习作方式（精选9篇）
习作方式 篇1
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”写作能力是语文素养的综合体现。现代信息社会的高速发展对人的语文能力提出了新的要求。对于写作能力来说，除了需要一定的写作速度，掌握一定的写作技能外，更需要人们进行自主的写作与自由的表达，尤其强调有创意的表达。
但在当前的习作批改教学中，存在着这样的现象：教师经常要对着一摞作文兢兢业业地批改，不但要有眉批，还要有总批，学生出现的问题，基本上就是那么几类：描写是否具体，重点是否突出，语句是否通顺、生动，立意如何，……几十本作业批下来，教师搜肠刮肚也就是那么几句话;学生看惯了类似的评语，并不理解老师的辛苦，对评语并不感兴趣。这种传统的作文批改方式，忽视了学生的主体地位，即使我们的评语再亲切、再委婉，久而久之，也会使学生厌烦、麻木。习作是一个互动的生命活动过程，所以，应该在习作活动的过程中，实现开放有效的师生之间、生生之间的交流与互动。因此，我们提议学生间进行习作评改，改革传统的习作评改方式，充分激发起学生评议、修改的写作积极性，开辟习作教学的新天地。
一、加强学习，以科学的理论为依据
教师的教育观、教学观直接影响、指导着教学行为。要把学生互评互改落到实处，首先要加强教师的理论学习，这种学习应该是有计划、有系统、且持之以恒的。
1. 集体学习与教师自学相结合。
利用教研时间，我们在一起认真研读《课程标准》、《小学语文教师》等业务书籍中有关习作教学的内容，通过研读和交流，使理论更加有效地指导实践。
2. 促进交流，同伴互助。
新课程更加注重教师间、学校间交流，提倡同伴互助。我校创设多种机会，与兄弟学校联手，多次召开各类校际交流研讨会。使我们的经验、做法，及时与联谊校进行交流，互相取长补短，更好地指导我们的教学。
二、引领扶助，指导学生进行互评互改。
1. 以评激趣，有效引导。
儿童心理学告诉我们，任何知识与能力的形成，学习主体──学生的学习兴趣是重要因素。小学生的习作兴趣来源于对自己作品的展示和与同学间的交流。在交流与展示中获得提升和认可。这样他们就会跃跃欲试。激发学生评改兴趣，最重要的是保证学生评改效果。
首先，教师要有恰当有效的引导，使学生明确一篇文章可以从哪几方面来评改，掌握基本方法。如：圈改错别字、不通顺的语句，画出精彩词、句、段，在有感受之处写上眉批、总批等。一开始学生评改起来如果有困难，可以建立互评小组，不超过四人。每个成员都做一两次小老师，阅读小组内同学的习作，对作文中标点、文法等错误加以修改，并围绕习作要点对习作的修改提出建议。让学生获得“高于他人”的体验，发现自身存在的价值，感觉到“我并不比别人差”、“我也行”。
其次，保证评改时间，不能“蜻蜓点水”。每次评改课至少安排两节，使学生有充分的时间阅读、欣赏、评改，形成全班性交流。在这两节课中，他们可以读到不同层次的同学作品，好的文章来自身边同学，榜样作用更为显著，而同学作文中出现的问题，则宛如一面镜子，能使他们直接反思自己。评改对每个学生来说，又是一次自我认识与提升。
自己的文章被人传读，那应该是很自豪的事。每次习作完成，老师尽快地把习作送到班级，让学生在课余互相赏读习作，每次赏读别人习作后要在他人习作后写上自己的姓名，可写一两句读后感受，也可与作者口头交流读后感。这样，全班每位学生既是小读者又是小作家，互相激励，共同进步。
2. 以评促写，直舒胸臆。
对学生习作的评价除了常见的等级和眉批、总批之外，还可以根据小学生的心理特点，采取形式多样的评价方式。
(1)发挥学生主动性，给予学生自评和互评的机会。学生可以自己给自己的作文打等级，也可以互相打个等级，再与教师评价对照，这样，更易发现习作中的优缺点，找准自己的位置。
(2)习作方法过程的评价，要结合教师对学生习作过程的观察，如：正因为你修改了三遍，所以你的作文才会如此出色。情感方面的评价，要结合作文具体内容，对习作的建议坚持正面引导，如：如果作文的字能和作文一样美，那不就美上加美了吗?
在不断地评改中，孩子们兴趣越来越浓厚，除了作文本，平日的练笔也成了他们的交流对象。更有一部分孩子把自己的大作贴在班内，邀请同学们评议。这样的作文不限文体、不限字数，给学生充分的空间展示自我、表达自我。生活中处处有他们写作的素材，一个个鲜活的语句跃然纸上：“如果说数学是一盘鲜美的‘鱼香肉丝’，语文则是一盘值得我细细品味的‘宫爆鸡丁’……素菜自然也不可少，瞧，美术就是一盘清淡可口的‘凉拌拉皮’，令我享受其中，乐在其中。”“闻着槐花那淡雅的芳香，我禁不住要作上一首小诗‘槐树花香飘十里，幽幽香径林中系，君若问我何时开，蝶飞燕舞并时溢。’……置身林中，真可谓悠哉，悠哉也!”……学生的评价也越来越精彩，越来越个性化：“嘿，不错啊，you are a good girl!”;“妙哉，妙哉!才子也!”……
在习作过程中，勤于积累是写好作文的基础，作文方法的指导是写好文章的关键，而学生间的互评互改则如同一剂催化剂，起到了有力的推动作用，习作，已成为孩子们心灵的乐园。
3. 以评乐写，厚积薄发。
读书是提高写作水平及文学修养的重要途径，提高阅读兴趣，培养文学素养应从小抓起，循序渐进。读书的兴趣、动力从何而来呢?评改无疑起到了一个推动作用。在评改中，孩子们得到了身边同学的肯定，发现了自己与别人的差异。这种肯定与差距感，是最好的催化剂，他们主动读书，勤于积累，通过读书，让自己一次次地和书中人物共甘苦、同奋斗，一回回地随作者去领略山川风物，有一天，你会发现，他们下笔不再青涩，已有了些棱角，有了些圆润，这就是在书海常有之后的积淀。
每当学生的互评习作收上来，我们总是迫不及待地打开本子，像个好奇的孩子一样，专注地读着学生的评语：
