师是不是也应该花一点时间来引导学生想象一下小猴子的行为、心情呢?如果把落脚点放在拿小猴子做反面教材, 教育小孩子专心致志、一心一意上, 当教化目的完全淹没了审美活动时, 对小孩子来说, 学这篇课文一定减少了很多乐趣。

2. 认知任务至上

案例二:《小蝌蚪找妈妈》

……

师:读得真不错。你们谁来告诉我, 小蝌蚪是什么样子的?

生:小蝌蚪是大脑袋, 黑身子, 甩着长长的尾巴。

师:说得对。下面我们来齐读第一段。

……

师:这回读得不错, 小蝌蚪游啊游, 过了几天———怎么了?

生:长出了两条后腿。

师:接着小青蛙干什么了呢?

生:找妈妈。

师:他们找谁打听妈妈了?

生:鲤鱼妈妈!

师:他们怎么说的呢?

生:鲤鱼阿姨, 我们的妈妈在哪里?

师:鲤鱼阿姨怎么说的呢?

生:你们的妈妈四条腿, 宽嘴巴, 你们到那边找吧!

……

作为一篇科学童话, 《小蝌蚪找妈妈》向小朋友传授了蝌蚪变青蛙的科学常识。但科学童话也是童话, 也是文学, 也具有审美的功能。这堂课从最初教学的目的设计到实际的教学过程, 都没有把审美、趣味列入考虑范围。其实, 作为一篇保留了几十年的课文, 它绝对没有仅仅传授科学知识这么简单。课文中小蝌蚪的可爱样子, “大大的脑袋, 黑灰色的身子, 甩着长长的尾巴, 快活地游来游去”, 让喜欢动物的小朋友油然心生喜爱, 而误认鲤鱼和乌龟做妈妈的场面又会让他们觉得滑稽有趣, 甚至捧腹大笑, 引发无限的联想。笔者也曾经在幼年时学过这篇课文, 依稀记得老师也是强调蝌蚪变青蛙的事实, 童话教学中审美感知的教育被传授知识的认知教育完全挤到了角落里。我想老师如果仅仅强调这个的话, 这堂语文课跟自然课又有什么区别呢?

童话是进行审美教育的天然优质资源之一。童话中优美的语言、生动的形象、诗意的意境、奇妙的情节都只能让儿童来感知和体验, 而无法用认知的办法完成。所以, 童话的“更为深层的文学功能也许并不在给予儿童读者以‘认识事物’, 并不在‘认知’, 并不在社会学习上———而在‘感知’、在生理器官的感受性、在审美感应力的学习之上。儿童审美力的机制似乎更应从生理器官走向文化器官的早期审美发展, ‘社会性心理’的过早涌入是否符合特点, 是值得怀疑的, 试图传导给孩子去认识, 究竟是不是可能, 也是值得怀疑的。从审美能力效应的角度来讲, 享用终生的是感知的东西。”[1]“对小学生来说, 其学习能力长于感受、感悟, 短于理性分析和评论。因此小学语文教学应该采取具体、形象、整体的感性化方法。”[2]否则, 当认知、理性取代了感知、体验, 知识遮蔽了活生生的生命存在时, 日复一日的重复、单调、乏味只会消磨学生的生命情趣, 抑制生机勃勃的生命成长。当然, 我们强调童话审美中的感性活动, 绝不是就摒弃了理性活动。在审美活动中, 理性因素从来不是缺席者, 而是沉淀在审美心理结构之中的审美能力强有力的动因, 不过其表现形式犹如盐匿于水, 不露其痕, 但有其性。

3. 剖析过多

现在许多教师或者是把童话当成了知识教育的工具, 把童话故事肢解成一个个生字、新词、单句;或者出于对孩子的不信任, 生怕孩子们理解不了童话中蕴涵的深重大义, 急于把道理告诉孩子, “懂得谦虚、不要骄傲、珍惜时间”;或者对孩子过分“溺爱”, 什么都想嚼碎了再喂给孩子:总之就是坚决不肯给孩子自己体验的时间与机会。这样的教学, 可以说在幼儿园与小学中比比皆是, 儿童在阅读童话过程中产生的种种体验, 在深入地与文本对话后而产生的情境再现, 对故事中人物的喜爱、同情、向往等情感被忽视, 而这必然带来了体验的空洞与虚假。

案例三:《七颗钻石》

课文中水罐一共发生了几次变化?每一次都是怎么变的?第一次, 水罐由木的变成了银的?为什么会发生这种变化?从中你感受到了什么?……

这篇童话中, 水罐变化的次数并不是重点, 重点是故事的整体及其曲折性、神奇性, 当然背后蕴藏的内涵也很重要。但课堂上老师不断提出问题, 让学生通过读课文来找答案, 数课文中水罐变化的次数, 间或让学生解释一些新词的意思, 完全把学生引上了一条非审美的道路。固然, 在老师的强烈暗示下, 学生也总结出了“水罐是会变的, 变得很神奇, 是小姑娘的爱心让水罐有了神奇的变化”这样的中心思想, 可零碎的剖析只能使学生机械地记下故事的情节和单独字词的意思, 难以有心灵的触动, 更难以获得美妙的审美体验。教学始终徘徊于情节与内涵的边缘, 未能通过感知体验、拓展延伸等方式把学生的心灵引向美与善的河流。

4. 统一思想

摘自一位老师的教学反思:

