思想政治课程标准比较

思想政治课程标准比较（精选11篇）

思想政治课程标准比较 篇1

一衣带水的大陆和台湾注定了彼此借鉴的多方位性, 由于自2008年大三通的实现, 两者在文化和教育方面的交流可谓是进入了新的时代, 为此, 本文将对大陆2011版义务教育语文课程标准 (以下简称大陆版) 和台湾地区国民中小学九年一贯课程纲要语文学习领域 (国语文) (2011年版) (以下简称台湾版) 进行比较, 以供学者学习和思考。

一、前言、课程性质和课程设计思路

大陆版的课程标准中出现了台湾版未有的前言、课程性质和课程设计思路。前言叙述了新时代对语言文字的要求和重要性, 以及语文课程在九年义务教育中的重要地位。课程性质则明确了其工具性和人文性的特点、实践性和综合性的本质, 以期达到提升文化修养和自身精神成长的目标。课程设计思路描述了语文课程的指导思想、课程特点、各学段编排要求和实施建议等。

二、课程理念与基本理念

大陆版课程标准中的课程理念等同于台湾版中的基本理念。相对于复杂的、较抽象的、长段描述的大陆版课程理念而言, 台湾版则显得简洁而具体:第一, 培养学生正确理解和灵活应用本国语言文字的能力。第二, 培养学生有效应用华语文, 从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作, 以扩充生活经验, 拓展多元事业, 面对国际思潮。第三, 激发学生广泛阅读的兴趣, 提升欣赏文学作品的能力, 以体认本国文化精髓。第四, 引导学生学习利用工具书, 结合资讯网络, 借以增进语文学习的广度和深度, 培养学生自学的能力。

三、课程目标

大陆版和台湾版对课程目标的不同陈述中, 是否从学生发展角度陈述是两者的主要差异。台湾版中首先明确陈述了培养学生哪方面的能力, 其次表述了基本能力与课程的相对应的目标。如在“主动探索与研究”的基本能力方面, 相应的语文课程目标是“培养探索语文的兴趣, 并养成主动学习语文的态度”。大陆版则更侧重于“语文”课程能力, 而非学生的基本方面。换言之, 大陆版更局限于“语文”这一门课, 而未站在一个教育总纲、培育一个全面的、自主的、有思想的学生来陈述和确定课程目标。反之, 台湾版的课程目标和在培养学生的基本能力的范围更加具体明确和与时俱进, 如在培养“运用科技与资讯”基本能力方面, 相应的课程目标为:“结合语文、科技与资讯, 提升学习效果, 扩充学习领域”等。

四、学段目标与内容

大陆版的“学段目标与内容”等同于台湾版中的“分段能力指标”。

比较两者可以看出, 无论是大陆版中的识字与写字、阅读、写作、口语交际, 综合性学习, 亦或是台湾版中的注音符号运用能力、聆听能力、说话能力、识字与写字能力、阅读能力、写作能力, 其实对于语文课程基本的学习思路是保持一致, 达成默契的。只是大陆版中的描述是概述性的, 宏观的, 台湾版中出现很多指导性的, 相对更加细化的较多, 对于阶段性学习有明确的指标。比如对于写作的指导中, 大陆版要求学生:1.写作要有真情实感。2.多角度观察生活, 表达力求有创意。3.注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节, 提高独立写作的能力。台湾版则是针对训练学生不同基本能力而提出不同的课程学习能力指标, 表现在写作能力培养上则为:1.能确立主旨, 拟定大纲, 并完成写作;2.能养成反复推敲的习惯, 使自己的作品更加完美, 更具特色;3.能灵活地运用修辞技巧, 让作品更加精致优美。

五、实施建议/实施要点

实施建议 (大陆版) 占课程标准的67.5%, 实施要点 (台湾版) 11.1%, 分段能力的指标说明占86.7%。由此我们看出, 台湾版注重对课程的能力培育说明和指导, 而大陆版注重课程“标准”的指导。

大陆版的实施建议包括:教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用的建议。台湾版则对教材选编原则、教学原则、学习评量三方面阐述了其实施建议。以下对于大陆版和台湾版的中学阶段的实施建议进行比较。

关于教材的文言文 (古诗文) 选文方面, 大陆版通过提供附录来作为参考, 台湾版则是通过内容和比率来指导。关于阅读教材, 大陆版用附录、阅读量建议, 台湾版则无。关于教材图表/插图编排方面, 大陆版无具体指导, 台湾版则明确:应配合教材内容、学习需求, 提供合适之插图或图表。插图主题要正确, 画面要生动有趣。第四阶段以文为主, 插图仅作必要之辅助。关于教材整体编辑, 台湾版特别提出“各册教材编辑要旨宜检附规划架构表, 以便教师及家长参考, 并供学生复习与统整。教学指引之编辑亦同。”大陆版则未提到。

六、结语

通过对比大陆2011版义务教育语文课程标准和台湾地区国民中小学九年一贯课程纲要语文学习领域 (国语文) (2011年版) , 大陆最应该借鉴台湾版中的关于培育能力的具体化、细则化以及培养学生的精细之能力等方面, 课程纲要需细化, 如果没有细节性的课纲, 再好的课纲、课程目标也没有指导性。我们太关注学生的概括能力, 以至于把培养学生的精细之能力给忽略了, 而它正是中学阶段学生最易也最应该得到培养的能力之一。相信这些不应该被忽视的培育能力在新时期的教育中将会得到重视和改变。

参考文献

[1]教育部编委 (台湾) .国民中小学九年一贯课程纲要语文学习领域, 2011

[2]教育部编委.义务教育语文等学科课程标准, 2011

[3]何克抗.对语文、英语学科新旧课标的学习与思考, 中国电化教育, 2012.10

思想政治课程标准比较 篇2

江泽民主席在第三次全国教育工作会议上指出，国运兴衰，系于教育，教育振兴，全民有责。为了深化教育改革，全面推进素质教育，2001年教育部制定了《基础教育课程改革纲要》;其中，变化最大的是体育课程的改革，《体育与健康课程标准》(以下简称标准)取代了《体育教学大纲》(以下简称大纲)。名称和内容都发生了变化，如何正确认识标准，如何理解从“大纲”到“标准”的变化，是我们要研究和解决的问题，也是广大体育教师急需解决的问题。本文对体育学科的教学大纲和课程标准进行全面的比较分析，旨在促进广大体育教师对新课程标准的理解和运用，保证体育学科课程改革的顺利实施。新课程标准与体育教学大纲产生的历史背景 1.1 体育教学大纲的历史演进

无论是标准还是大纲都有其存在的社会适应性问题，都有其产生和存在的历史背景，大纲也是适应当时社会的政治、经济、文化及体育的背景和要求的。

1950年8月教育部颁布了《小学体育课程暂行标准》(草案)。它是由“体育教学的目的”、“教材纲要”和“教学要点”三个部分组成，这虽然不是体育教学大纲，但却是大纲的雏形，对当时的小学体育教学走向正规起到了一定的推动作用。

1951年政务院颁布了《关于改善各级学校健康状况的决定》，同年教育部召开了初等和中等教育工作会议，并制订了《小学教育规程》、《中学暂行规程》和相应的《教学工作计划》。从此，以法规的形式确定体育是中小学必修课程之一，每周2课时，教学内容既有身体锻炼，又有体育卫生知识的讲授。

1956年3月制订出了我国第一部全国统一通用的《小学体育教学大纲》、《中学体育教学大纲》、《中等师范学校体育教学大纲》，并以教育部的名义颁布，在全国试行。从而使我国学校体育教学走上了正规化。

1961年以后，在肯定了1956 年第一部大纲和《体育教学参考书》的基础上，教育部重新制定了十年制《小学体育教材》和《中学体育教材》(教师用书)，虽然名为“体育教材”，但其内容和结构实为一套新的“体育教学大纲”。《教材》中体育教学的目的有两点:一是增强学生体质;二是使学生能更好地学习、参加生产劳动和准备保卫祖国。同时又提出四项基本任务。一是增进健康;二是全面发展身体基本活动能力学习;三是学习基本的体育知识和锻炼身体的技能;四是进行共产主义道德品质的教育。1966至1976年的十年“文革”**期间，体育大纲和教材与其它学科一样被视为“封、资、修”的产物，被迫停止使用。

1978年3月编订了《小学体育教学大纲》和《中学体育教学大纲》。这套大纲推动了体育教学改革，提高了学生体育文化素养，改善了学生健康状况，增强了学生的体质。

1986年对制定的全日制十年制小学、中学《体育教学大纲》进行了全面的修订。1986年11月修订后的大纲经教材审定委员会审查通过，改为全日制《小学体育教学大纲》和《中学体育教学大纲》。这套大纲体现了“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育思想。并首次提出“终生体育”和满足学生“生活娱乐”的需要，强调“为祖国而自觉锻炼的责任感和献身精神”。