“梦想很好，但是开头太长，应学会‘删繁就简三秋树，领异标新二月花’”。多么中肯的评语，多么有灵性的孩子。
“‘小狗们’可否改成‘那些小狗’?”面对如此较真、如此细心的“老师”我真是自愧不如。
“字还是没有进步，这怎么行?条理还是很清楚，在写克隆爸爸的时候应多用些四字词语，愿你美梦成真!”这位“老师”还真是严厉呢，在严厉之余还没有忘记鼓励一下这位不长进的学生，教育有方。……
教师的评改工作比从前更忙碌了，但却更快乐了。这份快乐来自于学生的真诚，我相信也看到孩子们也是快乐的，这份快乐源于交流。给孩子交流的权利，他们真的很渴望;给孩子交流的机会，他们甚至比我们做得更棒。
习作方式 篇2
对话式习作评价，要求教师带着与学生进行心灵对话的理念去潜心阅读学生的习作，通过与学生习作的交流而达到与学生的间接对话，深入学生无穷无尽的心灵空间。同时，要求教师在学生习作中所作的评语也是对话式的。对话式的评语是具体真实的，蕴含教师丰富情感的，启迪学生习作灵性的活性语言，它能使师生间的心灵对话得到长久、高效地延续。学生从中明白习作的优劣，有针对性地反思和改进，达到习作能力的自我提升。
因此，在小学习作评价中，教师要大力营造对话的良好氛围，稳固搭建对话的坚实平台，巧妙调控对话的正确方向，从而保证对话省时有效，切实提高小学生的习作水平。
一、营造对话氛围
处在儿童时代的小学生的心灵深处总是希望别人对自己加以赏识。小学生在习作中说出自己的心里话，教师作为“第一读者”，应当在习作评价中大力营造对话的良好氛围，与学生进行心灵的互动，情感的交流，激发学生的习作散发出真情的魅力。
1、让评语充满幽默感，给学生无限的教益
幽默是教师最主要的，也是第一位助手。风趣、诙谐、睿智的习作评语，对学生来说，具有非凡的吸引力。充满灵性的小学生喜欢接受充满幽默感的语言背后蕴涵的教益，喜欢在爽朗的笑声中领悟哲理。相对于文字而说，小学生更喜欢形象直观的图画。因此，教师可经常采用图文结合式的评语。在学生习作的精彩处、进步处、独到处，画上一只翘起的大拇指、一张可爱的笑脸、一朵鲜艳的小花……学生欣赏到这样的幽默评语，简直是爱不释手，评语的功效自然是事半功倍。
2、让评语披上情趣的外衣，给学生强烈的共鸣
小学生习作的真谛是富有童年的纯真和情趣。教师在阅读习作时，如果总站在成年人的角度看待小学生的为人处事，以成年人的言辞评论小学生的思想情感，那么小学生的习作将成为成年人思想的“翻版文”。因此教师首先应具有一颗儿童的心灵，利用儿童化的语言，促膝谈心式的口吻，为学生抒写情趣评语，以使学生在心灵深处产生共鸣。
3、让评语增强激励的动力，给学生上进的信心
白居易说：“感人心者，莫先乎情”。习作是学生辛勤汗水的结晶，教师要善于用“伯乐”的慧眼去挖掘习作中的亮点，哪怕是一段精彩的描写，一个传神的词语，甚至一个运用准确的标点，均要用激励性的评语激起他们上进的信心。激励性的评语，让学生觉得习作的主人就是自己，从而积极、主动地投入到写作中，并树立为开创精彩的人生之旅而习作的信念。
二、搭建对话平台
习作评价中的对话，是教师和学生基于本身的生活积累、知识经验与对习作的理解而进行的民主交流的过程，我们不仅仅把对话看作一种手段，更应该为对话搭建坚实的平台，一个可以尽情发散学生思维的平台，一个可以尽情释放学生能量的平台，一个可以尽情演绎学生精彩人生的平台。这样才能培育学生的人文精神，构筑学生的心灵乐园、奠定学生的人生基石。
1、让教师阅读后的感受成为对话的基础平台
如果学生感到，教师的评语是倾心拜读自己的习作后写下的最真切的感受，评语这座“桥梁”就成为师生心灵互动交流的光明大道。学生需要我们的宽容与鼓励。”这种心灵沟通式的评语，与其说是在教学生习作，不如说是在教学生做人的道理，构筑着他们的心灵乐园。
2、让学生写作后的感受成为对话的延伸平台
教师可引导学生在看了评语之后，写下自己自己的真实感受。要写好“写作后的感受”，学生就会倾心钻研习作，细心琢磨教师的评语，潜心寻找习作中的优劣。
有学生这样写“写作后的感受”：“《包饺子》这篇文章，我井井有条地把过程描写清楚了，美中不足的是对于‘传神’动词的运用和细腻的心理活动描写还欠火候。我想，经过我的倾心修改，这篇习作肯定会更形象生动。”
三、调控对话方向
评价和导向是习作评语的功效。精彩的评语，对于培养学生习作兴趣，激发习作欲望，激活求异思维，具有举足轻重的作用。
1、巧妙指正，发人深省
教师对于学生习作的缺点，巧妙批评指正，以商量、建议的口吻，引导学生思考修改。曾经见过这样的习作评语：“这与其说是在写作文，不如说是在开‘造错别字’的工厂！”学生拿着习作，手足无措，错别字自然也久久没有改正。其实对学生习作中的错别字，教师可采取这样的做法：先用符号标出错别字，再馈赠评语——“请把画上符号的字恢复他本来的‘容颜’。只要细心，大部分字你是会写正确的；个别字借助工具书，你也能改正的；如果还有困难，大家都愿意助你一臂之力！我期待着你习作中的错别字日益减少。加油啊！”这样的巧妙指正，肯定会使学生订正好错别字，并在以后的习作中，乐于借助工具书或请教别人，逐渐消灭错别字。可见习作的评价，如果换一个角度，换一种说法，换一种方式，学生感受和反应就会大不一样，习作教学效果也大相径庭。
2、启迪思维，发展延伸
教师对学生习作中出现偏离写作要求或语言文字运用不够妥当的地方，要进行巧妙点拨，引导学生在发现问题、解决问题的过程中提高习作水平。如学生在《一件难忘的事》一文中并没有紧扣“难忘”这个题眼，只是“平铺直叙”式地记叙了：我主动帮妈妈看瓜摊，因麻痹大意，不但被一个贪婪的家伙白吃了几个好瓜，而且还被他忽悠走了零钱（换来五十元假钞），后悔不已。我作了如此批语：“老师也为你愤愤不平，你的好心却被人利用了。老师也想帮你抓到这个“元凶”，可找遍全文，我却找不到有关他的长相、大致年龄、说话口音、当时场景描写（怎样落入圈套）等有效特征，让我这个‘侦探迷’也英雄无用武之地啊！”这段评语，没出现“没紧扣题目”“重点欠突出”来指出学生习作的缺点，而是通过富有启发性的语言，促使学生深思。学生看了这样评语后，自然会马上对习作进行修改，重点选取几个特写镜头，进行描写。