今天讲《七色花》一课, 谈到哪一瓣花用得最有意义。学生思维非常活跃, 说了很多种, 有的说第一片花瓣最有意义, 没有这一片, 她根本回不来, 后面的事也就不存在了;有的说倒数第二片有意义, 玩具太多了, 交通堵塞了, 这片花瓣让所有的玩具飞回原处, 解决了难题……我逐个引导分析, 最后让孩子们得出统一的结论, 最后一片花瓣最有意义, 确实这也是编者的意图。但我看出不少孩子并不服气, 虽然在我的引导下, 他们不得不认为最后一片花瓣最有意义, 但是在内心, 他们不一定接受。这一课从孩子们的角度看, 孩子们对其他几瓣花用法的看法也不无道理, 就说到北极去吧, 这一难忘的经历对她来说就没有意义吗?关心他人确实是美德, 是应该引导学生去感受, 但是我过于强调语文的教化作用, 把我的体验强加给孩子。这样做导致的后果是什么呢?长期的、模式化的思想教育, 让孩子们从小养成了说假话、空话的习惯, 童真、童趣在慢慢消失。平时我们很难听到孩子们真实的声音。“你们要听什么, 爱听什么, 我就说什么。”这就是他们的想法, 这是多么悲哀的现象。语文教学应该发挥它的情感作用, 让学生说真话, 抒真情, 让语文课堂呈现她特有的生机和活力, 让语文教学真正为学生的生命奠基。

教学不是工业生产, 我们提倡个性、创造性, 尤其是对于童话这项文学艺术的解读, 更是鼓励推陈出新、各抒己见, 有自己的看法, 每一个儿童都根据各自的知识水平、理解能力、文学修养等与童话、与童话精神进行反复碰撞, 都会发生视野融合从而产生不同层次的新质, 即新的感悟。而这正是文学欣赏的价值所在。童话教学应该使每个学生都产生自己的体验, 老师只有不作一致要求, 不墨守成规, 不照本宣科, 儿童才能真正参与到审美活动中来。

二、童话教育应该树立的理念

让童话精神进入教育, 在童话活动前, 教师应该以儿童的趣味为依据来选择童话, 而非以成人的意志;在童话活动过程中, 应该以引领儿童成长为目的, 主动唤起并保护儿童的独特体验。

1. 尊重儿童的趣味

较之笔者幼年时期儿童读物的匮乏, 当下的童书市场可谓琳琅满目, 这给儿童提供了更多的阅读自由, 却也让许多家长和老师感到头痛。如茅盾在20世纪20年代就发出的疑问, “给他们看什么好呢”[3]?你怎么知道这本书、这篇童话, 是孩子喜欢的呢?成人受了“污染”的眼光, 如何才能为孩子判断什么是最合适的?台湾童书出版界人士何琦瑜建议从快乐、能力、幸福感三个方向为孩子选择读物。笔者认为, 为儿童选择童话, 可以从以下几个方面着手。

(1) 使孩子快乐的书

相对于成人文学, 儿童文学作品更多地提倡愉悦性、快乐性。被喻为“当代日本图画书的舵手”的松居直先生认为, 为儿童选书的第一, 也是最重要的守则, 就是让孩子感到“快乐”。松居直提醒, 成人一定要抑制住教育孩子的冲动, 设法让孩子融入书中, 获得真正的喜悦。在国外的儿童读物中, 有许许多多看起来毫无“用途”的幽默、趣味读本, 历险童话等, 只是希望孩子从阅读中体验到快乐。青岛海洋大学的朱自强近年编写了一套《快乐语文读本》, 大受孩子们的欢迎, 毫无疑问, 高举“快乐”旗帜是其受青睐的重要原因。

(2) 洋溢爱与情感的书

心理学家马斯洛认为, 人有爱与情感的需要, 处于成长期的儿童, 尤其需要真挚而丰富的情感。那些饱含爱与感情的作品, “能把人类高贵的感情吹进儿童心灵”, 使儿童学会关爱别人。如颂扬父母与孩子间亲情之爱的《猜猜我有多爱你》、《我爸爸》、《你看起来好像很好吃》;如反映兄弟姐妹之爱的《野天鹅》;反映朋友之爱的《小蓝和小黄》……儿童在接受这些作品时, 必然要“反读”作品, 从而在其中反观自身, 这势必会对儿童进行一次“爱的教育”, 让他们理解人世间的真爱与深情。

(3) 反映儿童成长的书

童话活动不能一味顺从儿童的兴味, 还要对儿童进行教育与引导, 对于反映人性、生命意义和价值的童话也是老师和家长必须考虑的范围。儿童本身是渴望成长的, 他们对这些深刻、高贵、永恒的精神和价值同样感兴趣。

2. 唤起儿童的体验

在文学活动中, “体验”是具有本体论意义的一种生命活动, 由于童话浓厚的文学性, 教师尤其要调动起儿童全部的情感, 使其以身体之、以心验之, 进入童话世界, 用全身心去拥抱童话之美。所以, 每一个善于组织童话活动的教师, 都必须关心儿童在童话活动中的体验, 要将童话教育由知识技能本位变成体验本位, 主动唤起并珍惜儿童产生的审美体验, 切莫因自己的粗暴行为妨害了儿童的体验。