1988年在国家教委颁布的《九年义务教育教学计划》调查研究和科学论证基础上，编订了小学《体育教学大纲》和初级中学《体育教学大纲》的“送审稿”，1990年“送审稿”经教材审定委员会审查通过为“初审稿”后，于1992年11月试用。《大纲》确定体育教学的目的是“通过体育教学，向学生进行体育、卫生保健教育，增进学生健康，增强体质，促进德、智、体全面发展”，小学阶段落实在“为提高全民族素质奠定基础”，初中阶段落实在培养“社会主义的建设者”。1.2 新体育课程标准开展的历史背景和特征 新课标开展的历史背景。随着社会的发展和时代的进步，人们的物质文化和精神文化在不断提高，对体育和健康有了更深一层的认识，此时教学大纲中教学内容规定过多，只强调运动技能而忽视与学生已有经验结合，对学生学习评价过分强调运动成绩等弊端逐渐显露出来，这样大纲就不能满足社会进步和学校体育发展需要。于是，在教育部2001 年下发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中就明确要求制定各门学科的课程标准，并对标准的性质、课程的基本理念、课程标准的设计思路、课程目标、学习领域目标、内容标准、体育教学建议、体育课程评价、教材编写等都做出了相应的规定和要求。这些规定和要求都与社会需要和学生的生活密切相关，为学生的终身体育和适应于社会奠定了良好的基础。

正是在这样的背景下，体育学科的教学大纲被课程标准所替代。

新课标特征: ①鲜明的基础性。它提高了学生体育文化和健康素养，是为学生终身锻炼身体和保持健康奠定基础的课程。强调学生根据自身的特点，学习与掌握适应终身体育和健康生活需要的基础知识、技能和方法，提高自主的体育学习能力，形成良好的情感、态度与价值观。②鲜明的实践性。它是一门以身体练习为主要手段的课程。关注学生在身体练习中全面发展体能，提高健康水平，掌握科学锻炼方法，提高体育实践能力，养成体育锻炼习惯，形成健康的生活方式。③鲜明的综合性。它强调课程的多种内容、多种功能和多种价值的整合，是以体育为主，同时融合健康教育内容的一门课程。在关注学生学习体育与健康知识、技能和方法的同时，充分发挥课程的教育功能，高度重视提高学生的健康水平，促进学生的身心和谐发展，培养学生的集体主义、爱国主义和社会主义精神。体育教学大纲与课程标准的比较

体育教学大纲与课程标准的基本功能是相同的，既是学校开展体育教学的纲领性文件，也是体育教师实施体育教学的依据。但是两者又存在着本质上的差异。

2.1 指导思想上的不同

大纲中是以竞技运动项目为主的教学体系;而新课标则是以增强学生健康为主的健身体系，树立“健康第一”的指导思想。

观念是行动的灵魂，教学观念对教学起着指导和统率的作用。大纲倾向于“重教轻学”，“重传授轻发展”，“重结果轻过程”;而新课标转变了观念，不但充分发挥学生的主体作用，指导学生主动学习、合作学习、探究学习，为终身体育奠定基础，而且它要求教师以学生为本，唤起学生的主体意识，教学的重点由传授向发展转变，又注重学习过程，使学生在过程中体验动作、学会运用、培养兴趣，形成良好的体育锻炼习惯。

2.2 结构体系上的不同

体育教学大纲作为规范体育教师教学的基本文件，由说明和大纲正文两部分组成。说明部分的内容涉及体育教学目的任务、各年级的教学内容和比重、各个教学内容的时数比例、考核内容和参考评分标准等。大纲正文包括了各年级的必修内容和选修内容。而课程标准由两大板块组成，第一板块是正文，是课程标准的基本部分，包括第一部分的导言，即课程定位与理念;第二部分的课程目标;第三部分的课程设置;第四部分的内容与要求，介绍课程需要达到的标准是什么。第二板块是实施意见，是为了保证课程标准在实施中不出偏差，提供了一些建议性和指导性意见，旨在帮助执行课程标准的教师更好地理解课程标准，提出的新思想。

2.3 分类方法的不同

传统的体育教学大纲，是按运动项目划分课程内容和安排教学时数的，而新课程标准下的体育教学，是以促进学生身体、心理和社会适应能力整体健康水平的提高为目标，并构建了技能、认知、情感、行为等领域;融合了体育、生理、心理、卫生保健、环境、社会、安全、营养等诸多学科领域的有关知识。并且充分注意到学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，让每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，以满足自我发展的需要。是根据三维健康观、体育自身的特点以及国际课程发展的趋势，拓宽了课程学习的内容，将课程学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域。改变了以往对教学内容规定过死、标准强求一律的固定化模式的弊端，为学生学习和教师教学提供了可以选择的空间。

2.4 评价方法不同

在传统体育考试和教学评价中，应试教育的痕迹十分突出，考什么，学什么，练什么，只关注运动成绩的提高，不考虑个体差异、体育态度和情感。而新课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价观，强调学生的学习态度，重视学生的进步幅度，有利于调动学生学习的积极性，鼓励学生根据自身情况适当提高成绩。

2.5 学生学习方式不同

由于体育教学大纲规定了各年级的教学内容，体育教师只能把教学大纲中所规定的内容在给定的时间里传授给学生，学习方式非常单

一、被动。而新的体育学科课程标准，由被动、接受式学习变为主动、发现式学习，更加充分体现了“健康第一”、以学生发展为本的理念，充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，培养学生的创新精神和实践能力。所以，新的体育学科课程标准给学生留有一定的学习内容空间，可以满足不同学生的学习兴趣、爱好以及知识、能力与个性发展的需求。

2.6 体育教师教学方式不同

传统的体育教学大纲中体育教师只是课程和教材的被动执行者，是体育知识技能的传授者，在教学过程中过于强调接受学习、机械模仿和训练。而新课标中体育教师是一个主动的决策者和建设者，是专业知识的发展者;同时又重于培养学生体育能力，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，注重培养学生参加体育活动的实践能力，为学生走出校门终身参加体育锻炼奠定基础。

浅谈中日高中美术课程标准的比较 篇3

[关键词]中日；美术；课程标准

随着全球化时代的发展，世界各国无不大力推行教育改革，以此来提升国家在全球化背景下的竞争力。随着全民素质教育的普及和提升，越来越多的人认识到美术教育在提高与完善人的素质方面所具有的独特作用。尤其是美育列入教育方针以后，美术教育受到了空前的重视，迎来了新的发展机遇，进入了重要的发展时期并取得了丰硕的成果。同时，我们也应该看到，我国的美术教育还有许多不能适应素质教育要求的地方。

一、我国的美术课程标准

课程标准是国家规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，是国家教育质量在特定阶段应达到的具体指标；它具有法定的性质，是教育管理、教材編写、教师教学生学习的直接依据。

1.构成

课程标准的结构，一般包括总纲和分科课程标准两部分。

总纲规定学校教育的总目标、学科的设置、各年级各学科每周教学时数表和教学通则等。

分科课程标准规定各科教学目标和教材纲要、教学要点和教学时间的分配、应有最低限度的教学设备以及教学方法和其他应注意的事项。

2.称谓

课程标准在不同的国家、不同的时期有着不同的名称，但只要是关于某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件都可以认为是课程标准。

所以，尽管不同国家对这种教学指导性文件的称谓不同，如“艺术教育国家标准（美国）”、“教学大纲（德国）”、“学习指导要领（日本）”等，但在本质上都属于课程标准。

二、我国的美术课程标准现状

1979年6月，国家教育部颁布建国后第二个美术教学大纲《全日制十年制学校中小学美术教学大纲》。大纲首先将“图画”改为“美术”，并将基础美术课业分类为绘画、工艺、欣赏三大类。其中绘画50%（写生25%、临摹14%、创作11%）、工艺40%（图案25%、手工劳动15%）、欣赏15%。

2001年7月，国家教育部颁布了《全日制义务教育阶段美术课程标准（实验稿）》，2年后的2003年4月又颁布了《普通高中美术课程标准（实验稿）》。现行的美术课程标准旨在改变我国以往美术课程中的不足之处，如课程综合性和多样性不足；过于强调学科中心，学科壁垒森严，或过于关注美术专业知识和技能，在一定程度上脱离学生的生活经验，难以激发学生的学习兴趣等等。新标准重视在美术学习中培养学生的创新精神、自我学习的能力以及促进学生的个性形成和全面发展。

三、中国与日本课程的比较

1.课程目标的比较

（1）日本的高中美术学习指导要领的课程目标

日本的美术课程目标由总体学习目标，分科学习目标构成。其总体学习目标是：“通过专门的美术学习，丰富学生的美感体验，在磨练感性、提高创造性的表现和鉴赏能力的同时，培养致力于美术文化发展和创造的兴趣与态度”。

分科学习目标有13项，它们是：【美术概论】、【美术史】、【素描】、【构成】、【绘画】、【版画】、【雕刻】、【视觉传达设计】、【传统工艺设计】、【信息媒介设计】、【影视表现】、【环境造型】、【鉴赏研究】等。每项分科目标都是详细具体的，都是与各自学习内容紧密联系的。

（2）我国的高中美术课程标准的课程目标

与日本的学习目标构成不同，我国课程标准没有设定分科目标，而是把各个学习内容的学习目标概括的写进了课程目标。我国高中美术课程目标是：“以个人或集体合作的方式参与美术学习活动，进一步学习美术知识与技能，运用观察、想象、直觉和多种思维形式以及美术的方法进行艺术创造活动；学会分析、评价美术作品及美术现象，形成健康的审美情趣和审美观念；理解美术与其他学科之间的联系，并将美术语言运用于研究性学习之中；养成对美术终身爱好的情感，提高美术素养，热爱祖国优秀的文化，尊重世界多元文化”。除此之外，课标还提出了造型语言、描述、分析、解释、评价美术作品和美术现象、学会通过多种渠道收集有关信息和有创意地展现美术学习的成果等为代表的4项详细具体地课程目标。