改进评价方式提高习作能力 篇3
一、搭建平台, 体验成功
我们在习作讲评时, 搭建了多个展示交流的平台, 让每个学生都品尝成功的快乐。在传统的习作讲评课中, 都是优等生在唱主角, 中下等学生往往难有表达自我的机会。而每个学生都有进步的愿望, 都有被人赏识、肯定的愿望, 都有主动发展的潜能, 他们缺少的是一个发挥潜能、展示才华、体验成功的平台。我们要求教师走下讲台, 让学生唱主角, 尤其是中下等学生。实践中, 我们要求教师每天某个时段安排一个“小小播报员汇报”活动, 要求每个学生进行播报, 可以是自己的习作, 可以是自己的见闻, 也可以是平时积累的美文, 读或者说给大家听。在这个过程中, 不同层面的学生都可以根据自己的能力、兴趣点, 在广泛积累的基础上展示自我, 树立自信。此外, 我们根据每次习作的侧重点, 选择三个层面的学生代表上台作为“特约嘉宾”, 让他们把自己最满意的地方读给大家听。可以是全篇, 可以是一个精彩的片段, 可以是一个优美的句子, 抑或是一个运用恰当的好词, 都可以拿来交流。然后再谈谈自己的“创作感受”, 给全体学生作经验介绍, 在这样的交流活动中, 去亲身体验感受, 揣摩品味, 欣赏辨析, 从而学会倾听, 学会沟通, 学会分享, 进而学会尊重他人, 同时也使自己得到他人的尊重、理解和欣赏。
二、改进评语, 促进师生交流
评语是沟通心灵的桥梁, 它的重要作用是鼓励学生的点滴进步, 提高习作的兴趣。在实践中, 我们尝试改进评语, 体现“三性”。
1. 针对、启发性。
教师针对每个学生的习作特点及优缺点, 具体地作出恰如其分的评语, 有的放矢地寻找解决问题的突破口, 让学生明白应该如何修改, 是评语的基本特点。它能充分发挥评价的教育功能, 促进学生自主修改。有位教师在眉批中写道:“读读看, 这个词换一下, 是不是表达得更清楚?”“句子太长了容易出错, 试着改成短句子, 好吗?”“展开你的想象, 这句话会更精彩!”这种富有启发性、针对性的评语让学生茅塞顿开, 调动了学生学习的热情。有学生记叙了参观世博会的过程, 但内容单薄。如果评语只写:“内容不具体。”学生会感到茫然。有位教师这样下的评语:“这个馆很不错, 老师也很好奇, 也很想去看看。你能说说这个馆的特点吗?其中你最喜欢的是什么?为什么?”这样一来, 学生就知道从何处下手修改了。有一个回族学生记叙了汉族过春节的风俗和回族过年的习俗, 角度很新, 但内容空洞。教师这样写评语:“你分别介绍了回汉两族过年的习俗, 让老师在比较中了解了民族风情。但介绍得有点简单了。能不能抓住特点来写?比如回族要炸馓子, 而汉族则炸油果子;汉族要给小孩压岁钱, 而回族……这样写就明白了。”在教师这样富有启发性、针对性的引导下, 学生掌握了修改习作的方法, 通过自己修改, 不断积累“改”的经验, 懂得“文成于改”的真理, 久而久之, 习作能力得到提高, 教师的指导也就落到了实处。
2. 激励、鼓舞性。
我国文学巨匠茅盾小学时代的两本作文中留下了老师充满热情的赞语:“好笔力, 好见地, 读史有眼, 立论有识, 小子可造其竭力用功勉成大器。”“前程远大未可限量, 十二岁小儿能做此语, 莫谓祖国无人也。”这些极具激励性的评语以高度的赞扬, 赏识的眼光给幼年的茅盾无穷的动力。在实践中, 我们充分体现评语的激励性和鼓舞性, 让学生品尝到成功的愉悦, 树立信心, 从而产生巨大的内驱力。
“旅游的乐趣无穷无尽, 跟随着你的笔迹, 漂流于青山绿水之间, 耳闻着动人有趣的故事, 乐趣溢于言表, 恰当及时的心理感受突出此景之美, 此情之真!”“你是唯一一个用诗来写这篇文章的, 你得心应手的驾驭, 把周总理高尚的品质表现得淋漓尽致。整首诗给人一种成熟稳重的美感, 感情真切, 富有深意, 打动人心。老师期待你的佳作!”“这篇文章描写了游鸣沙山的过程, 既有美丽的风景又有丰富有趣的娱乐活动。整篇文章结构清晰, 言辞优美, 仿佛带读者一起游览了这一名胜。作者寓情理于游玩之中, 情景交融, 抒发了对甘肃鸣沙山的喜爱。”
这些充满激励和鼓舞的的评语, 流淌着教师炽热的情怀, 和真诚的期待。在平等的对话中, 好似师生在面对面的交流。学生在有针对性的评价中, 被注入了新的动力, 明确了努力的方向。
3. 示范、导向性。
作文评语其实也是教师的作品, 那种文字精美, 风趣诙谐充满激情的评语, 那种字字珠玑, 掷地有声的评语能以其独特的魅力给学生耳目一新的感觉, 一种文学的熏陶, 一种审美的享受。我们在改进评语的过程中, 采取学生易于接受的方式, 不仅在习作的方法上给予指导, 还充分发挥语言的示范性作用。比如, 一个学生饱含深情地描述了故乡的小路, 教师在评语中这样写道:“故乡的小路在你的眼中, 在你的笔下, 是那么富有韵味儿, 一幅幅甜美而质朴的画面中流淌着对小路深深的爱, 对故乡对童年沉沉的怀念之情。哦, 这条令人魂牵梦绕的小路!再接再厉, 充满期待!”如在读了学生写桑科草原的习作, 教师有感而发:“是你让我徜徉在绿色草原的怀抱, 是你让我闻到了泥土的芬芳, 是你让我看到了澄明的天空。谢谢你!”再如, 读了一个学生描写牛肉面的习作, 教师这样评语:“读了你的习作, 我才知道, 兰州居然有这么多不知名但风味独特的牛肉面!帮我画一张网络图好吗?让更多的朋友都来尝!”
