价值澄清法

价值澄清法（精选11篇）

价值澄清法 篇1

在经济社会发展过程中, 不可避免地出现大量道德失范现象。因此, 对于培养高等卫生人才的学校而言, 如何引导学生坚持正确的医德价值观成为首要任务。

我们课题组提出“价值澄清法在高校医德价值取向教育中的应用”研究命题, 旨在应对社会的急剧变化及价值观的多元化给学生带来难以把握的医德价值问题, 将培养学生价值判断能力与价值选择能力作为探究目的。

1 价值澄清法的阐述

价值澄清学派形成于20世纪60年代, 是美国最有影响的几大德育理论派别之一, 其主要代表人物是拉思斯 (L.Raths) 、哈明 (M.Harmin) 和西蒙 (S.Simon) 。由他们合著并于1966年出版的《价值观与教学》一书是第一部系统论述价值澄清理论和方法的著作, 1978年该书再版使这一理论体系更趋完整。价值澄清学派的另一个重要代表人物是柯申鲍姆 (H.Kirschenbaum) , 他于1977年出版的《高级价值澄清》一书丰富和发展了这一理论体系。此外, 该学派还拥有其他许多有影响的学者的数百篇论文、专著。从价值澄清学派这些论著的内容来看, 并不只是关于道德教育问题, 而是涉及到广泛存在于人类生活各方面的价值及价值教育问题。他们尤其重视价值教育实践和方法的研究, 提出了许多有关价值澄清课堂教学应用的策略和方法。这些策略和方法的实用性和易操作性, 使价值澄清学派的理论和方法于20世纪70年代后在学校教育实践中得到广泛推广和应用。

其明显优越之处:有助于化解学生价值判断中的矛盾。因为价值澄清的教育目的在于唤醒、生发和不断提升学生心中的向善性, 使学生成为价值教育的主体。在澄清过程中, 通过学生对客观事物的选择、评价和行动, 使其树立自己的价值意识, 并有效地与他人比较, 从而产生自我调节作用, 并允许学生怀疑、提问和思考, 促使他们逐渐从他律走向自律。

2 价值澄清法在高校医德价值取向教育中的实施方法

价值澄清法在高校医德价值取向教育中的实施方法因具体情境不同, 学生实际表现不同而不同, 此文仅列举2种。

2.1 QQ价值单法

指在传统的填写价值单的基础上, 运用QQ这一现代信息通讯手段, 以学生喜闻乐见的形式进行价值评估、价值评判、价值选择、价值反思等过程的方法。这一方法实施的现实依据是学生对于隐私保护意识的进一步增强, 价值评析素材更加丰富多样。

实施过程由以下4个环节构成。

(1) 提出医德价值观问题。教师根据学生的心理特点, 选取最具代表性的现象, 从医学角度提出对于人类个体关怀的道德问题。受商业广告的影响, 很多学生出现盲目轻信、攀比消费、追求短期效应心理。例如, 很多消费者为除皱美容, 盲目相信商家之言, 认为注射肉毒素就像吃维生素C一样, 什么时候、什么人注射都行, 多点少点没关系。其实不然。肉毒素不是美容针剂, 而是剧毒药物, 其归属于毒麻药物。对于它的临床应用, 有严格的规定。对于实施注射的医师, 要求有行医资格。由于消费者盲目轻信而致残致死事件, 每年都有相关报道。面对这一典型现象, 不难提出医德价值观问题。如你对除皱美容感兴趣吗?听说过肉毒素除皱吗?如果滥用肉毒素美容美体会导致伤害, 你还会选择肉毒素吗?如果你是美容机构的工作人员, 在明晰肉毒素使用范围后, 还会给顾客介绍并使用吗?

(2) 通过QQ填写。根据设计的价值观问题, 按规定的格式和表达形式要求学生真实填写。由于QQ形式相对隐蔽, 学生较容易坦露心迹, 答案可信度达到95%以上。这一环节, 重在评估, 要求客观、真实。

(3) QQ传阅、讨论。根据限定时间内反馈的答案, 进行分类汇总。从每一类里, 选取最为典型的一种说法, 放到QQ群里传阅、讨论, 帮助学生认识自己的价值观, 公开其价值选择的方法。

(4) 教师参与学生讨论。教师明确价值取向, 潜移默化地渗透正确的价值取向, 通过不断转变看问题的角度, 引导学生思考, 引发学生激烈的思维碰撞。之后, 旗帜鲜明地表述科学价值观的内容, 提出的依据, 运用的思维方法等。