（3）两国课程目标的异同

①共同特征

通过对中日两国课标中对课程目标的阐述，我们可以看到，中日两国的课程标准都主张通过对相对专业化的途径进行美术知识与技能的学习，在理解美术的造型语言、磨练艺术感性的基础上，提高美术创造性的表现和鉴赏能力。

②不同之处

A.学习领域划分不同

我国普通高中美术课程标准中将学习领域划分为【美术鉴赏】、【绘画·雕刻】、【书法·篆刻】、【设计·工艺】、【新媒体艺术】，而日本高中美术学习要领则把学习领域概括的划分为【创造性表现】与【鉴赏】。前者具体详细，后者简洁概括。

B.选修、必修的设定不同

我国的高中美术课程标准没有规定某个学习模块为必修课程，但在相关课标研修材料中通常建议学生先选修【美术鉴赏】，然后再任意选修其它两门学习模块。而日本的高中美术学习指导要领则规定【美术史】、【素描】和【构成】模块为学生的必修课程，而其它学习模块则作为选修科目。可以看出，我国的课程标准突出了学生在学习活动中的主体地位，提倡尊重学生的学习兴趣与爱好，体现出学习选择的灵活性；而日本的高中美术学习指导要领则突出了对美术史（理论）和全面美术学科技能（绘画基础课与设计基础课）的学习，强调了美术课程的学科性。

总之日本的美术课程给了我们很多方面的启示，我们在借鉴对方经验的同时，也要联系自身的实际情况，取其精华去其糟粕。当让这还需要我们不断地进行研究与实践。

参考文献：

[1]尹少淳 著《美术课程标准的解读》 北京师范大学出版社2002 .

[2]常锐伦 著《美术学科教学论》 首都师范大学出版社 2000 .

[3]潘耀昌 著《中国近现代美术教育史》中国美术学院出版社 2003.

[4]张小鹭 著 《日本美术教育》 湖南美术出版社 1994.

中澳高中外语课程标准之比较 篇4

一、中澳课程目标比较

HSC汉语课程注重培养学生的自学能力和合作精神，采用各种形式的活动提高学生对语言的应用能力，以促进学生可持续发展。HSC提出了汉语课程的五个目标[1]：为学生提供有激励作用的课程结构;促进学生的智能、社会观和道德的发展，尤其促进他们知识、技能、态度、自主学习能力方面的提高;激发学生继续学习的欲望，发展合作能力，尊重文化多样性;为学生提供弹性的知识框架以便为学生深造、就业、做充实有活力的合格公民等活动做准备，为升学和就业提供正式评价和鉴定;为学校发挥促进学生身心发展作用提供课程条件。HSC制定了相应课程、教学和能力目标，以确保其总体目标的可操作性。其课程目标侧重语言的工具性功能，兼顾人文性[1]：提高学生与他人用汉语交流的能力;使学生能够理解并欣赏汉语使用情境中的文化背景知识;通过学习他国语言反思自己国家和民族的文化;能将汉语与其他语言相联系比较;获得认知能力、学习能力和社交技巧;能够在就业、深造、培训或休闲生活中运用汉语。

我国高中英语课程“面向全体学生，注重素质教育”，“突出学生主体，尊重个性差异”，通过“采用活动途径”，积极“倡导体验与参与”的方式，达到“促进学生发展”的目的。在该理念的指导下，我国高中英语课程的总目标为“培养学生的综合语言运用能力”，“综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上，五个方面共同促进综合语言运用能力的形成”[2]。

在课程目标方面，我国和HSC都较注重语言综合运用能力和学习过程中情感态度的培养、合作能力、分析问题能力和跨文化意识素养的提高。相比之下，我国课程目标表述过于笼统，关于各种能力目标描述概括模糊，缺乏具体描述。能力描述是对学生语言运用能力的准确描述，可以清楚地说明学习者在课程结束时可以做的事情。这样的描述形式在英语作为外语的教学环境下是十分必要的。由于我国课程标准在这一点上的欠缺，导致教师在制定课堂教学计划时，因缺乏明确教学目标的引导，难以对教材内容进行取舍，无从确定内容讲授的深度。

二、中澳课程内容比较

HSC中汉语课程内容围绕个人、汉语使用社区和变化中的世界三个主题进行整合，三个主题下分别有话题和子话题，围绕这些话题教师组织学习任务，选择学习文本[1]。为了保证大部分学生能够获得职业教育培训证书，确保顺利就业，教师可以在教学中安排一些AQF许可的课程单元，包括小说、戏剧等。教师还要鼓励学生借助字典、网络等工具进行学习。如对语法知识可通过表格形式进行详细描述，采取句型操练和语法知识归纳相结合的方法，以句型操练为主，在学习句型过程中掌握语法知识。

我国高中英语教学内容分为必修和选修模块，学习任务也是以“话题”为中心将听、说、读、写四种语言技能整合，在完成学习任务的同时使语言知识、情感态度、学习策略、文化意识方面得到发展。我国课程标准按照基础教育阶段英语课程分级总体目标的要求，对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容和标准[2]。

根据标准中给予的话题，选择什么任务，如何将任务内容细化为可操作的教学单位，应在标准中有所体现。我国和澳大利亚都以话题为中心开展学习任务，在任务中实现课程目标。但HSC对主题—话题—子话题进行了详细的表述，这就有利于教师把握教学方向、控制教学内容的广度和深度。而我国课程标准中话题范围过于宽泛，表述比较笼统。例如我国课程标准对话题内容的表述，七级和八级基本相同，都是关于个人、家庭、社会交往及日常生活的，然而对于话题没有进一步的具体界定，任务没有细化。另外，HSC有关教师可在教学中安排AQF相关课程的规定，与我国可按需要选择选修模块类似。但是不难发现，我国选修模块内容无论是技能类还是欣赏类，专业性都很强、难度系数都很大，一方面教师难以施教，另一方面学生难以接受理解。

三、课程评价比较

HSC将课程评价分为内部评价和外部评价两种方式。内部评价以分数形式呈现，反映学生的排名情况及成绩差异，其中包括口试、听力、阅读理解和写作。为确保各校实施的统一性，对评价任务设定了范围，但范围又有一定的弹性，以便为学生提供展示自己的机会。外部评价包括口语测试和笔试：口试约10分钟，采取对话形式，目的是评估学生的语言使用技能，话题有关学生的生活如家庭、兴趣等。笔试约3小时，有听力理解、阅读理解、写作三部分。[1]

我国课程标准从评价原则、评价方法两方面提出了评价建议。评价原则是体现学生的主体地位、建立多元化和多样性的评价体系，注重形成性评价对学生的发展的作用、终结性评价注重学生的综合语言运用能力、注重评价结果对教学效果的反馈作用、体现必修课和选修课的不同特点、注重实效，合理恰当地使用评价手段、各级评价要以课程目标为依据[2]。标准强调，评价不仅要笔试，还要采用对学生的语言综合运用能力、学习态度、行为表现、思维能力和自主学习能力等有促进作用的评价方式和评价标准，既要有教师对学生的评价，还要有学生的自评和互评。将形成性评价和终结性评价有机结合，积极有效地将评价贯穿于教学过程中。

澳大利亚的课程评价形式多样，我国现行评价方式设计也丰富合理。但是在标准对课程评价的表述方面，我国与澳洲存在很大差异：HSC详细描述了评价形式、评价目的、评价方式、笔试口试所占比例、考试时间等，而我国课程标准并没有具体的描述，仅仅给予“建议”，尤其在形成性评价方面，没有具体的评价标准、方式建议，而且没有确立形成性评价与学业认定的关系，使得形成性评价在实际操作中往往没有其应有的实际意义，趋于形式化。

四、HSC课程标准对我国的借鉴意义

通过以上比较，我们发现HSC外语课程标准可操作性、计划性较强;内容广泛且具有可选择性，学生也有一定的选择余地;课程评价形式丰富，效率高。值得我们借鉴的地方有：

1. 进一步使课程目标具体化，提高其可行性。

Dubin&Olshetain (1986)认为课程大纲是对教与学的实际运作内容的较具体的描述，这些内容把课程目标理念体现在一系列有计划的步骤中，使其成为分级的、详细的目标。Yalden (1987)也认为大纲的特性之一就是“清楚明确”，课程目标要尽量详细。Brown提出有效的教学目标应该包括：能力表现，即学习者要能够做什么;条件，即能力表现的条件与环境;标准，即描述学习者什么样的表现是可接受的。HSC课程目标具体、可行性和操作性强，不仅使教师能把握准课程方向控制课程内容的选择，而且使学生能根据自己的能力和要求进行课程学习。相比而言，我国目前关于能力目标的表述比较笼统，缺乏对能力表现的具体描述，唯有知识的具体罗列。同时在目标的可行性方面也有所欠缺，需要在操作难度和目标难度方面有所改进。

2. 增强内容（即学习任务）的实用性。

课程标准应该对任务的内容作出较细致的规定，这对于教学内容的选择和教学评价将会起到指导作用。Eliss (2003)指出，课程设计者必须决定究竟希望学习者交流什么。因此，选择适当的内容就成为任务设计的主要组成部分。话题的熟悉度也是设计任务的一个特别需要考虑的问题。研究表明，话题的熟悉度是影响任务难度的一个主要因素，话题的选择还会影响学生的表达和学习兴趣、态度和动机等。HSC课程任务类型丰富多样，而且实用性强，所提供的主题—话题—子话题模式使教师在课程内容的选择方面容易把握方向、控制内容的广度和深度。我国的课程标准应增强其内容的实用性，对任务进行细化，使其成为可操作的教学单元。