教师要通过各种方式, 努力唤起儿童的审美体验。可以有意识地通过有感情地讲述、朗读, 借用多媒体音乐、画面, 让儿童表演等途径, 努力营造一种美的氛围与意境, 使儿童进入到审美意境, 获得自身的体验;也可以自身的体验来引领儿童的体验, 以局内人的身份呼唤、感召儿童, 一起进入童话世界。童话作品中有很多对儿童来说至关重要却难以仅凭知识去理解的东西, 比如美、比如高尚、比如价值等, 这些因素都只有凭个体的情感、直觉去感悟或亲身经历。

其次, 教师要呵护儿童的审美体验。审美体验一旦发生, 刹那间便能感到审美对象的美, 这是一种与科学的“理性直觉”不同的“诗意直觉”, 审美直觉有“不假思索, 不生分别, 不审意义, 不立名言”[4]的特征。所以有时当老师觉察到儿童已经进入了这种难得的美妙境界时, 可以给儿童安静领悟的时间, 也可以继续以一种共同体验者的身份组织活动, 切不可随意干扰影响儿童, 因为体验具有“来不可遏, 去不可止”的特征, 一旦被打断, 便让人十分扫兴, 也很难再度进入状态;也不一定非要儿童用语言表达自己的感觉, 因为“模糊概念要比明晰概念更富有表现力……美有时是不可言传的。[5]

再次, 教师要尊重儿童的不同体验。《语文课程标准》明确指出:“文学作品的阅读鉴赏, 往往带有更多的主观性和个人色彩……应鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”[6]童话欣赏的突出特点是个性化、情感化, 儿童在阅读或聆听中, 对同一童话产生的体验是不同的。至于造成这种情况的原因, 按接受美学的观点, 是因为作品的意义来源于两个方面:一是作品本身, 一是读者的赋予。[7]因此对于同一篇童话, 教师毫无必要强求一致, 一定要所有的儿童都能够口述出“同一个道理”是非常荒谬的做法。

3. 引领儿童的成长

文学、教育应该引领儿童奔向更高尚更智慧的灵魂, 而且这种引领是必须的, 因为稚嫩对成熟有着天性的渴求, 这是“一种渴望参与生活, 独立不羁和受人尊重的人类本能愿望的体现”。童话教育要想发挥引领儿童、提升儿童的作用, 须从以下几点着手。

(1) 挖掘童话中儿童成长的主题

成长是儿童文学永恒的母题, 大多数童话, 其题材都饱含着对儿童生命成长的关怀。有的是通过引发孩子们思考自身与世界的关系从而引导孩子走向成熟与完美, 如安徒生童话中, 孩子们在《海的女儿》里领悟到爱的含义、灵魂的含义;在《老头子做事总不会错》里领会到淳朴的欢乐和爱的魅力。有的童话是通过描绘人类的美德来引导儿童, 如《柳林风声》通过癞蛤蟆、老鼠、鼹鼠和獾等动物的故事, 写出了朋友之间的情谊;《最想听的话》则以温情的笔调描绘出母亲和孩子之间的爱。有的童话则是反映儿童在成长中必然会遇到的挫折与问题, 以童话人物的反应来启示儿童如何应对生命中的困境与艰辛, 如《铁路边的孩子们》反映了艰难生活不能泯灭诗意和温暖, 幸福的生活终会来到;《雷公糕》用奇妙有趣的办法帮小孩子征服对雷声的恐怖。还有的直接描述儿童的成长故事, 如《小鹿班比》描述了一只鹿从出生到成年的成长故事;《丑小鸭》则描述了成长的艰辛与希望。在为儿童挑选童话, 或指导儿童阅读童话时, 老师应该注意这些暗含的成长意绪。

(2) 适当指导儿童欣赏

儿童在感受事物和审美时是比较浅层次和粗线条的, 但儿童的审美意识又是发展向上的。著名的儿童文学作家班马提出了童话创造的“儿童反儿童化理论”, 即童话作品的创作不能一味来迁就儿童的简单认知水平, 否则会造成儿童性格的浮躁与肤浅。同样, 在对待童话的阅读与欣赏上, 教师的指导也不可仅仅停留于情节给孩子带来的刺激, 而应通过审美使儿童的心灵获得一定的生长。一个小学生在阅读童话《鱼灯》时, 最初并没有真正读出童话的内蕴, 只是觉得好玩有趣, 在妈妈的引导之下, 通过大声朗读陶醉于童话语言的美妙, 一步一步融入童话意境, 时而叹息, 时而惊奇, 时而紧张, 时而感动, 仿佛自己变成了那只执着、坚持的小红尾当最后妈妈问她的感受时, 她脑子里似有许多想法, 但思考了许久不知如何表达, 这时妈妈及时点透, 使她进入故事意义的深层内涵, 豁然开朗儿童已经进入了童话境界, 但囿于年龄的原因, 思而不得, 已经到达了孔子所说的“愤”与“悱”的状态, 此时的“启”与“发”必然能真正发挥作用, 帮助儿童把童话欣赏进行到底。

童话为儿童提供了一块“诗性的智慧”园, “它让孩子沐浴在自由而充满诗意的童话里感受生活的激情, 让孩子沐浴在‘诗性的智慧’里, 教育孩子向真, 趋善, 求美”。[8]一个人的成长就如一棵树, 只有它的幼苗是健壮的、笔直的, 它才能长成一棵挺直的参天大树, 童话无疑对孩子的健康成长起着正确引导的作用。印度诗人泰戈尔说得好:“如果我小时候没有听过童话故事, 没有读过《一千零一夜》和《鲁滨逊漂流记》, 远处的河岸和对岸辽阔的田野景色就不会如此使我感动, 世界对我就不会这样富有魅力。”[9]

参考文献

[1]班马.前艺术思想[M].福州:福建少年儿童出版社, 1996.