2.2 限定选择法

指教师要根据不同的学生, 运用经过特别设计的方式, 指导和帮助学生在相对广阔的范围内作出适合自身发展的价值选择, 排除不切实际的价值干扰, 实践价值澄清过程的方法。在此期间教师要做到以下几点。

(1) 鼓励学生多作自由选择。将社会中出现的各种现象, 本着客观、真实的原则呈现在学生面前。教师为学生提供自由发表言论的平台, 目的是让学生将真实的思想、价值观点一一表明。在教师不给予任何评价的前提下, 积极创设学生间讨论的氛围, 鼓励更多的学生在互动中展示自我、评判自我、重新选择自我。

(2) 帮助学生在作选择时尽可能多地发现可供选择的项目。在学生互动中, 遇到思想上的僵局时, 教师要设法提供更多其他思想、观点和看法, 为学生尽可能地提供选择项目, 发展学生发散性思维能力, 提高其全面看问题的能力。

(3) 帮助学生审慎地思考每一种选择可能产生的后果。学生往往参与热情很高, 但由于受多方面因素的制约, 往往忽略选择可能产生的后果。教师要结合实例予以明示。

(4) 鼓励学生考虑什么是他们真正喜欢的事。鼓励学生正确处理物质与精神之间的矛盾, 现在与未来之间的矛盾, 充分尊重学生的个性发展, 不能一味迁就学生已有的职业兴趣, 要充分挖掘学生所学专业在发展过程中的逸闻趣事。增强专业的情趣化教育, 鼓励学生根据自身情趣考虑专业、道德价值取向。

(5) 给学生公开肯定其所作选择的机会。可以开设公开栏, 以增强学生展示自我的勇气与信心。公开肯定是将学生自我选择的信心予以强化, 同时会对其下一步的实际行动有所促进。

(6) 鼓励学生按其选择去行动。为学生提供更多展示自我的机会, 如举办辩论赛、展览会、实践报告会等。

(7) 鼓励学生有意识地重复和坚持这种行动。借助正确的舆论导向, 给予良性监督, 鼓励学生重复和坚持个性化色彩与时代精神相统一的道德行为。

3 价值澄清法的应用效果

(1) 清以定位。通过价值澄清法的运用, 使学生在处理个人与他人、个人与社会、个人与国家、现在与过去、现在与未来等关系时, 能更清楚自己的位置, 明确自身承担的生命价值、社会价值, 为学理明德提供坚实的思想基础。

(2) 清以明德。通过价值澄清法的运用, 使学生进一步增强医德价值意识, 为摒弃负面的价值观提供强有力的支撑。

(3) 清以明责。通过价值澄清法的运用, 使学生更清楚自身肩负的社会责任:为捍卫人类生命的伦理道德, 实现医学事业的健康发展做力所能及的事。

(4) 清以拓思。在从不同视角进行自我分析、自我选择的过程中, 学生的发散性思维能力得到增强。

(5) 清以进业。价值澄清法不仅能为学生提供多元化的价值观, 更能帮助学生在选择的过程中明确自身发展方向。不仅选择, 更要坚持。

4 应用价值澄清法的注意事项

(1) 不能否认说服教育、榜样示范等方法在价值观教育中的作用。

(2) 不能在强调价值观来源于个人经验的同时完全忽视传授价值知识和间接经验的必要。蒉

价值澄清法 篇2

［摘要］“价值澄清”最早作为一种课堂教学方法出现，它帮助人们发现自己是否真正拥有某些价值，仅关心价值的形成过程而不涉及价值内容，并设计了价值澄清方法及其运用策略。价值澄清方法具有很强的操作性，既可用于课堂教学，也可用于高校辅导员的工作。结合90后大学生思想行为的特征，价值澄清方法或许能为高校辅导员工作提供些许启示。

［关键词］价值澄清；高校辅导员工作；90后大学生

“价值澄清”（value clarification）最早是作为一种课堂教学方法出现的，产生于20世纪60年代的美国。它是由拉思斯（Louis Raths）、哈明（Merrill Harmin）、西蒙（Sidney Simon）三人提出的。1966年他们合著的《价值与教学》，系统地论述了价值澄清的方法及其运用策略，使得“价值澄清”逐渐发展成为当代西方道德教育领域最具影响力的一大主要理论流派，对西方的道德教育理论和实践发展产生了深远的影响。价值澄清方法具有很强的操作性，既可用于课堂教学，也可用于高校辅导员的工作。结合90后大学生思想行为的特征，价值澄清方法或许能为高校辅导员工作提供些许启示。

一、价值澄清的界定

善与恶的价值问题，是伦理道德所要处理的。价值从何而来？主观价值观认为价值取决于人，没有人类就没有价值；客观价值观则认为价值来自于超自然的力量，如上帝、宗教、自然法、绝对命令。因此，价值的探究也就有两种不同的方法，这是一般研究价值的方法。