三、动态评价, 促进学生可持续发展
叶圣陶先生指出:“作文教学应着重培养学生自己改的能力, 教师只给引导指点。该怎么改让学生自己决定, 学生不就处于主动地位了吗?培养了自己改的能力, 这是终身受用的。”我们在实践中, 为了使每个学生在进步中成长, 习作评定的等级不是一锤定音, 而是采取动态评价的方式进行。使每个层面的学生在原有基础上有所发展和进步, 让他们在教师的评价激励下“跳一跳能摘到果子”。在学生不满意自己习作等级后, 可以自己修改, 还可以再要求教师评定, 直到学生满意为止。比如, 在A的基础上重新评定A+, 在B的基础上重新评定B﹢。这样一来, 对后进生的鼓舞更大。树立了写好习作的信心, 尝到了成功的喜悦。
习作方式 篇4
【摘要】多年的小学习作教学实践告诉我们，任凭教师如何精批细改，在学生作文本上圈圈点点，学生并不买账，耗时低效。本文就改进评改手段，激发学生习作兴趣，提高学生习作质量，提出相应的解决对策，并做了有益的探讨。
【关键词】习作教学 ； 评改方式 ； 提高 ； 有效性
【基金项目】福建省教育厅中小学教师发展基金资助课题“随迁子女习作教学策略研究”的阶段性成果（课题编号：FZJJ20130 700318）。
【中图分类号】G623.24 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）15-0210-01
多年的习作教学实践告诉我们，任凭老师如何精批细改，学生拿到批改后的习作，并不留意那上面的红色的评语和习作中修改过的病句、错别字、标点符号……总之，教师忙得不亦乐乎，学生的习作水平却提高甚微，更为糟糕的是学生的习作兴趣也极易在这种教学模式中荡然无存，真是“徒劳”又“无功”。2011年版《语文课程标准》明确指出：“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”“要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法，要引导学生通过自改和互改，取长补短、促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”[1]强调了修改在习作教学中的重要性。为此，我们针对如何改进评改手段，激发学生习作兴趣，提高习作教学有效性展开研究。
在研究过程中，我们把研究的重点放在授之以“渔”，教给学生评改方法，授之以“权”，让学生养成良好的评改习作习惯。
一、在共批中示范
学生写好习作之后，教师通过浏览，选取三、二篇有代表性的习作，投影在班班通的大屏幕上。引导学生结合本单元的习作训练要求展开评论，概括出优缺点，找出存在的共性问题，提出修改意见，并让学生讲述改的理由，分析产生毛病的原因。然后教师当堂示范，在习作上运用符号调、删、增、改；找出习作的优点，进行赏析，写好批注；并引导学生从格式是否正确，书写是否整洁，是否有错别字，语句是否通顺等要求进行评改。随着年级的升高，进而对选材是否围绕中心、是否具有典型性，习作中心是否明确，层次段落是否清晰、过渡是否自然，开头和结尾是否照应等方面进行评改，指导学生学习评语的写法。有计划、有步骤地进行指导和训练，逐步提升学生的习作评改能力。
这里须注意的是：一、评改所选习作要典型，这样，许多带有共同性的毛病，会很快得到解决，既让学生学到修改的方法，又可提高习作水平；二、每次评改突出一个重点，带着孩子读一读，评一评，改一改，帮孩子们找到评改的“感觉”，逐步教给他们评改的方法，一课一得；三、师生共批不光体现在批语上，对修改符号也要统一，如“﹏﹏？”表示句子有毛病，“____！”表示这句写得特别棒……让学生明确这些符号的特定意义后，在批改中标上这些符号，再加上启发性批语，给学生做好示范引领，使他们终身受用。
如一位老师在教六下第一单元习作时，借鉴课文《手指》的写法，写身边的事物，写清楚事物的特点和自己的感悟。学生的习作收上来时，老师发现此次习作在描写人物对话时，缺少提示语。为此，这位老师在示范评讲时，就重点引导学生探讨提示语问题，不仅要指出问题所在，还要提出改进方法。在此基础上，再放手让学生自改或互改，他们自然“有法可依”了。
二、在朗读中自改
古人云：“书读百遍，其义自见”，这说明学生对于语言的敏锐度，主要是从朗读中体会出来。因此，学生习作完成后，让学生反复朗读，借助声音刺激，凭借语感，帮助他们发现自己习作中需要修改的地方，边读边改，这是培养学生自改习作能力的有效途径。即在习作写好后，先让学生大声朗读，看看文章的结构布局是否合理，中心是否明确，有没有拗口的词句。然后，让学生轻声读，边读边推敲、揣摩，多问几个为什么，再进行全面修改，使之达到语句通顺、内容具体。最后，让学生再次放声有感情地朗读，学生通过有感情朗读，借助语感，看看自己的习作是否朗朗上口，同一个内容，同样一个意思，能不能换上一种具有时代气息的说法或用上掌握的词汇、句式及修辞手法进行提高性修饰、润色。还可让学生把自己的习作读给父母、同学听，请他们提提意见，自己再酌情进行修改。学生通过反复的朗读，历经 “发现——修改——提高”的过程，有效地促使学生自改习作能力的提高。
三、在互改中提高
会改才会写。让学生互改习作有利于培养学生思维能力和思维品质，是继写习作之后高级的思维活动。这里的“互改”指的是小组互改，期初安排座位时根据学生习作水平的高低、差异把学生编成4人一小组，安排在前后桌，便于课堂小组合作学习。在学生习作完成后，小组成员根据评分标准，帮助作者修改或提出修改意见，给作者写出具体评语，打出分数并署名，署名既让批改者更负责，又让批改者有荣誉感，同时也激发了学生参与评改的兴趣与热情。
关于评分标准，考虑小学生年龄、心智特点，就不作过细的要求。我們根据小学习作的基本要求，提出批改习作的十条评分标准，每条10分，总计100分。评分标准在学生打草稿前就让他们明确，加强训练的针对性，有助于端正学生习作态度，提高习作水平。这十条评分校准为：“书写是否整洁”、“有无错别字”、“有无错误标点符号”、“有无病句”、“中心是否明确”、“语言是否生动”、“选材是否合理”、“详略是否得当”、“条理是否清楚”、“构思是否有新意”。
四、在展示中激励
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。 如何调动学生习作的积极性，激发习作兴趣，我们课题组想到了作品展示可以给学生新鲜感、成就感、享受感、回味感，使学生享受到成功的喜悦，进而能激发创作更好作品的动力。于是，我们搭建丰富多彩的平台，让学生有展示的空间：佳作展示，每个单元的习作，学生在自改、互改、师改的基础上二次习作获得优秀的习作即可在教室的“佳作欣赏”专栏展示，同时，批改特别优秀的习作，也当作范例上墙，平时写得好的小习作或日记等则张贴在走廊墙壁上；自编文集，每个学期末，选出自己认为优秀的习作，自取集名，自写序言，自编目录，自作后记，编成佳作选集，可手抄，也可用电子档；参赛投稿，引导学生积极参加各种征文比赛，向各类报刊杂志投稿，使学生在获奖和发表中树立写作的自信心，激发写作兴趣。
“作文是写出来的，作文能力却是改出来的。”通过这样扎实有效的评改方式，学生既能体会到自己劳动成果的重要性，又享受到劳动后的喜悦，进一步激发了学生的习作兴趣，增强了自改习作的信心，逐步达到了“自能习作不待教师改”的境地，从而提高习作教学的有效性。
参考文献
[1] 2011年版语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社集团，2012：8、9、11.