3. 建立科学、可行、规范的评价操作程序，完善评价实施。

课程评价不仅要有助于学生监控、调整自己的学习目标和学习策略，还要帮助学生增强学习信心。多元主体共同参与的评价体系不仅能促进学生的全面成长，还能推动教师教学水平的进步和课程的不断发展。HSC课程评价不仅标准多元化，评价、方法和手段多样化，而且操作程序科学、可行、规范，着重评价学生的综合语言运用能力，不忽略学生在学习过程中情感、态度和价值观的体现，实现教学评价促进个体发展的本体性功能。我国应实行期中、期末考试与平时课内外学习行为和能力的评价相结合、听力与口试、笔试相结合的形式，同时要让学生成为评价的主体，将学生互评和自我评价相结合。

摘要：上世纪末本世纪初, 中国、澳大利亚几乎同时进行外语课程改革, 但由于社会文化背景差异, 两国课程标准在课程目标、课程内容等方面存在差异。澳大利亚高中外语课程改革对我国普通高中英语课程改革的启示有:提高课程目标的可行性;增强课程内容的实用性;建立科学、可行的评价规范和操作程序, 完善评价实施。

关键词：中国,高中外语课程标准,比较,澳大利亚

参考文献

[1]ChineseContinuers (Stage6) Syllabus1999, Board of Stud-iesNSW[S].Australia, 2001:10, 11-12, 15-16, 26-37.

[2]中华人民共和国教育部.普通高级中学英语课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003:6-8, 9-22, 39-57.

思想政治课程标准比较 篇5

【关键词】生物课程标准；生物教学大纲；比较

在中学阶段，新颁布的生物课程标准与现行的生物教学大纲究竟有何区别？为了更好地理解新的生物课程标准，下面将对《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》（2001 年）和《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲（试用修订版）》（2000 年）（下面分别简称为《标准》和《大纲》）的指导思想、课程目标、结构体系、课程内容、评价理念5个方面进行比较，找出二者的异同、联系与发展。以期对新《标准》的解读有一些帮助，为学校和教师的解读提供一些参考，使生物教师对《标准》能更好的理解并运用于生物教学中。

一、指导思想比较

1.《大纲》的指导思想

反映国家对教学工作做出的规定，主要在教学目的、教学内容、教学中应注意的问题等方面做出相应的要求，使教师较为关注学生对知识点的掌握情况，近年的教学大纲已对学生的学习和培养个性方面给予了较多的关注，其出发点主要是着眼于改进教师的教学。

2.《标准》的指导思想

着眼于未来国民的素质。在素质教育目标下注重实现“人的发展”，由单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法，从强调以获取知识为首要目标转变为首先关注学生的情感、态度、价值观等方面的培养，着眼于学生的终身学习与可持续性发展。

二、课程目标比较

课程目标是生物学教学活动的出发点和归宿，是课程标准的重要组成部分，是课程价值的集中体现。它指导和制约了学校的一切教学活动。《标准》和《大纲》提出的课程目标相比较，主要表现知识、能力、情感态度与价值观这三个方面。在重视培养学生获得生物学知识与技能的同时，《标准》比《大纲》更注重每一个学生的情感、态度、价值观和一般能力的发展，关注学生潜在个性的挖掘与开发，全方位为学生的可持续发展奠定良好的基础。

三、结构体系比较

1.《大纲》的结构体系

主要由教学目的要求，确定教学内容的原则，教学中应该注意的几个问题，教学内容和教学要求4部分组成。大纲文本依据知识的逻辑体系和学生认识过程的规律，系统地安排本学科教材的篇、章、节、目的标题、内容要点或课题，上课时数，实际作业的内容和时数以及其他教学活动的时数。

2.《标准》的结构体系

由前言、课程目标、内容标准和课程实施建议4部分组成。规定本学科教学目标和教材纲要、教学要点和教学时间的分配、应有最底限度的教学设备以及教学方法和其他应注意的事项。

《标准》中前言包括课程性质、基本理念、设计思路；课程目标包括总体目标、具体目标；课程实施建议包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发和利用建议等。《标准》在前言中还阐述了基本理念，并对设计思路作了详细的说明，这有利于教材编写者和教师整体把握《标准》，并用了大量的篇幅提出了课程实施建议。

四、课程内容体系比较

为了实现各自的课程目标，《大纲》和《标准》呈现了各自的课程内容。和《大纲》相比，《标准》确定的课程内容体系有比较明显的特色。综合考虑中学学生发展的需要、社会需求和生物科学发展3个方面，《标准》选取了10个主题。教学内容的精简，为开展多种学习活动提供了更多的时间，也为各省（区）、市或学校的地方课程或校本课程的开发留有余地。

五、评价理念比较

教学评价是指根据教学目标，系统地收集学生学习情况的信息，对教学过程中的学习活动以及成果给以评价。通过教学评价，教师可以获得有关学生学习生物情况的反馈，不断改进教学，学生可以了解自己的学习情况，促进自己更好地发展，这是《大纲》与《标准》的共识。但由于二者课程目标的差异，从而导致评价理念的不同。《大纲》中虽提出改进教学测试与评估但比较局限。而《标准》呈现出全新的评价理念，例如评价时更多的关注他们的学习过程，及在学习活动中所表现出来的情感、态度和个性倾向；提倡多元化的评价方法、评价主体；评价结果比较重视学生的个性发展，力争使每个学生都能获得成功的体验。

六、小结

《标准》是在总结和反思以前生物学教育的基础上研制出来的，保持了《大纲》的一些特色，同时也修正了一些不足之处，这是一种继承基础上的创新，在创新的前提下继承，而不是一种简单的否定。事实上，《大纲》恰恰局限于教学上的目标和要求、知识要求、能力要求和德育要求等方面，在这些方面的要求似乎过于具体，反而有时限制了教师的创造性，而且难以兼顾到不同地区的不同要求。而《标准》呈现出一个开放性体系，为教材编写者、教师教学、学生学习及学业评价提供了较为广阔的发展空间。

参考文献：

[1]刘恩山﹒中学生物学教学论[M]﹒北京：高等教育出版社﹒2003，8：9～12

中俄初中地理课程标准比较研究 篇6

一、中俄初中地理课程标准概况

我国早在1912年, 当时南京国民政府颁布的《普通教育暂行课程标准》中就已经明确提出课程标准一词, 这是我国课程发展史上出现的第一个课程标准。随后的一段时间里, 我国教育界一直沿用“课程标准”这一词汇, 直到1952年, 在全面学习苏联的背景下, 将课程标准总纲改为课程计划, 各科课程标准改为教学大纲。随着社会的发展, 教育改革也在不断的进行。20世纪90年代, 在新一轮基础教育改革的推动下, 人们开始重新提及课程标准, 课程标准也再一次进入到人们的视野。1991年, 国务院批准了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》, 计划指出, 我国要在2000年初步形成现代化基础教育课程框架, 改革教育内容和教育方法等。2001年教育部提出的《基础教育改革纲要 (试行) 》明确指出, 课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述, 是国家教育质量在特定教育阶段应达到的目标, 它具有法定的性质。

1992年, 《俄罗斯联邦教育法》就提出要制订国家教育标准, 即国家课程标准的设想并作了相关规定, 并详细划分了初、高中各个学科的课程标准。同时以联邦 (中央) 国家权力和管理机构为代表, 对俄罗斯联邦在其职权范围内制订国家教育标准, 以确定基础教育大纲内容的最低限度、受教育负担的最高限度以及对毕业生水平的要求。但有关国家教育标准的制订一直没有启动, 直到1994年国家又专门颁布了直接针对国家教育标准的课程法规《普通基础教育国家教育标准法》 (草案) 以及2001年的修订草案。在这个法律中进一步规定:“国家教育标准评定普通基础教育质量状况的数据体系, 它体现社会的意志, 并考虑到个人和教育系统可以达到的国家教育标准的可能性”;“国家教育标准是俄罗斯联邦唯一的标准法规, 它规定各教育阶段基础教育大纲必修内容的最低限度、学生最大学习负担量、对已掌握该教育大纲的毕业生的培养质量的要求。”也就是说, 俄罗斯将在联邦法律的水平上保障学生获取知识的标准。

二、中俄中学地理课程标准比较

1. 俄罗斯初中地理课程标准

在2004年俄罗斯联邦颁布的新的地理课程标准明确指出, 俄罗斯普通教育国家地理课程标准对普通教育完全中学阶段的学生实施标准化教育, 分初中地理课程标准和高中地理课程标准2个阶段, 其中初中地理课程标准面向全体学生, 高中地理课程标准分两个水平:基础水平和专业水平。每种类型的课程标准都被分成了三大项:课程目标、内容标准和毕业生水平要求。

俄罗斯初中地理课程标准 (Рабочаяпрограммапогеографии6-8класс) 分为:发展知识 (освоениезнаний) 、掌握技能 (овладениеумениями) 、智育 (развитие) 、修养 (воспитание) , 以及应用地理知识和技能 (формированиеспособностииготовности) 这几个部分。发展知识部分要求:掌握基本的地理概念, 自然地理的性质特征, 不同地区的居民和经济;俄罗斯在地域上的多样性和完整性;保护环境的方法和可持续发展途径。掌握技能部分要求:能找到目标区;利用国际间交流的“语言”———地图、统计资料、现代地理信息技术以找到、说明和解释不同地理数据;应用地理知识解释和评估各种现象和过程。智育部分要求:认知兴趣、智力和创造能力在观察周围环境, 解决地理问题, 独自获得新知识过程中的重要性。修养部分要求:对自己家乡、地区、国家的热爱;与其他国家的相互理解;尊重环境, 生态文化。应用地理知识和技能部分要求:在日常生活中, 要保护周围的环境, 应有社会责任感;在一定的区域应改善居住环境;独立评价一个生活领域的环境质量。