[1](P13-15)

而价值澄清却与此不同，它只关心价值形成的过程和方法，并不涉及价值的内容，不直接告知人们应拥有什么样的价值。拉思斯在《价值与教学》中就作了如此界定：“相比较而言，我们更关心一个人获得他的价值的过程，而不太关心任何人从个体经验中所获得的某种价值结果„„然而，我们确实对什么样的过程能最有效地获得价值有自己的一些想法。这些想法产生于一种假设，即一个人不管获得什么价值，都应该尽可能有效地将他与周围世界以令人满意的、智慧的形式联系起来。”[2](P27)

尽管价值澄清是一种工具性的方法，但却有其理论预设和预期目标。其理论预设是教育应该持价值中立的立场，而不应该说教、灌输。它的预期目标是帮助人们发现自己所向往的真正价值，并根据这些价值富有意义地积极生活。

二、价值澄清方法及其运用策略

既然拉思斯等人认为“我们所界定的价值不是灌输得来的，它们需要自由选择”[3](P291)，那么价值观教育的目的就是要帮助学生掌握价值澄清的方法、技巧和过程，而不是向学生灌输特定的价值观体系，这样也便于学生形成个人的价值观。因此，他们一直专注于对价值澄清的具体操作方法及其运用策略的设计、价值澄清过程的模式研究。

（一）价值澄清方法及策略

在《价值与教学》中，拉思斯就提出了价值澄清方法在学校德育中的实践策略运用，其中最常用的方法和策略可以概括为以下几种：

第一，价值澄清应答法。这是课堂教学中的一种主要的价值澄清方法，这种方法适用于所有的师生之间的随意交谈。它是指通过一些巧妙的应答技术的运用，从而激发学生对自己的价值观进行思考。其方法就是一个老师与一个学生进行一对一地交谈，这种对话应是随意的、激励性的、“软性的”交谈，而不是对抗性的、不断深究的、“硬性的”询问。教师尊重学生的隐私权，学生自愿参加。通过这种方法，老师可以了解学生的基本价值取向。

第二，价值表填写法。一般来说，为了避免受别人的影响，这种方法的前提必须是个人独立思考或小组讨论，不能在大组讨论，更不能在全班讨论。它是指通过填写价值表，引发

学生对个人价值观的思考。其具体的操作方法就是，老师先讲述一些社会热点问题以引起学生的思考，学生结合自己的观点，按价值澄清方法的七个标准来填写教师发放的价值表。其作用在于学生在不受外部因素的干扰和影响的情况下，经过独立思考后并做出了恰当的评价，从而帮助学生形成合理的价值观。

第三，价值延续体法。这种方法可以在大组或全班讨论中运用。它是指任何问题都不应仅仅局限于两个极端的看法，而应扩展其可供选择的范围。通过讨论，可以帮助学生澄清一些错误的看法和观点，减少学生的叛逆行为，增强学生的自信心、自尊心和自觉性。[4](P94-95)

（二）价值澄清方法的核心

价值澄清方法的核心，就是三个层次以及七个标准（criteria）。

第一层次“选择”（choosing），包括三个标准：第一，自由的选择。选择是自由的，完全自由地选择，无任何外力或权威的控制和胁迫。人们加以内化并将其作为生活的指导的价值，必须是通过自己自由选择的。第二，从各种尽可能的选择中做出选择。如果不存在多种机会，也就谈不上自由选择。第三，价值必须是对每一个尽可能选择的结果进行审慎思考后做出的选择。每一种选择，都会带来或好或坏的后果。一个人如果没有经过深思熟虑便贸然做出选择，他的选择也就称不上是自由选择。尽管选择的后果不可能完全能够被事先知道，但这并不影响做出自由选择。

第二层次“珍视”（prizing），包括两个标准：第一，喜爱和珍视自己的选择并为这一选择感到满意。一个人珍爱自己选择的价值，并从中感到愉悦和自豪，有着极大的满足和成就感，这往往是真正拥有价值的标志。第二，乐意向别人确认自己的选择。如果我们拥有一种价值，那么我们一定愿意向他人公开承认这一选择。

第三层次“行动”（acting），包括两个标准：第一，根据做出的选择行动，价值必须被实行。价值是行动的指南，价值影响着行为，行为反映价值。价值必须被实行，这就是“对一个价值有所反应”，而不是仅仅只停留在“考虑一个价值”的层面。第二，重复这种选择并使之成为个人的生活方式，价值应成为生活方式。价值愈是强烈，对一个人的影响也就愈大。价值通过在一个人生活的方方面面的渗透和弥漫，久而久之就可能成为一个人的生活方式。[2](P27)