习作评价方式多样化的探索 篇5
习作评价应是师生情感交流的桥梁, 也是学生通过多种反馈对自己的文章作出较为正确审视的一个过程。因此, 习作评价应以激励为评价宗旨, 采用师评师改、自评自改、互评互改等多种开放的评价方式, 创设和谐开放的评价氛围, 让每个学生都有参与评价的机会, 提高学生的习作能力, 在评价中体现语文的工具性和人文性的统一。
一、强化互评互改
1. 出示修改范例
学生初步评改作文, 必须有个模仿学习的过程。教师在阅读完全班学生的习作, 明确修改目标后, 可以把学生的习作抄在幻灯片上, 用规范的修改符号, 删、添、改、调换, 进行修改示范, 摆优点, 评不足, 提出修改意见。对学生评改得不准确、不恰当的地方, 教师进行补充、点拨、引导。这样, 使学生在今后自己修改和相互批改中有法可依、有本可循, 培养了学生自改的主动性、独立性和创造性。
2. 相互换读, 协商修改
在阅读教学中, 学生听、说、读的能力不断提高, 课堂上偶尔读错一个句子或说错一句话, 学生都能迅速地听辨出来, 并能提出修改意见。我在这里受到了启发, 在作文教学中, 学生写完作文后, 我都要安排时间, 让他们先邀人互相换读, 协商修改。可两人一组, 也可几人一组, 由一人读, 其余人听, 发现问题互相研究, 意见一致后动笔修改;一时不能统一的问题可向教师请教或去查资料。这样做, 既能促进学生间的知识交流, 又能开阔学生的视野, 提高他们修改文章的能力。学生思维活跃, 讨论热烈, 在七嘴八舌的争论中, 作文水平、修改水平都得到了提高。
同时, 还可以让学生勾画出自己最满意的句子或片段读给小组内的成员听, 或让小作者自己上台在班上朗读, 并说说构思的过程, 旨在同学间互相发现、赏析和学习他人的长处, 进一步增强每个学生的自信心, 以实现“课标”中的习作目标———“愿意将自己的习作读给他人听, 与他人分享习作的快乐”。
3. 面批, 鼓励二次作文
教师当面辅导学生修改作文, 听取他的修改意见, 容易对症下药, 也能使学生感受到教师对自己作文的重视。然后, 鼓励学生在第一次作文的基础上, 学习别人的优点, 取长补短, 进行二次作文。二次作文使学生学到了技巧、方法, 有助于养成向别人请教的好习惯。当然, 这样的形式每次只限几个学生, 依次轮换, 保证一个学期每个学生都有一次与教师面对面交谈、商讨、评改的机会。
二、引导自评自改
学生在完成作文后, 教师应提倡学生自读修改。可以安排早读课的时间, 让学生把自己的文章拿出来朗读。这主要是利用学生已形成的语感, 针对在写作过程中的“过失性语病”, 如漏字、错别字、语句不通顺或前后矛盾等问题进行修改。
1. 把握火候, 及时点评
在传统的作文教学中, 每次作文要隔两周才讲评一次, 这样的间隔显然太长, 学生渴望了解习作成果的热情会随着时间的推移而日渐冷淡。为了有效地激发学生的写作热情, 提高学生的习作水平, 教师要把握点评的火候。习作课上, 针对学生表现出来的成功之处, 教师要及时点评, 激发其写作兴趣;对学生的困惑之处, 教师要及时解答, 评写交替, 做学生习作的引路者、帮助者。习作一般可提前三天布置, 让学生先写好草稿, 收上来后粗阅概览, 了解习作的基本情况。到习作课的时候, 发下去评讲, 让学生趁热打铁, 修改誊写, 以便及时满足学生的心理需求。
2. 捕捉闪光点
学生作文中任何一点可取的地方, 教师都应找出来, 肯定他的想法和写法。学生自我表现意识强, 写作时的成功, 哪怕是极微小的一点, 也对他们未来的写作产生着不可估量的积极影响。因此, 教师在作文评价中对学生文章中的闪光点, 甚至一个句子、一个词, 都要给予鼓励, 培养学生的作文自信心, 保护学生的自尊心, 这样才能开发学生习作创新思维能力, 激发学生创作的积极性。
3. 利用成果激励
开放的习作评价注重学生习作过程, 指导学生珍惜习作成果, 培养学生的成就感, 从而激发学生的习作兴趣。教师可以在班级开辟习作园地, 学生想写就写, 想贴就贴, 想评就评, 让每个学生都可以在这里张扬个性、展示自我、流露真情。同时, 教师还可以鼓励学生向校内外的各种报刊投稿, 让更多的人来欣赏和评价, 使学生在更广阔的空间获得更多的“创作”满足。
4. 注重情感交流
热爱是最好的教师, 只有当学生热爱教师, 热爱写作了, 他才会努力写出优秀的习作来。在开放性习作评价的过程中, 教师应注意调动学生的情感因素, 挖掘每位学生习作中的个性因素。教师的评价应该是“爱心评价”, 让学生从评价中读出教师对他们的爱。在评价中, 倡导用“情”去评, 去改, 去交流。对于学生习作中存在的问题, 教师应以一种商量的预期提出建议和要求, 指导学生从更高的标准、更广的角度去审视, 去修改, 增强学生的写作信心, 激发其写作热情。
习作方式 篇6
当前农村小学作文教学的这种不良现状, 严重阻碍了学生写作能力的发展。写前和写中指导是很有必要的, 但教会学生自我修改和相互修改也是相当重要的, 这是一条提高学生写作的有效途径。正所谓, 与其授学生予“鱼”, 不如授学生予“渔”, 学生掌握了写作方法后, 还愁写不好作文吗?