[2]小学语文读本要追求快乐阅读[J].黑龙江教育 (小学教学文选版) , 2005 (9) .

[3]茅盾.给他们看什么好呢[C].太原:希望出版社, 1988.

[4]朱光潜.西方美学史[M].北京:人民文学出版社, 1963.

[5]古留加.康德传[M].贾泽林译.北京:商务印书馆, 1981.

[6]教育部.九年义务教育语文课程标准[C].北京:人民教育出版社, 2001.

[7]H·R·姚斯, R·C·霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁, 金元浦译.沈阳:辽宁人民出版社, 1987.

[8]包鹏程.童话中的诗性智慧[J].儿童文学研究, 1999 (3) .

寻找理想与现实的结合点 篇6

理想是我们人生前进的动力, 理想作为我们人生追求的目标, 人们为了达到这个目标就要以坚强的毅力、顽强的斗志、勇于拼搏的精神去奋斗。因此, 理想便成了我们前进的动力, 从而创造出不平凡的业绩。理想是人生希望的最高形态, 是人所有最重大、最持久的希望的结晶与升华, 或为一个家庭美满, 或为仕途坦荡等等。尽管人在生命旅途中会产生失望或遇到挫折, 但是理想总会让我们看到前面的光明, 会激励我们向前奋斗, 战胜挫折和阻碍, 走向成功, 实现人生的价值目标。列夫·托尔斯泰曾说:“理想是指路的灯, 没有理想, 就没有坚定的方向, 就没有生活。”纵览人生, 从平民百姓, 到伟人贤哲, 无一不是带着理想而奋斗的, 小到我们平凡人“一头牛, 两亩地, 老婆孩子热炕头”的人生理想, 大到如周恩来同志早在少年时期的“为中华之崛起而读书”的人生理想。理想属于我们每一个人, 而对于即将走向工作岗位、走向社会的我们尤为重要, 只有带着理想走向社会, 才有可能创造出一片属于自己的天地。

二人生自我实现过程包括理想与现实两个基本方面

人生的自我实现包括理想与现实两个方面, 马斯洛将人的需要划分为五个层面, 其中“自我实现需要”被界定为“人对于自我发挥和完成的欲望, 也就是一种使他的潜力得以实现的倾向” (1) , 对于自我实现, 我们要加以完整、客观、公正地理解, 德国辩证法大师黑格尔曾说:“每个人在活着的时候, 都在设法实现自己, 而且也确实在实现自己”, 而革命导师马克思也说过:“人通过克服障碍来实现自己的目的。” (2) 对于“人到底要实现什么”我们说是一个理想问题, 而我们更重要的是要怎样去“变革”理想, 怎样去克服一系列问题来实现自己的理想, 这也是值得我们每一个人思考的, 因为, 生活中许多人可能都有或宏伟、或实际的理想, 但真正从实际出发去“变革”理想的人却是极少。

在我们的人生当中, 总是存在着“希望什么”与“事实上是什么”, 人的抱负与人的局限, “应有”的状况与“实有”的状况之间的差距与矛盾。这一系列矛盾, 就是理想与现实之间冲突的不同表现形态。“只爱明天, 他永远悬在空间”讲的就是一个人好高骛远, 总是把希望寄予明天、将来, 而忽视了当前的实际情况, 更没有正确认识到理想与现实之间的差距, 我们说明天永远是明天, 如果不能通过自身努力, 再好的“明天”也只是海市蜃楼, 因此, 要正确处理好理想与现实之间的关系。马克思说:“人的本质不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。” (3) 也就是说, 社会属性是人的本质属性, 那么这就说明, 我们离不开社会, 理想的实现以现实的可能性为内在依据, 当前社会主义改革开放和现代化建设, 为我们年轻一代的成长提供了广阔的空间和平台, 但在实现自己的理想信念过程中, 也会不可避免地产生与现实状况的一些冲突。

三在奋斗中实现理想

理想与现实的辩证关系:一是理想与现实是一对矛盾, 它们之间的关系是既对立又统一;二是理想来源于现实, 是对现实的反映, 理想源于现实又高于现实, 在一定条件下, 理想是可以转化为现实的。人生的“昨天、今天和明天”其实就是一个理想与现实的问题, 我们要正视人生中的昨天和今天, 因为这是我们赖以实现“明天”的基础和土壤, 同时, 更不可以忽视“明天”, 它是“昨天和今天”的升华, 也是“昨天和今天”的一个发展方向, 但在这里值得注意的是, 并不是所有的“昨天和今天”都会自然而然地发展到“明天”, 这是需要我们当前实实在在的努力和“变革”的, 需要我们为之奋斗, 寻找出理想与现实的契合点。

生活在21世纪的青年们, 占据着社会知识高度, 我们更要结合现实树立一个“跳起来可以摘到桃子”——理想。试想, 如果作为我们这样的即将走向社会的青年都没有一个切实可行的理想信念, 这样的人生、这样的社会都是难以想象的。

四结束语

理想与现实的辩证关系要求我们既要着眼于“昨天和今天”, 同时也要落实于“明天”, 真正做到“三天”的无缝对接, 做到理想与现实的有效结合。一方面, 要结合自身实际情况, 如以当下的研究生实际来树立一个符合自身且贴近社会实际的理想信念, 用理想信念来激励自己、鞭策自己;另一方面, 也要注意理想与现实之间的差距, 向社会现实学习, 向生活实践学习, 在广阔的社会天地中陶冶自己的情操, 净化自身的心灵, 用自己的诚实劳动去创造美好的“明天”, 实现人生价值。