2. 我国初中地理课程目标

2001年教育部提出的《基础教育改革纲要 (试行) 》明确指出, 课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述, 是国家教育质量在特定教育阶段应达到的目标, 它具有法定的性质。

三、结论

从上文中我们可以看出, 两国的课程标准既有相同之处, 也有不同的地方。两国课程标准都强调培养学生全面发展, 强调基本知识和基本技能的掌握, 比较重视学生情感、态度和价值观的培养。不同方面也比较明显:

1. 俄罗斯重视地理思维能力及实践应用能力培养

相对我国的三维目标, 俄罗斯将“智育”目标和“应用”目标单独列出, 体现了俄罗斯对地理学科智力价值和地理实践应用能力的重视。如“智育”目标, 要求在地理学习过程中发展学生的地理认知兴趣、智力和创造能力。其次, 从课程目标具体内容看, 俄罗斯的要求更高, 也蕴含着对学生思维能力和实践应用能力的培养。如在“知识”目标中, 俄罗斯不仅要求学生掌握基本的地理概念、系统的自然地理和人文地理知识, 还要求学生能够把握其性质特征。在“技能”目标中, 强调学生对地理数据的处理、分析及对地理知识的应用。

2. 俄罗斯课程目标具体体现俄罗斯的文化特色

从课程目标的整体特征看, 俄罗斯课程目标文化特色明显。从“知识”目标看, 俄罗斯课程目标将学生掌握“俄罗斯在地域上的多样性和完整性”作为重要内容, 使学生在学习本国知识的同时, 能更深入了解本国的地理特色“地域上的多样性和完整性”。从“技能”目标看, 俄罗斯强调培养学生利用国际交流的语言——地图、统计资料等对环境进行评估和解释, 强调地理学习的国际交流价值。从“修养”目标看, 强调培养学生对自己家乡、地区、国家的热爱, 与其它国家的相互理解。在“应用地理知识和技能”目标中, 要求学生能保护生活的环境, 有社会责任感等。从以上目标可以看出, 俄罗斯课程目标与本国国情结合比较紧密, 并注重培养学生的爱国情感和民族精神。

摘要：俄罗斯教育部在2004年颁布了新的地理课程标准, 新课程标准有鲜明的时代特性、俄罗斯本土性等特点, 它的这些优点对于我国新课改背景下全面修订地理课程标准具有重要意义, 有利于我国制定更加系统完整的地理标准, 本文试图对俄罗斯初中地理课程标准内容进行解读并得出相关启示, 为我国中学地理课程标准提供参考和建议。

关键词：初中地理,课程标准,对比研究

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准:实验[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]周盈科, 陈澄.俄罗斯地理课程设置[J].地理教学, 1999, (3) .

[3]АТЛАС.Физическая география.Начальный курс.6 класс (скомплектомконтурных карт) .-М.:Роскартография, 2002.

[4]ГЕОГРАФИЯ МАТЕРИКОВ И ОКЕАНОВ.7 кл.:Атлас.-М.:Дрофа;Издательство.ДИК, 2002.

思想政治课程标准比较 篇7

人类社会步入20世纪以来, 现代科学得到了迅猛的发展, 科学各个领域的水平达到了非常高的水平, 并且在各领域之间呈现出相互交叉、渗透及融合的发展趋势。科学在不断揭示客观世界和人类自身规律的同时, 也促进了人类思维方式的发展和认识水平的提高, 科学蕴含的科学精神和科学伦理已经成为先进文化的重要组成部分, 不断升华着人类的精神境界。[1]科学的发展给人类提供了可以从宇宙进化的观点审视自然界的可能性, 并要求在其过程中综合运用科学各个领域的知识。因此, 科学课程从分科走向综合成为了国际科学课程改革的趋势。[2]

目前我国初中阶段的科学课程共存分科形式和综合形式, 综合科学课程消除了学科之间的界限, 培养了学生以整体的眼光观察和思考自然的能力, 并提高了科学素养和综合运用知识的能力。分科科学课程中各学科的知识体系清晰, 逻辑性和系统性强。有研究表明, 以综合科学课程形式学习的学生在发散性思维和实验技能方面有着显著的优势, 有更强的动手能力和探究欲望, 但在计算和规则运用方面有着明显的劣势。[3]作为课程的中观结构, 课程标准是课程教学、评价和教材编写的主要依据, 初中综合科学课程的课程标准和分科科学课程的课程标准对课程内容的要求是否有差异呢?是不是由于课程标准的差异导致上述的学习结果呢?在本研究中, 我们通过对《义务教育物理课标准 (2011年版) 》[4] (以下简称《初中物理课程标准》) 和《义务教育初中科学课程标准 (2011年版) 》[1] (以下简称《初中科学课程标准》) 的课程内容的比较研究回答上述问题。

二、初中物理和科学课程标准中物理知识点的统计

(一) 统计方法及统计量

本研究中对初中物理和科学课程标准中的物理知识内容进行了难度的比较, 将难度分为广度和深度两个维度。由于物理课程标准和科学课程标准中的行为动词有所不同, 对两个课程标准中的行为动词进行了统一。科学课程标准中将“认识”层次归入“理解”层次, 但这两个层次还是有区别的, 所以将认知性目标分为“了解”、“认识”、“理解”和“应用”四个层次, 行为动词“说明”列入“理解”层次进行统计, 并对行为动词进行了如表1的赋值。

对初中物理和科学课程标准科学内容中明确提出要求的物理知识点进行了广度和深度的统计。广度是物理知识点的个数, 深度代表对物理知识的认知要求程度[5], 在本研究中深度值越大表明认知要求程度越高, 深度值 (D) 具体用以下公式进行计算。

上式中pi为第i个知识点层次的赋值, N为知识点总量。知识点以最小单位进行统计, 比如“认识凸透镜的会聚作用和凹透镜的发散作用”, 将分为“认识凸透镜的会聚作用” (认知性目标——认识层次) 和“认识凹透镜的发散作用” (认知性目标———认识层次) 进行统计;又比如“探究并了解杠杆的平衡条件”, 将分为“探究杠杆的平衡条件” (体验性目标———经历层次) 和“了解杠杆的平衡条件” (认知性目标———了解层次) 进行统计。

(二) 物理知识点统计结果及广度、深度的计算结果

三、统计结果的分析

从表2的统计结果可知, 初中物理课程内容的广度大于科学课程, 但初中物理课程内容的深度却小于科学课程, 这说明初中物理课程内容涉及到的面广, 要求学习的程度低。表3从各种学习目标类型具体分析了广度, 初中物理科学课程的认知性、技能性和体验性目标任务均比初中科学课程多。从各类知识所占比例可以看出, 初中物理课程内容中技能性目标和体验性目标所占比例高于科学课程。表4从各种学习层次具体分析了深度, 在初中物理课程内容中A层次和B层次的学习任务比科学课程多, 而C层次和D层次的学习任务比科学课程少。从各种层次知识所占比例可以看出, 初中物理课程内容中C层次和D层次的内容所占比例低于科学课程。通过表3和表4的分析进一步证实了初中物理和科学课程内容的广度和深度的关系。

四、结语

本研究采用定量的方法对2011年版初中物理和科学课程标准科学内容中明确提出要求的物理知识的广度和深度进行了比较分析, 并得出初中物理课程内容的广度大于科学课程, 深度小于科学课程的结果。从比较分析中我们得出, 初中物理课程内容中对技能性和体验性学习目标的要求明显高于科学课程, 而且初中物理课程内容中体验性目标的经历、认同、内化三个层次的连贯性较好。因此, 笔者认为在实施初中物理和科学课程标准时, 有必要相互借鉴、补充, 努力做到突显课程的三维目标, 以此来促进学生的全面发展, 实现提高学生科学素养的培养目标。

摘要：对2011年版初中物理和科学课程标准中明确提出要求的知识点的广度和深度进行了统计和计算, 从定量的角度比较了初中物理和科学课程内容的难度, 得出初中物理课程内容的广度大于科学课程, 深度小于科学课程的结果。

关键词：初中物理,初中科学,课程内容,比较

参考文献

[1]教育部.义务教育初中科学课程标准 (2011年版) [M].北京师范大学出版社, 2012.

[2]刘健智.从科学的本质看科学教育的发展趋势[J].高等教育研究, 2006, (8) :54-57.

[3]刘江, 等.科学课程学习者与分科课程学习者在高中理科课程学习中的差异性分析[J].化学教育, 2007, (9) :37-40.

[4]教育部.义务教育物理课程标准 (2011年版) [M].北京师范大学出版社, 2012.

思想政治课程标准比较 篇8

中国教育部2001年颁行了《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 》;美国数学教师全国委员会 (NCTM) 1999年发表了新的数学课程标准《学校数学的原则和标准 (2000) 》.中美的数学课程标准的目标、内容等方面都十分丰富, 且颇具可比性.

1 中国《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 》

教育部制订的《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《标准》) 已于新世纪第一年正式颁布.它标志着我国数学教育已进入一个新的时代.到2005年, 中国义务教育阶段起始年级学生全部进入新课程.