“好文章是改出来的。”通过长期实践证明, 学生经过自我修改、求助修改、教师助改等环节后, 其修改能力大大提高了。
一、示范修改, 抛砖引玉
教师的示范作用, 往往可以起到事半功倍的效果。每次作文后, 我都会精选一篇典型的作文, 用实物投影显示, 让学生看着老师如何修改。在修改的过程中, 首先从最简单的改错别字、标点符号开始, 然后改病句, 最后看所选择的材料是否符合习作中心。同时, 在改的过程中, 我还让学生熟悉常见的修改符号。学生有了感性认识后, 在大脑中便会留下深刻的表象, 从而为以后自我修改和求助修改打下坚实的基础。
二、自我修改, 挖掘潜能
文章修改, 是写作中的一个重要环节。当然在让学生进行自我修改之前, 务必使学生学会一些常规的修改方法。
1.冷却修改法
一篇习作写完后, 也许一时没有修改作文的欲望, 那是因为没有拉开与习作的距离。如果稍作冷却, 一刻钟、一小时后修改或次日修改, 效果会好一些, 正所谓“千淘万漉虽辛苦, 吹尽狂沙始到金”。
2.诵读修改法
诵改法, 就是习作初稿完成后, 反复诵读几遍, 发现问题然后修改的方法。习作中的一些问题, 诸如错别字、语句不通、衔接不紧、缺词漏字、选材不当等, 只看是不容易发现的, 但一诵读就能读出来。学生面对刚完成的习作, 如能反复诵读, 必能形成一定的语感, 每诵读一次, 就会发现一些不足之处。
一次让学生写《二十年后的我》, 要求学生能围绕题目和中心, 充分展开想象:二十年后的我发展将会怎样。由于这篇习作有广阔的想象空间, 绝大多数学生觉得有话可说, 写起来也得心应手。写完后, 我让学生运用所学的修改方法进行自我修改, 绝大多数学生很快拿起作文便大声朗读起来, 读过几遍后, 有的学生拿起笔开始找习作中的毛病。在修改中, 有的学生竟大刀阔斧, 毫不留情地删去了烦琐的片段, 这是从来没有过的。看到这些, 我有些欣慰。通过自我修改, 既培养了学生的实践能力, 又减轻了老师的负担, 可谓是一举多得。
三、求助修改, 通力合作
俗话说:“一个好汉三个帮, 一个篱笆三个桩。”“三个臭皮匠顶个诸葛亮。”修改习作当然应以学生自己动手修改为主, 这样有利于提高学生的独立写作能力和评价能力, 但这并不是不需要请别人帮助修改, 因为一篇佳作经过别人帮助, 才能更加成熟。所谓“当局者迷, 旁观者清”。要请别人帮助修改, 首先要有一颗宽厚的心, 能够虚心接受别人的意见。在合作修改中, 我采用了“找朋友”“抽签中彩”的方式组织教学。一次在完成习作《难忘的……》的草稿后, 我让学生自由“找朋友”, 学生们兴奋异常, 感觉改作文不是那么乏味, 而是那么有趣。当拿到自己好友的作文时, 学生们都露出了愉快的笑容, 在修改作文时, 显得非常认真, 哪怕是一字一句都不肯轻易放过, 甚至还拿起红笔在旁边作了一些批注, 看到这些我非常高兴。
四、教师助改, 锦上添花
经过自改、互改后, 学生手上的习作渐趋成熟, 但也有少部分学生改得不够理想。面对这种情况, 教师积极采取有效措施, 充分利用时间, 再从取材、构思等方面重点指导学生。我把学生一个一个喊到面前进行辅导, 具体指出其作文的优缺点, 并且具体指导该作文应如何修改, 对不同层次的学生提出不同的要求。学生对自己的作文应如何进行修改就比较明确了。记得班上一位女生, 平时习作较好, 但信心不足, 方法不当, 往往不能发挥其所长。为此, 我常鼓励她, 并帮助她注意各部分的衔接, 注意中心思想的确立, 注意炼句。经过助改后, 其《秋天的色彩》一文竟刊登在省级报刊《作文评点报》上了。通过教师的有力助改后, 学生的修改能力得到大大提高, 习作水平也越来越高了。
通过长期的有效训练, 我指导的学生目前已有120余人的习作陆续刊登在一些报刊上。看来, 在小学作文教学中, 帮助学生从修改实践中学会写作是很有必要的。
习作方式 篇7
一、摹仿练笔
摹仿能力强是小学生特有的认知特征, “仿写”是让学生熟读课文, 体会课文内容, 学习作者的修辞风格, 达到训练写作的目的。摹仿练笔的主要方式有仿句式、仿段式、仿篇式。
(一) 仿句式主要是训练学生修辞和造句的能力
一方面摹仿课文中关联词句式的典型用法, 例如, “不但……而且……”“没有……只有……”等。另一方面, 摹仿课文的修辞手法, 如比喻句、拟人句等。通过练习, 培养学生的表达能力与修辞技巧。
(二) 仿顺序主要是训练学生的表达顺序
仿顺序包括事情发展顺序、时间顺序、地点顺序、方位顺序等。例如, 通过学习《记金华的双龙洞》的游览顺序, 教师应有意识地引导学生摹仿文中的写作顺序撰写类似文章。
(三) 仿结构可以是段式结构仿写, 也可以是文章结构仿写
例如, 通过学习《盐的世界》所采用的先总后分的结构方式, 我在教学中设计了与之相对应的仿写习文。首先, 指导学生细读课文, 让学生自己感悟课文的结构方式。其次, 为学生创设情境, 请学生以小组为单位进行仿写。再次, 请学生互评, 取长补短。最后, 教师进行点评, 加深学生的认识。
二、拓展练笔
由于高年级学生具有较为丰富的阅读经验, 比低年级学生掌握了更多的写作方法, 因而, 拓展练笔更适合高年级学生采用。拓展练笔的主要形式包括补白类和扩写类, 前者主要是补充语言、动作、场景等, 后者主要是情感升华、主题提升等。
(一) 教材简略处的合理拓展
有的课文重叙事、轻描写, 为学生留有丰赡的想象余地。教师应引导学生合理想象, 进行拓展练笔。例如, 课文《金钱的魔力》中描写了店员托德和老板的两次“笑”, 我让学生联系上下文进行合理的想象, 写下老板的内心世界。教学结束时, 为发挥学生想象力, 我因势利导, 向学生提问:“当我再次光顾这家服装店时, 老板又将会是怎样笑?”这样, 既能够帮助学生深入理解课文主旨, 又能够训练学生表现人物特点的写作技巧。
(二) 课文精彩处的合理拓展与改写
教材中的范文都是经典的文学作品, 语言优美且词汇丰富, 教师在要求学生熟读熟记之外, 还应充分挖掘教材并进行拓展。例如, 课文《蝴蝶王国》用形象生动且富有音韵的文学语言, 描绘了宝岛台湾蝴蝶谷初春时节的瑰丽景色。阅读之后, 学生深深地被优美的意境所吸引, 陶醉不已, 好似真的进入了“金光灿灿的黄蝶谷”和“五彩缤纷的彩蝶谷”。此时此刻, 教师应及时地引导学生进行拓展练笔, 或描写蝶群嬉戏枝头, 或描写双碟萦绕花间, 以此来提高学生的读写能力。