摘要：理想信念是人生的精神支柱和生活动力, 正确且实际的人生理想是实现人生自我价值的前提和保障。但是, 理想与现实并不是相等的, 而是有一定距离的, 只有正确处理好理想与现实的关系, 才能在人生路上画出一串绚丽多彩的符号。

关键词：人生,理想,现实

参考文献

[1]马斯洛.动机与人格[M].北京:华夏出版社, 1987:53

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.1857-1858年经济学手稿[M].北京:人民出版社, 1998

[3]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.马克思恩格斯选集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1995:60

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.马克思恩格斯全集 (第46卷上) [M].北京:人民出版社, 1979

[2]徐权贵.人的全面发展:理想追求与现实关切的统一[J].北京航空航天大学学报, 2002 (12)

浅论理想与现实 篇7

理想区别于幻象、幻想、超现实, 它是社会存在的反映。理想属于意识形态, 是对未来的憧憬和向往。理想的来源是社会实践活动的现实。理想是通过人类社会活动的实践规律而产生的对未来设计的蓝图, 美好前景的描述和追求, 是具有实现可能的科学预见。广义讲现实又是事物发展已经达到的状态, 它是现在的客观事物的全部, 是实现了可能性。《马恩全集》第12卷, 第350页, 马克思明确地把现实视为实在的现实。感性, 只是从客体的或直观的形式去理解。 (国内哲学动态) 1983年08期陈九年。笔者理解现实是物质的, 具有客观实在性, 不依赖人的意识而存在, 人类社会的实践活动, 在遵循客观规律的时候, 现实才能被“能动”地趋向美好。

二、探讨理想与现实价值

理想与现实的价值问题, 不仅要从人与自然和社会相互关系方面进行探讨, 而且还要联系人的理想与现实的矛盾进行研究。理论指导人的活动, 赋予人的活动意义和动力, 理想与现实的矛盾直接影响着人们认识世界改造世界的实践活动。因此, 理想与现实属于重要的哲学范畴, 伦理学范畴。古往今来, 诸多哲学家、伦理学家从不同的哲学前提出发, 从不同角度对这对范畴进行研究和阐述, 留下了宝贵的资料, 在理想活动中, 理想与现实的矛盾又是人们经常普遍反复思考的问题。人们关注社会, 研究历史, 探讨人生, 增强了社会责任感历史使命感, 找到了实现人生价值的途径。通过探讨实践正确面对这一对矛盾, 从而让理想与现实逐步和谐与统一。

三、理想与现实的辨证关系

一是理想和现实是一对矛盾, 它们之间的关系即对立又统一。二是理想来源于现实的反映, 但它不等于现实, 而是现实的升华。理想的材料来源于现实, 理想的可能性来源于现实, 理想的动机也来源于现实, 总之“理想只能是现实的某种反映”。三是理想高于现实, 是现实的升华。理想是未来的现实, 今天的现实又是过去理想的未来, 现实又是理想的基础。四是在一定条件下, 理想可以转化为现实, 当一个理想实现后, 又会有新的理想产生激发人的继续努力。理想变为现实, 从现实中又去产生新的理想, 循环往复, 无穷无尽, 永无终止, 由此, 人类才会不断发展和进步。但理想毕竟不是现实。实现它需要人们全身地开拓进取, 在实践过程中不断克服现实的矛盾, 挑战心理压力, 持之以恒的行动。

四、理想的认识误区

1. 怀疑论

理想虽然不是现实, 但它有科学的预见性, 怀疑者往往只相信看得见东西, 不相信眼光, 不相信人类思维预见的功能性。不能因为现实看不见, 就否认未来看不见, 因为眼光带有预见性, 预见性毕竟不是空穴来风, 凭空想象而是综合的科学的智慧结晶。

2. 现实否认理想论

认为现实往往在否认理想, 例如:发展市场经济需要钱的回报, 但一味的追求经济效益, 社会失去人与人之间, 人与社会、人与自然的和谐, 从而就失去了持续发展的条件。理想的实现首先是成为的实现, 要成实现理想需要做到的方方面, 理想才能变为现实, 社会流行“理想、理想有利就想, 前途前途, 有钱就图”这种实惠论错误, 表现在理想人格的追求上不愿下功夫, 往往放弃品德不劳而获。功利化倾向过于严重。殊不知理想在变为现实的实践的过程中, 前提条件是“人类追求卓越的最高奖尝不是你得到什么, 而是一路上要成为什么”。我们需要金钱的回报, 但这应该是你成为了什么以后的结果。并不是你得到了, 再成为什么的。只讲眼前的实惠, 不讲长久的作为是短浅的, 这就是用现实否认理想, 只讲眼前的实惠, 不讲长久的作为, 是短浅的。相反无数的先贤有远大理想, 坚信理想不为现实的矛盾而困惑成为了人民心目的崇高和敬仰的人, 得到是流芳百世, 名垂青史。