1.1 《标准》中的总体目标简述

中国《标准》首先论述了数学课程改革的必要性, 根据时代的发展, 改革需要提出数学课程标准的基本理念, 指出数学教育应突现义务教育的普及性、基础性和发展性, 使数学教育面向全体学生.

《标准》基本理念第一条中用比以前更为明确的语言提出:“使数学教育面向全体学生, 实现:①人人学有价值的数学;②人人都获得必要的数学;③不同的人在数学上得到不同的发展.”这本身就是一个创新成果.

1.2 《标准》中的目标内容简述

数学课程的总体目标被细化为四个方面:知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度.《标准》对各个目标领域的内涵及其相互关系作了较为详尽的阐述.数学课程的目标不只是让学生获得必要的数学知识、技能, 它还应当包括在启迪思维、解决问题、情感与态度等方面的发展.因此, 《标准》明确将“数学思考、解决问题、情感与态度”列为课程目标领域, 并且对它们作了较为具体的说明.这是《标准》的一个特色.

1.3 新一轮课程改革的突破

直至今日, 中国新一轮课程改革取得了一些突破.一是根据基础教育的性质和时代的特点, 确定了学生必备的基础知识和基本技能.二是改变了课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状, 整体设计九年一贯的课程门类和课时比例, 将综合实践课列为必修课.三是改变课程内容“繁、难、偏、旧”和偏重书本知识的状况, 切实反映学生生活经验, 努力体现时代特点.四是引导学生改变学习方式, 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手, 培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力.这些突破, 有些方面都可以看到美国基础教育的相似之处.由此可以看出, 中美两国在基础教育改革方面正相互靠拢.

2 美国2000年《学校数学的原则和标准》

美国2000年的新数学课程标准, 即《学校数学的原则和标准》 (以下简称《标准 (2000) 》) 是在总结了自1989年美国全国数学教师协会推出的《学校数学的课程与评价标准》的基础上重新修订而来.

2.1 《标准 (2000) 》中的总体目标简述

美国《标准 (2000) 》继续坚持1989标准提出的数学教育应面向全体学生, 而不只是少数人学习的学科的基本理念.

教学指导原则: (1) 平等原则; (2) 课程原则; (3) 教学原则; (4) 学习原则; (5) 评定原则; (6) 技术原则.事实上, 《标准 (2000) 》是将课程、职业、评定三个标准统编在一个标准之中, 这充分体现了这三者在数学教学中相互关联、相互依托的关系, 也有利于教师将它们作为一个整体在课堂教学中实践.

教育的目的: (1) 学会认识数学的价值; (2) 对自己的数学能力有信心; (3) 具有解决数学问题的能力; (4) 学会数学交流; (5) 学会数学推理.

2.2 《标准 (2000) 》中的目标内容简述

在《标准 (2000) 》中, 为每个学段所设立的标准使一致的, 共10条.前5条标准是关于数学内容的, 后五条是关于数学过程的.新标准正是围绕着这10条标准, 对各学段学生的数学学习应达到的深度和广度作了规划, 并对各年级的侧重点给出了具体说明.

数学内容标准: (1) 数与运算; (2) 代数; (3) 几何; (4) 测量; (5) 数据分析与概率.

数学过程标准: (1) 问题解决; (2) 推理与证明; (3) 交流; (4) 关联; (5) 表述.

2.3 《标准 (2000) 》的特点

在不断的改革与探索中, 美国的教育逐步完善和发展, 特别是2000年实行新的课程标准后, 美国的教育更是上了一层楼.主要有如下特点:

(1) 十分注重学生问题解决能力的培养;

(2) 非常强调数学与生活、数学与其他学科的关联;

(3) 重视数学的交流;

(4) 常见学生配对学习或以小组的形式开展的数学活动;

(5) 强调技术的使用.

3 中美最新数学课程标准的比较分析

3.1 共同点

(1) 目标要求大致同.两国《标准》的目标要求都体现了“人人学有价值的数学, 人人都获得必要的数学, 不同的人在数学上得到不同的发展”的大众数学特点;又例如美国的“过程性标准”提供的“特定目标”, 在一定程度上在许多方面与中国标准的“过程与方法”的课程目标相近, 它们直接表述出目标的要求.

(2) 目标表述结构大致同.中国义教标准的课程目标体系 (即宏观结构——各个目标之间的关系和联系) 是由两个方面各三个层次的目标构成的, 即“总体目标”层次—“学段目标”层次—“具体目标 (内容标准) ”层次.而美国标准也是层次化的结构, 但与中国标准比起来, 只是一个“单方面”的层次化体系:一定程度上, 有点类似于义教标准中的“另一方面”的组织形式——按数学教学内容领域逐层具体化的形式, 不过领域分得更细.

(3) 学段数相同.均为四, 类似于分为初级小学、高级小学、初中和高中.

3.2 不同点

(1) 课标表述方式不同.中美课程标准的表述方式都很有特色.前面指出, 中国数学课程标准的目标体系由两个方面各三个层次构成, 而两方面的目标都落实在“内容标准”中的“具体的教学目标”上.内容标准自身是按数学教学领域的内容来表述的, 怎么落实“另一方面”的目标呢?中国标准采用了“行为动词”法, 那就是规定“知识与技能, 过程与方法, 情感、态度与价值观”所“涉及的行为动词”, 并按水平分类.例如, 属于“过程与方法”领域的“经历/模仿”水平的动词有“经历、观察、感知、体验、操作、查阅、借助、模仿、收集、回顾、复习、参与、尝试”等.美国数学课程标准没有明确概括地提出这两个方面的目标, 因此没有采用这种表述方式.

(2) 数学教育体系不同.美国的数学教育体系以培养学生的数学素养为主, 其数学教育体制灵活多变.美国有关的教育决策主要由州和地方等层次做出, 尽管也有数学教育的国家标准, 但课程标准是宽泛的, 供学校自愿采纳.其目的在于使美国公民适应以科技为基础的社会的需要, 当然也包括发现和培养数学人才.

(3) 课程标准的作用不同.美国的 (学科) 课程标准是编写 (学科) 教学大纲的指南, 而中国的 (学科) 课程标准就是 (学科) 的教学大纲.

(4) 关于数学能力的提法不同.中国关于数学能力的提法, 一向是三点:基本运算能力、空间想象能力和逻辑思维能力.而美国《标准 (2000) 》中提出6项能力:数的运算能力;问题解决的能力;逻辑推理能力;数学联结能力;数学交流能力;数学表示能力.

4 中美数学教育改革的启示

从两国的教育改革中我们可以看到共性, 即无论是哪个国家的教育, 在不断的实践和探索中都是向着一个方向来努力的, 那就是教育平等、注重学生个体的发展、注重学生解决实际问题的能力、注重问题解决中合作的力量.基于中美两国文化背景不同, 社会体制不同, 我们不能完全照搬美国的课程改革经验, 要客观地看到两国数学教育的优势.

4.1 继续发扬我国传统数学教育的长处

我国传统的数学教育与其他国家相比, 有两个长处:

(1) 教材的系统性较强, 叙述简明扼要;

(2) 较重视基础知识及基本训练, 重视学生的作业, 使学生在教学操作中得到较好的训练.

4.2 在改革的旗帜下努力创新, 借鉴优秀的数学教育经验

当前我国正处在数学课程改革的关键时期, 对国外好的数学教育经验的借鉴应当采用“扬弃”的态度, 以培养学生创新精神和实践能力为重点, 面向全体学生, 关注个体发展, 体现数学文化价值等为数学教育目标.

(1) 在实现统一的基本内容和教学要求的基础上, 提倡教学内容和教学形式的多样性, 以适应学生不同的发展趋势和发展水平.如我国教材应增加直观性, 图文并茂, 增加趣味性;而多样的教学方式从更大程度上体现着我国数学教学的现代化.

(2) 重视思想方法与能力的培养.如作业的布置应注重与实际相结合, 课外活动时间更加充足, 并且注重鼓励学生利用所学知识进行创新.

(3) 强调数学文化的重要性.即学生在学数学的过程中逐步认识到数学在今日社会的重要性, 认识到数学在科学技术中的强大作用.数学同文化一样重要.

摘要：以中国《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 》的“课程目标”与美国《学校数学的原则和标准 (2000) 》的“内容标准”和“过程标准”中的“目标”为基础进行比较, 得出它们在目标体系、表述方式等方面有较大的不同, 而在课程目标的结构和内容等方面则有许多共同点.以此为基础探讨了在数学教育中如何发挥自己的特色、如何“博采众家, 发展自己”的问题.

关键词：数学课程标准,总体目标,内容,比较分析,启示

参考文献

[1]孙晓天.数学课程发展的国际视野[M].北京:高等教育出版社, 2003.

[2]陈昌平.数学教育比较与研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2000.

[3]张奠宙.数学教育学导论[M].南京:江苏教育出版社, 2003.

[4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京:北京师范大学出版社, 2006.