(三) 续写练笔
在教学实践中, 学生对叙事性课文具有浓厚的兴趣。有的课文叙事性强, 但结局意犹未尽, 耐人把玩。对此, 教师应当引导学生, 合理想象, 续写故事, 达到提高学生写作能力的目的。例如, 在学习《狐狸和乌鸦》后可以写《乌鸦被狐狸耍了之后》;在学习《普罗米修斯》后, 让学生写普罗米修斯被大力神赫拉克勒斯救了之后又会发生怎样的故事等。总之, 续写练笔非但不会影响教学进程, 反而会提高学生兴趣, 活跃课堂氛围, 可以使语文教学的人文性和工具性得到有机统一。
(四) 引进课外读物, 进行拓展练笔
教师还应当积极地引导学生将课堂阅读拓展到课外阅读。例如, 学习课文《负荆请罪》后, 让学生查阅资料, 了解这个成语的历史渊源;学习课文《海伦·凯勒》后, 推荐学生阅读《假如给我三天光明》;学习课文《一本男孩子必读的书》后, 引导学生阅读《鲁宾逊漂流记》, 感受极端环境中生命的延展魅力。
对于高年级的学生而言, 除继续进行摹仿练笔和拓展练笔之外, 还应当进一步将训练重点由培养想象力转移到发展形象思维、丰富文学语言、掌握修辞技巧方面。只有这样, 才能针对课文中的情节、对话、场景合理地发挥想象力, 进行言之有物、言之有序的补充、续写、改写等训练。例如, 学习古诗《送孟浩然之广陵》后, 教师可以启发学生深入思考:李白为什么为孟浩然送行?两位文学家在黄鹤楼离别时会说些什么?看孤帆远离, 李白的心境如何?学生受到启发后, 更加深刻地理解了古典诗歌语言的精炼和意境的优美。
综上所述, 教师在语文教学实践中, 一定要善于捕捉机遇, 为学生架起阅读与写作相结合的桥梁。从阅读到写作, 以写作促阅读, 阅读与写作有机结合, 方是教师与学生实现多元对话的平台, 方是语文“工具性与人文性统一”之最佳途径, 自觉实践, 持之以恒, 一定能领略到成功的喜悦。[2]
摘要：学以致用, 阅读是“学”, 习作是“用”。当前的语文教学普遍存在一种现象, 即阅读与习作的乖离:上课归上课, 习作归习作。通过教学实践, 我发现当下的小学语文教材包含有丰富的阅读与习作的知识资源, 其中, 摹仿练笔、拓展练笔便是“读写结合”的最佳路径。
关键词：小学语文,摹仿练笔,拓展练笔
参考文献
[1]丛滨, 丛长涛主编.情境习作教与学.辽宁大学出版社, 2010年, 87页.[1]丛滨, 丛长涛主编.情境习作教与学.辽宁大学出版社, 2010年, 87页.
习作方式 篇8
关键词：跨越式教学,读写结合,激励评价
读后写是跨越式教学的主要过程之一,但在实际教学中我们发现虽然有读后写的过程,可是学生写的“成果”如何最大限度地展示出来、如何发挥评价的激励作用一直困惑着跨越式实验教师。通过我们尝试,“每周一报”的做法成功地解决了这一困惑。
一、“每周一报”的具体做法简介
首先,确立“每周一报”的办报宗旨和制作方法。确定“每周一报”作为学生习作展示的方法之一。采取学生自愿投稿的方法,以班为单位,以本周学生的习作为投稿内容。小学低年级采取手机照相再发送信息到指定手机的方式,小学高年级和初中生采取发送电子版到指定邮箱的方式。稿件由语文课外兴趣小组整理、排版,由校打印室统一印刷出版。
其次,将读后评作为学生习作互评的方法之一。学生在周一晨读“每周一报”后,在教室的语文园地中采取签名的方法在“每周一报”习作作者的姓名下签名。每一名学生只有5次签名的机会,用来对于优秀习作的肯定评价。
第三,坚持做下去。对语文课外兴趣小组的成员进行合理分工,做到在周日中午之前完成“每周一报”的整理和排版工作,并将电子版发至语文老师的邮箱。语文教师在周日7点前把经过校对和插入评析的电子版发至校打印室邮箱,由工作人员在周一学生到校之前打印完毕,供每班值日生及时分发给每一个学生。学生在晨读时把“每周一报”作为必读内容,并读后及时评价。值日生对评价数据进行整理,分别记入语文习作评价统计表,作为学期结束时评价学生语文学习的主要依据之一。
二、“每周一报”方法的剖析
1. 充分挖掘教材中的读写结合点,有目的地加以指导
以《丑小鸭回到家》为题展开想象,续写故事。文本内容既有欣赏性,同时又具有很强的思想性和教育性。教师引导学生阅读文本学习语言,体会情感,重要的还要调动学生的情感体验,激活他们头脑中储存的信息,运用已学知识进行重组创新。例如,学习了《“精彩极了”与“糟糕透了”》一课后,教师总结谈话:爸爸妈妈“精彩极了”与“糟糕透了”的截然不同的评价,对年幼的巴迪产生了巨大的影响,也使他从中感受到了来自父母两种不同的爱。你们和巴迪同龄,也时时刻刻享受着爸爸妈妈的爱,但是面对家长的批评与表扬,你们是怎样做的?在自己的成长中又起了怎样的作用呢?请学生结合课文谈一谈自己的认识。这样的安排,使学生很自然地由文本学习迁移到现实生活。面对这样的问题,学生有了以生活实际为基础的具体内容,就会有话想说,有话可说。教师要真诚地鼓励学生真实地表达自己的真情实感,趁热打铁,一气呵成。引导学生学习文本后写读后感,是对文章内容的再度深化理解,是把课内学习向课外延伸,能使学生的写作能力又得到训练。一个不起眼的课堂小环节,可谓一举多得。
2. 生生读促进生生写,进一步推进跨越式教学拓展读和读后写
周一“生生读”读的是学生上一周的习作,因此阅读自己和同学的铅字作品读得更深入,更与课堂教学相结合,极大地推进了课外拓展读。为了让同学们读到自己的好作品,在课余学生会主动地回读自己课上的习作,进行整理,选择一周最好的投稿,因此读后写更及时、更有针对性,从而促进了读与写能力的提高。
3. 读后评促进学生读后写、写后改,推进学生评价能力的提高
阅读后评出优秀习作5篇,而这5篇是学生阅读、对比、归纳后形成评价结果的体现。在阅读时,学生会不自主地与自己的习作进行对比,从中生成了一个自己写———借鉴读———自主评——自我提升的过程。读到比自己好的,及时借鉴,下决心下次一定要写好;读到不如自己的,体验了成功。这样,学生在自悟中提高,在反思中发现、在阅读中评价,在积累中提升了习作能力。可见,签字评价的方法不仅推进了阅读与写作能力的提高,也促进了学生评价能力的提高。
习作方式 篇9
一、习作能力测试的命题原则
1命题要有针对性