3. 理想否认现实论

实干兴邦, 空谈误国。理想是想不来的, 等不来的, 一打纲领不如一个实际行动。由此可见, 实际的工作是重要的, 必须的, 是一点也不能马虎的。天天喊口号, 日日叫目标, 就是不去干, 不去实践, 再大的理想, 再明确的目标也是纸上谈兵, 空中楼阁, 毫无意义和价值。有理想固然很好, 但理想的实现是需要不断行动来完成的, 需要长期的创造性的苦干巧干, 不断积累, 才能完成。满足人民日益增长物质和文化需要是人民群众的心声, 凭劳动过上更富裕生活是人民的愿望。利益是想不来的, 要诚实劳动而来, 理想实现需要物质文化生活作基础, 作燃料才能可持续的发展, 所以干是必须的, 唯一的, 实干后才能把理想落实到实处, 否则只能是空想、狂想、乱想。

五、如何实现理想现实统一性

现实生活的复杂性, 让人们在确立理想和追求的活动过程中, 感受到理想与现实的矛盾。从而引起思想上的困惑和情绪上的被动, 如何解决这一对产生逐步达到统一性, 是探讨论题。笔者认为, 理论与现实有机结合去研究根源。成功的五要素是理想、目标、计划、信念 (信心) 行动。

浅析传媒社会责任的理想与现实 篇8

当今中国, 大众的媒体接触度越来越高, 对媒体的依赖性亦越来越强。因此当人们感到媒介为他们构建的拟态环境与他们触摸到的社会现实不符时, 就可能产生认知和态度的混乱, 产生不和谐因素, 影响整个社会的稳定。同时随着新闻体制改革的推进, 媒体的话语实践也在发生着实质与内涵的变化。在这样的媒介生态中, 媒体人如何担当起社会责任值得我们重新审视。本文通过探讨发端于西方的传媒社会责任理论, 指出在中国语境下媒体人如何承担社会责任的现实路径与操作, 旨在对媒体的社会责任建构做出理性的思考。

传媒社会责任理论

媒介社会责任研究发端于美国。20世纪40年代, 美国新闻自由的现状令人堪忧, 《一个自由而负责的新闻界》在这种情况下应运而生, 其对美国的新闻自由与前景做出了分析, 并首次提出了“社会责任”这一概念。从“社会责任”概念提出的初衷来看, 是要对新闻自由进行修正和发展, 其目的是要在新闻行业内部主动建立起责任机制, 而令政府难以有干涉新闻自由的理由。可以说, 社会责任论本质上是要求在新闻自由与政府的行政干预之间寻找到一个平衡点, 通过媒介的自律来达到自由与责任。同时, 社会责任理论也提出了媒体启蒙和教育大众的角色, 认为新闻界的目标是要为公共利益服务。这正如施拉姆曾指出的, 大众传播事业的责任问题, 乃是媒体、政府与大众三种力量间的微妙平衡关系。基于三者之间的链接关系, 社会责任论提出了一个理想的责任模型, 即通过新闻界内部的自律、政府的权力干预和公众的积极监督三管齐下来实现传媒的社会责任。

传媒现状

那么在现实中, 这种理想模型是否能建构起来呢?

首先, 在实践层面, 新闻界究竟能够在多大程度上实现自律?阿特休尔曾批判说, 新闻媒介的内容直接关系到给新闻媒介提供资金来源者的利益, 从而不可能对社会公众及公共利益负责。《最后的权利》一书中亦指出, 公司媒体为了迎合普通大众的最低级口味而报道平庸、肤浅、不鼓舞人心的新闻和娱乐的做法, 和多年前媒体刊登带有偏见和不平衡的政治新闻和观点一样具有破坏性。新闻媒介的角色在现实中处于矛盾状态, 它应成为一个负责任的公共信息传播者, 还是应成为以市场为导向的经营者一直困扰着有责任感的新闻从业者。

其次, 政府的干预可能成为督促责任的动力, 也可能成为妨碍新闻自由的阻力。也就是说, 政府可能以督促责任为借口, 对新闻自由进行干涉、调控或者操纵, 借此以形成有偏见的大众判断。媒介无法逾越政治权力, 故而在现实中会不断受到钳制。尽管新闻从业者一些想法和管理思想的最初愿望是好的, 但其自身的局限性往往会令其成为政府或党派的传声筒和意识形态控制的工具, 难于在真正意义上实现对公众“负责”。

再者, 由政治逻辑和市场逻辑打造的中国新闻的双重话语空间让媒体的责任承担面临着困境。目前我国媒体责任因此而产生的缺失主要有如下表现:1) 由于市场利益的考虑和消费主义的影响, 新闻从业者在报道上会有一定的选择倾向。社会精英往往成为报道的对象, 而一般的普通公民, 尤其是工人和农民, 较少进入其视野, 人文关怀未得到体现;2) 由于政府的干预和威权主义的影响, 媒体对公权力批评与质疑的话语因为政府的官方审查会被屏蔽, 彰显社会责任的媒体监督功能缺失;3) 各种社会主张都需要借助媒体的力量来实现自己的话语权, 但是, 在传统媒体环境下, 新闻机构本身以及社会民众的话语权都受到了一定的限制。譬如说, “李刚事件”和“上海大火事件”到最后都成了“失踪新闻”。尽管现状如此, 却并不意味着我们可以忽视媒体在呈现和构建新的统治性社会权力关系中的地位和作用。鉴于以上因素, 新闻从业者要怎样体现自己的社会责任是需要在具体场景和语境下不断变化的。