思想政治课程标准比较 篇9

一、概况

《面向生活的地理:国家地理标准》第一版于1994年由美国地理学教育全国实施计划颁布,并于2012年出版经过修订的第二版。《标准》主要由三个部分组成:地理视角、地理知识、地理技能,并在这三个部分的共同作用和指导下培养具有地理素养的人。

2001年,随着国家基础教育课程改革的启动,《全日制义务教育地理课程标准(实验稿)》应运而生。经过多年的实践和探索,并与当今社会实际相结合对《标准(实验稿)》进行了系统地修订,于2011年正式颁布《义务教育地理课程标准(2011版)》。而《全日制普通高中地理课程标准(实验)》也于2003年颁布。

二、学科地位

1989年美国教育峰会上提出的《国家教育目标》明确指出地理为国家五大核心科目之一。而在中国,无论是初中还是高中,地理都是一门副科,并且在高中甚至把本属于理科性质的地理划分为文科,其地位远不能跟语数外相提并论。但是在新一轮的教育改革方案提出不分文理,地理学科终于可以回归自己的学科本位。不过,改革尚在进行时,随着考试方案的改革,地理学科的改革也亟待作出相应的对策。

三、体系编排

美国《标准》规定了K-12年级共三个阶段(即K-4年级、4-8年级、9-12年级)的任务和目标,分别从六个方面提出了十八条标准。从结构上来看,美国《标准》是一个连贯的整体,依据学生的身心发展规律对课程内容进行便编排,使学生能最大程度地接受和理解地理知识和技能。而中国《标准》从初中开始编制,分为义务教育和普通高中两个版本,这两个版本编排的结构大体一致,但是由于两个版本是分开编制的,难免出现知识或结构上的不合理。由于教育制度的不同,很难说中美《标准》孰优孰劣,不过单从结构上来说,美国《标准》的确更有利于学生对地理知识的吸收和理解。

四、课程理念及目标

美国崇尚个人主义,在学习上的体现就是知识为个人服务,这一点从美国地理课程标准的题目《面向生活的地理:国家地理标准》就可以看出来,其课程的主要目标是为生活服务。而中国地理课程标准更主要的是培养公民的相关素质,使学生形成良好的地理观,具备基本的地理技能。但《义务教育地理课程标准》中也提到要“学习对生活有用的地理”,只是更强调的是“提升学生的生活品位”以及“增强学生的生存能力”。

五、课程内容设置

美国《标准》的设计是K—12年级为一体的,相互联系却又划分了阶段。在课程内容上的设置每个阶段都主要分为六个板块,分别为:空间术语中的世界、地区与区域、自然系统、人类系统、环境与社会、地理的用途等。难度由浅入深,知识结构呈螺旋式上升,使学生学习起来更轻松,理解起来更容易。中国《标准》分为两个阶段,即初中和高中。初中阶段内容以区域地理为主,由四个部分组成,即:地球与地图、世界地理、中国地理以及乡土地理。高中阶段则以系统地理为主,主要包括自然地理、人文地理与区域地理等方面的内容。从整体上来看,中美两国的《标准》都是由易到难,由现象到规律的设计。美国《标准》过渡更自然,而中国课程内容的设置则相对独立,从而导致内容上不可避免的重复。

六、课程实施

美国《标准》提出“doing geography”,需要从五个方面技能的获得来实现,一是提出地理问题;二是获取地理信息;三是组织地理信息;四是分析地理信息;最后回答地理问题。这五个环节环环相扣,每个技能都同等重要。因此,在课程实施方面,他们更偏向于对具体行为的阐述。同时学生在学习上大多数时间是在执行老师的布置任务,在长期实践的作用下他们会去思考,会提出问题并想办法解决,技能才由此获得。中国《标准》也有相对应的活动建议,但大多数活动由于课时等方面的制约无法得以实现。

七、启示

通过对中美两国地理课程标准的比较,能够获得一些对我们当前背景下地理课程改革的启示,主要有以下几个方面:①高考改革后地理课程对于学生的负担大大减小,更有利于地理课程实践取向的实现;②高考改革后,由于地理课程只参与学业水平考试及综合素质评价,则完全可以利用这个机会将初中和高中地理进行统筹,学生不必为了最后的考试成绩而学习,而是出于由衷的兴趣而努力;③加强对地理知识的运用,不再只强调对知识的理解和对分数的追求,而是通过地理知识与实际生活的联系来使学生获得相应的地理技能,从而服务于其生活。

总之,进步在于取其精华,去其糟粕。改革尚在进行时,通过比较才知道哪些弯路不能走,无需摸着石头过河,也能帮助我们在最短时间内找到最适合自己的道路。

摘要：高考改革全面推行在即,地理课程的改革也需紧跟步伐,而课程标准作为学科的纲领,其更新就显得尤为重要,课程标准更新及时则不至于课程改革滞后。本文将中美两国的地理课程标准进行简要比较,意在其中寻求不同且可借鉴之处。

关键词：高考改革,中美,地理课程标准

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.

思想政治课程标准比较 篇10

对照四地音乐课程纲要标准，笔者发现各地音乐教学总体目标都体现了情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能三个维度。教育学家布鲁姆（Benjamin S.Bluoom）认为教学目标可以分为三种类型，包括：认知目标、情感目标以及动作技能目标。认知目标涵盖对具体音乐知识的领会与应用，分析与综合评价六个方面；情感目标体现学生对所学音乐课程价值内化的程度；动作技能目标则反应在学生在音乐课堂上所学习掌握的音乐技能。 笔者将两岸四地之音乐课程总体目标整理如下：

经由上述四份课程纲要标准的陈述，笔者发现两岸四地中小学音乐课程总体目标设定的原则统一性主要体现在四个方面： 1.突出培养学生音乐审美能力，陶冶学生音乐情操。 各地都希望透过学校音乐教学丰富学生情感体验，提高学生对音乐学习的兴趣，通过各项音乐活动培养学生审美情趣。 2.强调提高学生音乐体验能力。 各地设计不同音乐教学环节提高学生体验感受，强调学生在音乐教学中的个人内在探索与外在环境探索，从学生出发，更贴近学生生活，使音乐更生活化。 3.重视学生音乐知识积累，增强学生音乐技能实践。 各地都要求学生掌握一定程度的音乐技能，通过演唱、聆听、演奏等方式表现学生个人音乐素养。 4.尊重世界文化多元性，热爱本土音乐文化。 各地的课程总目标都一定程度提及了当今时代世界文化多样性的氛围，指出学生对祖国民族文化理解及传承的必要性。

因此，两岸四地的音乐课程纲要标准的总体目标均体现了科学、统一的原则，具体细化要求了音乐课程的准则，达到了指导性和指令性的作用。为下属层次的目标提供了导向性指引。二、两岸四地音乐教学学段目标分矣之差异性

纵观两岸四地音乐课程之纲要标准，我们不难发现各地都是依据学生成长所处的身、心特点来划分学习阶段的。依照学生的年龄特点来划分学习层次，既适合于学生音乐课程的接纳学习程度，又能让整个音乐课程学习体系设置更加科学流畅，既能让任课老师们根据各年龄学段学生特点进行教学安排，又能让学校更好地进行教学评估与管理。

美国音乐教育家埃德温·戈登（EdWin Gordon.E）认为，儿童音乐性向在满九岁时便趋向稳定状态，即学生大约所处小学三年级。因此笔者尝试从四地音乐课程纲要标准中归纳小学初小学段学生应具备之音乐能力，探寻两岸四地学段要求之异同。

首先，四地有关学段的划归方法有所不一，具体如下：

由上可知，虽然两岸四地的音乐课程学段目标都是根据学生的生理、心理特点划分，但各地对于初小学段的划分仍有差异，四地的解读与理解都各有特色，如中国大陆与中国台湾都将小学三年级划分为第二学习阶段，中国香港则将小学三年级划分为第一学习阶段，而中国澳门则将初小年级划分为三个年级具体的要求。其次，各地学段目标划分的课程内容维度亦有差异，以小学三年级学段为例。

中国大陆将三年级学生划分第二学段（3—6年级），课程内容主要包括四个方面：

1.音乐感受与鉴赏；2.音乐表现；3.音乐创造；4.音乐与相关文化。

中国大陆认为小学三至六年级学段的学生随着认知领域的进一步发展和生活范围的逐步扩大，他们的体验感受与探索创造的活动能力随即增强。教师应该注意引导学生对音乐的整体感受，丰富教学曲目的体裁、形式，增加合唱、乐器演奏等音乐活动的份额，以多样的教学形式和艺术魅力吸引学生。

三年级学生在中国台湾归属于第二阶段（国小三至四年级），课程内容主要包括四个方面：

1.艺术表现试探；2.艺术基本概念；3.艺术与历史文化：4.艺术与生活。

中国台湾将分段能力指标与学生十大基本能力相互连接，强调学生了解自我与发展潜能；培养欣赏、表现与创新能力；学会生涯规划与终身学习i善于表达、沟通与分享；尊重、关怀与学会团队合作；进行文化活动与了解国际文化：学会正确规划、组织与实践相关活动；善于运用科技与信息：主动探索与研究；能够独立思考与解决问题。

中国香港在将三年级学生归属于KSl：第一学习阶段（小一至小三），课程内容主要包括四个方面：

1.培养创意及想象力；2.发展音乐技能与过程；3.培养评赏音乐的能力；4.认识音乐的情境。

中国香港认为音乐科课程的四个学习目标是相辅相成、环环相扣的，应该有系统地同步发展，而不是偏向某一目标能力发展。四个学习目标的比重不完全一致，教师有较大的自由度，在课堂设计和教学中应学生的需求而灵活调适。强调通过创作、聆听、演奏等综合音乐活动让学生获得丰富全面的音乐体验。