命题的针对性就是要研究题目如何出得切合学生的实际，如何因年级、因班级、因学生而异，不能“一刀切”，不能“一种活动一道题，不分年级高和低”。一般说来，处于第一学段(1～2年级)的学生认识事物往往靠直接感知。指导他们练习写话时，要让他们写自己想说的话，写看得见、摸得着、听得到的具体事物，也可写想象中的事物，初步写出自己对周围事物的认识和感知。时间的距离要短些，空间的范围要小些。随着学生的年龄增长，年级递升，他们的抽象思维能力不断增强，对事物的认识也不断加强，命题也要随之提高要求。如以“看文艺表演”为内容命题，可要求第一学段的学生用几句话写出看了哪些节目，自己看节目时的心情如何；第二学段(3～4年级)的三年级学生则要重点写出其中的一个场面、一个镜头，如《魔术表演》、《快板说唱》等；第二学段的四年级学生可写《看文艺演出》、《记一次文艺演出》等；第三学段(5～6年级)学生可写《一次精彩的文艺演出》等。
2命题要有启发性
命题的启发性，就是要研究习作的命题如何扣动学生心弦，激起学生的习作欲望，促使学生在短时间内顺利完成习作。要使命题具有启发性，必须做到以下几点。一是要能激发学生的兴趣。小学生有自己的兴趣和爱好，符合他们兴趣的事他们就乐意去做。同样的道理，和小学生生活密切相关的内容，不仅能化解他们考场习作的紧张感，还能转化为习作的内驱力。二是要能启发学生的想象。习作测试的命题范围不能只局限于纪实类习作，还应兼顾到想象类习作，鼓励学生凭借自己生活经验的积淀，大胆展开想象，自由表达自己的体验和意愿，写出充分显示个人创造力的习作。三是要能激起学生的情感波澜。小学生所经历的一些事情，日复一日，年复一年，天天如此。孩子们习以为常了，写起来往往感到平淡无味，要么提不起精神，要么老调重弹。对于这一类内容要善于捕捉生动的画面、新鲜的镜头，使习作的命题起到投石振潭的作用，激起孩子的情感波澜，鼓起孩子的习作热情。
3命题要有灵活性
有些教师片面强调习作测试的“统一检测，统一评分”，往往喜欢采用传统的“大一统”直接式命题方式。经常采用这种命题形式，会削弱学生的习作个性，而且一篇同一题目的习作写什么内容，怎样开头，怎样写，似乎一切都有定数，极易出现“默写”范文的现象，并不能考查出学生的真实习作水平。要真正考查学生运用语言文字自如表达思想感情的能力，必须增强命题的灵活性，放宽回旋余地。可以采取出多道题供学生选择、半命题由学生补充、提供范围由学生自主命题等形式，增强命题的灵活性和开放性。
4命题要注意习作环境的特定性
习作测试不同于平时的习作，它要求学生在特定的时间和地点(考场)，完成符合要求的习作。测试性习作的命题，一定要考虑到习作环境的特定性。一些在平时习作中被认为是不错的命题，往往不一定适用于习作测试。比如，如果出一道需要习作前通过参观访问、熟悉相关生活或搜集有关资料才能完成的习作，学生因无法完成前期工作，考场上要么难为无米之炊，要么胡编乱造、草草应付了事。
二、习作能力测试的命题方式
1范围式命题
根据考查对象的实际水平，结合《语文课程标准》要求和学生的生活阅历，划定一个范围，任其选择。如：《我最喜欢_________》(以自己最喜欢做的事情为内容，完善命题，写一篇习作)。这个题目可以调动学生的真情实感，打开记忆“库存”，选择心中所“爱”，自由地抒发生活感受，各展其长。这样的命题，“呆中求活”、“同中求异”、“平中求奇”，既能让学生有所选择、有话可写，又能拉开档次，考查出真实水平。
2材料式命题
将习作题化为一段具体的材料，或描绘一个情境，或交待一段情节，或提供开头、线索，要求考生按提供的材料和要求习作。如试题《卖报》，可化成以下的材料：放学后，丁聪和周小明到下岗工人童阿姨家去买《扬子晚报》。只见童阿姨躺在床上，原来，童阿姨感冒了，医生说她需要卧床休息。看着那100多份报纸，童阿姨心里非常着急…--要求学生根据材料展开合理的想象，写一篇习作。这类习作题型，限制性较强，对抑制猜题押题、考前制“预件”有一定作用。但试题设计时。要注意所给的材料要明确，文字要简洁，程度要适当，空间要宽阔。
3看图式命题
提供图像清晰、含义明确、与学生生活贴近的图画，让学生观察想象、构思习作。生动形象的画面既为学生直接提供了习作素材，又激发了学生的情境。看图式命题不仅可以多元地检测学生的观察力、思维力和表达力，还可以大大降低猜题押题的命中率，从而提高测试的可信度。
4提纲式命题
这种命题方式常用于想象类习作。小学生想象的有意性极不稳定(年级越低则越差)，其想象过程常受情绪和兴趣的影响，刚开始写想象类习作时往往会出现不着边际的情况。如果能给学生一个提纲，引导其循着提纲想开去，想象的有意性和目的性就会大大增强。试举例如下：根据下面的提纲，想象具体情节，完成习作，题目自定。提纲：(1)小明的父母不在家；(2)小明生病惊动了楼上楼下的邻居；(3)邻居送他去医院；(4)医生精心医治；(5)小明康复，平安回家。
5话题式命题
这是一种设计一个具体的话题，让学生围绕这一话题完成习作的命题方式。话题式习作具有很大的灵活性，只要和这个话题的信息相关的内容，都是符合题意的，从而大大降低了审题的难度，有效避免了“跑题”现象的发生，而且能较为客观地反映出学生的语言组织和表达能力。这种命题方式可适当运用于第三学段。试举一话题式命题如下：亲情是生活中最平常、最易感受的感情，它包括母爱、父爱、兄弟姐妹之爱等等。你一定曾被亲情感动过，也一定盼望获得更多亲情的关爱。请你以“亲情”为话题写一篇习作，可以叙述经历。可以抒发感受，题目自拟。
6整合拓展式命题
这是一种把语文测试题中的“阅读理解”和“习作”两大项目有机整合、巧妙拓展的命题方式。它要求学生在读懂为考查阅读理解能力而提供的短文的基础上，根据具体要求，对短文的内容进行拓展性的加工改造。具体形式有仿写、加写、扩写、续写、改写、写读后感等。这些形式的命题设计，既能使学生加深对短文内容的理解，提高阅读理解项目的正确率，又能培养学生思维的灵活性、开拓性和创造性。
7直接式命题
即传统的命题作文形式，直接出一个统一的文题考查学生。诚如上文所述，这种命题方式有它的缺陷。《语文课程标准》也明确提出：“提倡学生自主拟题，少写命题作文。”但也并不是说，直接式命题习作就不能出、不能写了。设计这种形式的命题，首先要考虑题目的新颖性，不能总是出“难忘的一件事”、“我的妈妈”等老一套的题目，其次要切合学生的认知水平，贴近学生的生活，所提的要求要符合《语文课程标准》中的习作目标要求。
8组合式命题