实现路径

理想与实践之间存在着矛盾与张力, 新闻媒介的任务就是在混沌中找到契合处, 以寻求行之有效的实现路径。

首先, 应该明确传媒组织多向度利益的均衡发展是媒体实现其社会责任的现实基础。多向度利益与责任之间是相辅相成的, 英国广播电视 (BBC) 的发展就是可以借鉴的典范。媒体作为社会组织, 追求经济效益是无可厚非的, 伴随着经济效益的增长, 其政治、社会效益的能力也能得到提升;同时, 传媒社会责任的落实会提高其自身的社会影响力, 增强其实现经济、政治利益的能力。利益与责任不可分而谋之。

其次, 应该将自由与责任的协同发展作为提升媒体社会责任的现实前提。独立自由是传媒组织的生存之基与价值所在, 承担责任是传媒组织的内在之道与外在要求。传媒生命力的释放是依仗传媒自由与传媒责任能够获得协同发展, 其社会责任也能够自然而然地获得实现。比方说《南方周末》、《南方都市报》一直受到社会认同的原因就是其自由与责任的协同发展。

最重要的是, 应以不断提高传媒从业人员的职业道德与自律精神作为媒体人有社会责任担当的指针。好的社会规范是需要有良好的个性美德与职业操守的支撑, 传媒组织的社会责任亦是如此。如今, 新闻从业者面对的诱惑与压力甚多, 一不留神, 都可能失去方向, 陷入自身的矛盾与困惑中。因此良好的职业自律精神是实现其社会责任的重中之重, 否则, 一切社会责任的承担往往只会流于形式。

现实操作

当前我国处于社会转型关键时期。在此时期, 传媒履行社会责任的内涵也发生着深刻的变化, 在变化中去力求责任的担当。喻国明教授对此提出了主流媒体社会责任和角色扮演的三大转型, 值得媒体在现实中借鉴。媒体人应:1) 从立足于信息的发布权到立足于信息的解释权;2) 从意见的表达者到意见的平衡者;3) 从“社会守望”者到“社会对话”的组织者。

在今天, 普通公民通过新媒体技术发布的“公民新闻”在时效性与新鲜度上都不输于专业新闻媒体。但是, “公民新闻”报道者的一个通常的缺陷就是只注重吸引眼球的事实, 而对于某些重要的、但不具备新奇特征的事实则并未留意, 这便造成了新闻“还原”真相时的某种关键性缺失。因此, 在这种情况下, 媒体的专业技能就能帮助其实现媒体的价值与责任, 如深度解释性新闻报道就能让人们知道真相。

过去, 传媒以精英文化占主导地位, 但其意见的表达并不一定就是普通公民的个人诉求。当今社会的多元化使得任何一个规模化的社会群体的利益和主张都不能被忽略, 媒体的失言与失语会导致社会的不稳定。如代表弱势群体利益的社会事件“孙志刚事件”、“邓玉娇事件”在发展初期由于媒体失语出现的公共危机使社会舆论一度失衡。媒体的公共性成为媒体社会责任的关键性因素。媒体最重要的任务和角色就是致力于各种社会利益、社会主张在一种相对的平衡当中获得自身的空间, 只有这样, 媒体的公共性才不会抹灭, 而社会这条大船才不至于倾覆。

公众力量的薄弱也是导致媒体失责的一个关键性因素。因此, 充分调动社会全体成员的力量和智慧, 在自主中实现社会的自我关照和自我治理是培养公众力量的良好契机。媒体要成为聚合各种社会资源的平台, 其实质就是实现一种传播权利的让渡, 实现社会群体间资源的合理对话, 而不是媒介精英的自说自话。转型中的社会结构和转型中的媒体结构形成的互构的关系在新的媒介生态形成中起着关键的作用。

结语

传媒社会责任理论起源于西方, 但是对我国当下的媒介生态仍有着一定的启发意义。尽管此理论的理想模型的实现需要相当的时间发展, 但是我们也看到了方向与现实的空间。媒体责任的实现除了本身的自律之外也需要全社会的共同努力。当前对于我国的现状来讲, 至少需要三个现实条件保障:政府对媒体的独立自由给予一定保障;公民成为媒体履行自己公共服务的职能的动力, 并使媒体取得一定利益;公民和政府对媒体的监管有机制的保障。现实复杂而残酷, 但理想并非幻想。面对现实, 接近理想, 是媒体人实现社会责任的关键所在。

参考文献

阿特休尔.《权力的媒介》, 黄煜, 裘志康译.北京:华夏出版社1989.阿特休尔.《权力的媒介》, 黄煜, 裘志康译.北京:华夏出版社1989.

尼罗等.《最后的权利》.周翔译.汕头:汕头大学出版社, 2008.尼罗等.《最后的权利》.周翔译.汕头:汕头大学出版社, 2008.

喻国明.传媒责任:时代的发展与内涵的转变, 《新闻与传播研究》, 2009, 6.喻国明.传媒责任:时代的发展与内涵的转变, 《新闻与传播研究》, 2009, 6.

施拉姆.《大众传播事业的责任》.上海:复旦大学出版社, 2003.施拉姆.《大众传播事业的责任》.上海:复旦大学出版社, 2003.

论海报设计中理想与现实的差距 篇9

“一个广告如果没有创意就不成其为广告, 只有创意, 才赋予广告以精神和生命力。”著名广告公司DDB广告公司的创始人之一威廉·伯恩巴克曾经这样说过。这句话在海报的设计中也同样适用, 海报设计和广告的设计一样, 都对设计作品的创意性有着极高的要求, 可以说, 创意, 就是一个海报设计作品的灵魂所在。而所谓的创意, 也就是我们通常所说的想法。我们在设计一张海报作品的时候, 首先, 就必须要有一个好的想法, 要有一个既有新意又能够贴合主题的构思。那么, 好的想法又从哪里来呢?