三年级学生在中国澳门归属于小学三年级阶段，课程内容主要包括六个方面：

1.歌唱；2.听音训练；3.聆听；4.节奏训练；5.读谱；6.活动。

中国澳门突出“综合性音乐活动学习”，让学生在歌唱、唱游、律动、创作等多样音乐活动中愉快地学习，藉由多元化的活动培养学生不同音乐技能与提高知识运用能力。

综上可得，两岸四地中小学音乐课程学段目标分类方式不一，侧重点不一，课程内容划分的维度内容也不一样，各有特点。中国大陆的陈述更具概括性，简洁明了；中国香港的表述更为体系化，相辅相成；中国台湾的总结有较高的自由度，灵活多变；中国澳门的描述更为具体，清晰细致。 四、音乐教学学段目标学力要求之相似性

尽管两岸四地中小学音乐课程学段目标分类方式不同，课程内容划分的维度内容不同，但是针对初小学段学生音乐课程应该达到的学力要求却不尽相同。总体来看，我们可以从学生的音乐感知与鉴赏、音乐知识与技能、音乐创造与想象能力、音乐文化与相关生活环境这四个方面来概述初小学段学生应达到之音乐学习能力。

1.音乐感知与鉴赏

四地都强调培养学生音乐感知与鉴赏能力。初小学段学生应体验并区分二拍子、三拍子、四拍子的律动感。聆听歌曲时注意旋律、调性、拍号、速度、强弱等基本音乐要素。运用正确良好的唱歌习惯歌唱。基本掌握读谱、唱谱的音乐技能。能参与齐唱、领唱、合唱、对唱、轮唱等不同形态演唱。对歌曲的节奏、音调把握准确。能进行简单的乐器独奏、合奏、伴奏。能主动参与音乐表演活动。 3.音乐创造与想象能力 四地都着重提高学生音乐创造与想象能力。初小学段学生应该能够进行即兴创编歌曲或乐器伴奏、舞蹈创编等创作活动以反应不同的音乐特质。学会运用适当记谱方法记录、创作音乐，如简谱、五线谱、图形谱等。能观察、探索大自然及日常生活中的声音，选择自己擅长的音乐表达方式模仿表现出来。

4.音乐文化与相关生活环境

四地都提倡关注学生接触的音乐文化与相关生活环境的关联。初小学段学生应该学会关注日常生活中的音乐。能从各种媒体管道中搜集不同类型的音乐并进行欣赏。学会主动与他人交流、分享音乐经验感悟。

从上可知，两岸四地中小学音乐课程初小学段学生应达到之音乐学习能力主要包括音乐感知与鉴赏、音乐知识与技能、音乐创造与想象能力、音乐文化与相关生活环境四大方面，各地皆强调学生对音乐的体验与感受，提高学生音乐审美情操，独立运用所学音乐知识与技能，培养学生探自主索、创造音乐能力。从学生出发，多方面培养学生音乐基础素质，建立学生终身学习音乐的兴趣与正确的价值观。

思想政治课程标准比较 篇11

一、中美两国《标准》中有关公平理念的比较

美国《标准》指出, 教育公平是该标准的核心要素。所有学生无论其个性或背景等客观因素怎样, 都应有学习数学的均等优良的机会和得到必要的帮助。需进一步指出的是:公平并不意味着每一个学生都应接受同一模式的教学;相反, 是指根据学生不同的需求, 创造或提供有针对性的、恰当的帮助, 从而促进所有学生的数学学习。

我国《标准》中关于“有价值”的数学应与学生的现实生活和以往的知识体验有密切的关系, 能适应学生个性发展的需求, 并能使他们产生兴趣。而“人人都能获得必需的数学”则“意味着《标准》中所规定的内容及教学要求是最基本的, 是每一个普及义务教育的地区、每一个智力正常的儿童, 在教师的指导下和学生自身的努力, 都能获得成功体验的。”“不同的人在数学上得到不同的发展”指数学课程要面对每一个有差异的个体, 适应每一个学生的不同发展需要, 最大限度地开启每一个学生的智慧潜能, 也为有特殊才能和爱好的学生提供更广阔的活动领域和更多的发展机会。由此可以看出, 两国在面对“英才教育”和“面向全体”时有着共同的取向。一方面, 数学课程要面向全体, 不能为少数精英而设;另一方面, 人的发展不可能整齐划一, 数学课程要为每一个学生提供不同的发展机会和可能, 使“不同的人在数学上得到不同的发展”。

二、中美两国《标准》中有关课程理念的比较

美国《标准》指出“有效的数学课程侧重在重要的数学上——这些数学将为学生的继续学习和在学校、日常生活及工作场所解决问题作准备。”这就说明, 课程不仅是多种活动的一种集合, 而且它须是前后连贯、注重重要数学内容、讲求表述的课程。

而我国《标准》在相应部分关于对数学的认识, 处处着眼于数学与人的发展和现实生活之间的密切联系。数学要作为人类活动来对待, 通过提供足够的资源、空间和时间, 使学生“体验从现实生活开始, 沿着从生活中的问题到数学问题、从具体数学问题到抽象数学概念、从了解特殊关系到发现一般规则的人类活动轨迹, 使已经存在于学生头脑的那些经验性的数学知识和数学思维方式上升发展为科学的结论, 逐步通过自己的发现去学习数学, 获取知识。”

两者相比, 在实质上无疑均突出了内容的现实性、应用数学的能力及对日后程度逐步加深的数学思想。

三、中美两国《标准》中有关教学理念的比较

美国《标准》认为学生的数学学习与教师所提供的经验有很大关联。“学生对数学的理解、用数学解决问题的能力、对数学的自信和态度都取决于他们在学校所受的教学。”因此要实施有效的教学, 教师必须要懂得且深刻理解他们所要教的数学, 并在教学中灵活使用这些知识;熟练地选择和使用各种教学评定策略;不断地反思并努力寻求完善其教学的方法;经常利用多种机会和资源, 提高并更新自身的知识。

我国《标准》指出“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”这就是说, 数学教学活动要以学生的发展为本, 要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为数学教学的重要资源。同时, 教师“应激发学生的学习积极性, 向学生提供充分从事数学活动的机会, 帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法, 获得广泛的数学活动经验。”

较明显的是我国《标准》已将教师的角色定位于“数学学习的组织者、引导者和合作者”。重要的是, 教师角色转变的重心在于使传统意义上的教师教和学生学, 不断让位于师生互教互学, 彼此形成一个真正的“学习共同体”。

四、中美两国《标准》中有关学习理念的比较

美国《标准》指出, 概念性的理解是学好数学的一个关键因素;建立在理解基础上的学习对于学生有能力处理将来可能面临的新问题是至关重要的。在21世纪, 所有的学生都应理解并有能力应用数学。这一标准对理解与应用在数学学习过程中的作用寄予了极大强调与肯定。同时也希望数学教学能够提高学生的学习能力, 使学生成为“自主学习者”。

我国《标准》则要求学生应“经历问题情境—建立模型—求解—解释与应用的基本过程。”《标准》这一理念强调了数学课程的内容不仅要包括现成的结果, 还要包括这些结果的形成过程。这不仅与创新意识和实践能力的培养紧密相连, 而且使学生的探索经历和得出新发现的体验成为数学学习的重要途径。学生的学习应当是一个活泼的、主动的和富有个性的、充满生命力的过程。学生在自主探索、亲身实践、合作交流的氛围中解惑, 直至豁然开朗, 这种“过程”的形成会在很大程度上改变数学教学的面貌, 形成数学学习的新境界。

与此有所不同的是美国《标准》提出了这样的理念, 即:数学学习未必是一件乐事, 也需要艰苦的工作, 后者又以全身心的投入为必要的前提。可以说, 这一观点是有着很强的针对性的, 因为他们认为过分强调学生的兴趣也是前些年的数学实践中暴露出来的一个错误倾向。

五、中美两国《标准》中有关评价理念的比较

美国《标准》认为, 评价作为数学教学不可缺少的一部分, 它对促进学生的数学学习是十分有益的。事实上, 评价不应仅被视为教学后考察学生在特定条件下的表现的测验, 它应是教学活动的一部分, 能帮助教师了解并制定教学策略。此外, 评价也应用于引导和提高学生的学习, 而不应局限于做单纯的测试。

我国《标准》认为“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程, 激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元、评价方式多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果, 更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平, 更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感和态度, 帮助学生认识自我、建立信心。”

与传统的评价以量化为特征所不同的是, 中美都选择了更为科学、更为完善、更为多元化的评价理念, 这将有助于教师改进教学, 有助于学生认识自我、建立自信, 并有益于他们在数学学习的过程中逐步对数学产生积极的情感和态度, 并从中悟出一些对做人和生活有帮助的道理。

六、中美两国《标准》中有关技术理念的比较

美国《标准》认为“计算器和计算机这样的电子技术是教师的教学、学生的学习和数学问题解决中必备的工具。”但《标准》也指出, 对现代技术的使用并不能取代基本的理解和直觉力, 相反, 应当促进这种理解和直觉力。我国《标准》对现代信息技术进入数学课程领域同样采取了“大力开发”的策略。它指出“现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生了重大的影响”

中美都清楚地认识到现代技术为数学教学所提供的新的前景。但同时, 美国《标准》也同样指出, 我们应看到这种应用可能造成的消极结果。即对计算器的过分依赖则可能削弱学生的计算能力。这一点是相当重要的, 也同样需要引起我们的注意。

参考文献

[1]全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]郑毓信.美国《数学课程标准 (2000) 》简介[J].中学数学教学参考, 1999, (7) .

[3]美国学校数学教育的原则和标准[M].蔡金法译.北京:人民教育出版社, 2004.