1. 现实到理想

马克思主义哲学关于感性认识和理性认识的辩证关系原理告诉我们, 认识来源于实践, 理性认识依赖于感性认识。没有感性认识的积累。理性认识就是无源之水, 无本之木。这是认识论中的唯物论。运用在海报设计上, 感性认识, 就是我们所说的素材, 以及我们对作品外界材料的感官认识, 而理性认识, 则是我们在对素材的加工, 思索和总结的基础上所发展出来的构思, 也就是说, 我们对作品的想象是源于现实的, 在形成理性认识后, 又将作用于我们的海报创作。这就要求我们在进行海报设计的过程中, 千万不能脱离实际。好的构思, 固然是与一个人的超凡的想象力和渊博的知识密切相关的, 但是我们还是可以为作品的创作提供最基础条件, 也就是尽可能多的收集与作品主题相关的感性材料。

在有很好的构思之前, 我们应该根据海报作品的主题进行基础材料的收集。例如, 了解相关设计该海报的公司的人文地理情况, 了解该公司的由来, 了解它的公司文化、公司精神, 了解它的主题产品, 以及其产品的特殊象征意义, 还有, 就是要全面地收集与该公司及其产品相关的图片资料, 了解它的产品及其周边。在充分准备的基础上, 我们就可以尽情地发挥想象力, 去思考如何设计海报。

2. 理想到现实

马克思主义哲学同样告诉我们:理论与实践的关系是实践上升成理论, 理论又反作用于实践, 指导实践。没有理论的实践是盲目的实践, 没有实践的理论是空洞的理论, 二者是相互联接不可分割的。实践是发展的, 永无止尽的。

有了好的构思, 还必须付诸于实际, 通过特定的艺术形式把自己的构思思想尽可能完美的表现出来。另外还涉及到应用软件的熟练度和排版的水平等等。通过团队合作, 大到布局, 小到小细节如一个点一条线, 都力求做到尽善尽美, 忠实体现构思。

二、联系实际作品的创作过程分析理想与现实的差异

1. 现实到理想

如笔者参与的青奥会海报设计, 口号为“分享青春, 共筑未来”。如果对这个海报设计时, 仅单纯为了体现出“青春”“未来”这几个字, 便没有真正去想:青奥会到底是一个是什么样的运动会?它有着怎样的精神内涵?在作构思之前, 笔者回看了往届青奥会的录像, 在图书馆翻看与青奥会有关的书籍, 并至附近学校的小型运动会现场体验气氛。随后得到点子:既然是要表达是在中国举办的青奥会, 那就要具备一些中国韵味很强的元素。青奥会顾名思义是青少年的运动会, 那就是要体现出青少年的感觉。只有细致的理解和研究了青奥会的内涵, 才会离好的点子越来越近, 直至形成完美的构思。

回顾设计过程, 如何找到好的点子是设计的中心任务, 设计师不能闭门造车, 只有身临其境, 深入了解设计主题, 才能获得好的构思。

2. 理想到现实

找到好的点子固然重要, 而要找到能够表达出设计思想的现实元素也很难。

如上文所提及的青奥会海报设计, 在艺术形式上笔者选择了国粹书法, 来表达自己的设计理念, 感情及作品的信息。在寻找字体的过程中, 并未发现与笔者构想相吻合的字体, 便选择自己手写。具体来讲, 是用中国的篆书, 加以变形, 结合体育运动图标设计出具有中国韵味的图。没有好的载体, 便不能忠实反映作者的原意。一个好的载体, 一个特定的艺术形式, 可以完美的将构思从无形变为有形。

三、今后如何改进海报设计中理想和现实存在的差距

在海报设计中, 只有认识到了理想和现实存在的差距, 并加以重视, 缩短差距, 才能不论在寻找素材, 构思画面, 还是文字处理、色彩处理等方面, 都做到得心应手。

1. 现实到理想

加强平常对理论的重视和学习, 以及对现实元素的积累, 不过分依赖软件, 不去啃枯涩的理论知识。这就好比一个作家一样, 如果他只知道整日呆在房间里动手写作, 却不出去采集, 不了解民间的风土人情。“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。”即使他文笔再好, 也不可能写出能够体现出人民群众真实心态的那种文章。

在平时的生活中, 一定要养成细心观察以及深入思考的习惯。不平凡的美丽往往都隐藏在平凡的生活之中, 关键是要有一双善于发现美的眼睛。画者也好, 设计者也好, 一定要善于发现并细心收藏这些隐藏在平凡中元素, 这样才不会在面临实践的时候因为找不到能够体现自己思想的元素而捉襟见肘。

素材要改进, 尽可能选择拍摄清晰的高质图片。在寻找素材时, 要扩散思维, 从多方面入手, 借助多种媒体工具, 以解决元素难于寻找的问题。平时要养成收集良好素材的习惯, 以备不时之需。

2. 理想到现实

如果说好的想法是一部作品的灵魂的话, 那么操作软件对于设计者来说, 就好比是画画的手, 再好的构思也需要画出来才行, 熟练地操作软件相当必要。

在排版时, 应多参考一些大师的作品和作品集。

团队合作精神也相当重要, 好的作品往往是多人齐心协力、各尽所长完成, 良好的沟通和合作, 默契的协调配合是好的作品得以完成的关键。