综上所述，第一层次、第二层次分别依赖于内在的认知、情感，第三层次上升到外在行为，三个层次是知、情、意三种成分的结合。七个标准、三个层次呈一定的先后高低次序排列，它们是一个动态的变化发展过程，价值的形成和检验都要经过这一过程。

三、价值澄清方法对高校辅导员工作的启示

（一）尊重学生的主导地位，树立“以大学生为本”的教育新理念

班会、学生大会、个别谈话、座谈会等形式是高校辅导员工作开展的主要依托。这些形式的最大特点就在于它们是一对一或一对多的单向信息传播模式，缺乏互动，其中高校辅导员占有主体地位，对大学生进行思想灌输。传统的灌输教育法是从外部向个体内部强行“输入”知识，并强调学生被动接受与服从的方法，它的前提是教育者必须具有正确的价值准则和思想观念。但是，随着大学生主体、平等、自我意识的增强，这种单向式的“说教”已经不能产生预期的教育效果，且反而容易引起大学生的极度反感，甚至会让他们产生逆反和消极抵抗的心理。拉思斯等人在著作中对传统的学校教育方法进行了批判，如劝告说服、激励、运用文学作品、树立榜样、制定规章等。他们指出：“我们并不怀疑这些方法在过去曾经管理过学生的行为，甚至形成过某些信念和态度。但是，我们断言，这些方法没有也不可能产生我们所理解的价值，这些价值反映了有理智的人在与复杂、多变的环境相互作用的过程中作出自由的和深思熟虑的选择。”[3](P41)传统的灌输教育法忽略了学生的个体性，相比之下价值澄清方法的合理之处就在于它看到了价值观形成的个体内部机制，并从知、情、意三

者的统一上去研究价值观形成的过程。面对社会的急剧变化、社会价值的多元化形势，学校教育与管理如果还用封闭单一的强制灌输的手段，的确不能适应时代的发展。价值澄清法给予高校辅导员工作的积极启示之一应该是价值观不能只靠灌输的方式强制学生接受，而应根据学生的不同特点，引导学生深思熟虑地思考价值问题，进一步更好地进行选择、珍视、行动。“教是为了不教”，在价值澄清的过程中，教师对学生主体地位的尊重，让学生自我选择、珍视自我选择并付诸行动，乃是保证学生自己获得价值的重要条件。只有树立“以大学生为本”的教育新理念，充分尊重、理解、关心、引导学生，才能培养学生正确的自我价值观。学生掌握了正确的自我价值观的形成方法和策略，会无形中减少高校辅导员繁重的工作负担，也能减小突发事件的发生频率，最终能使高校辅导员的工作事半功倍。

（二）转变高校辅导员的角色，构建和谐的师生关系

根据2006年教育部颁布的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，高校辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。高校辅导员的角色在传统意义上的定位是教育者、管理者。由于当代大学生大多是90后群体，相比80后，他们有着更强的个体意识、自我意识、平等意识、维权意识、批判精神，且个性张扬、外在强大又内在脆弱。因此这种角色定位已不能满足新形势下大学生对高校辅导员的期望和要求。在长期的高校辅导员工作中，都是辅导员占主导地位，学生处于被支配、被控制的地位。学生常会觉得辅导员比他们知晓得多、高深得多，于是他们心中的辅导员形象就是“高高在上”的“教师”和“管理者”，以至于学生害怕向辅导员提出问题、暴露自己的思想感情，时常觉得自己不“安全”，学生就只能完全被动地接受辅导员灌输的价值观，无法从内心接受和认同辅导员对他们的思想政治教育。而价值澄清方法，教育者不以特定的价值、思想、信仰、生活方式、行为对受教育者施加影响，而是允许并帮助受教育者积极思考、不断反思、整合选择、珍视、行动，以形成正确的自我价值观。在价值澄清的过程中，既然辅导员从“真理的说教者”转变为“学生价值形成的导航者”，那么辅导员在日常教育和管理工作中创造和谐融洽的师生关系非常关键，使得受教育者和教育者处于一种平等的地位。高校辅导员应该把自己定位为大学生的“陪伴者”、知己、朋友，师生关系应定位在民主、平等的位置上，相互理解、相互尊重，构建和谐的师生关系。因为只有在和谐的氛围中，也只有通过教育者和受教育者面对面地平等交流，辅导员才能够真正贴近大学生，了解大学生的真实想法，在他们犯错误的时候敲响警钟，在他们迷茫的时候给予引导，在他们孤独无助的时候给予鼓励。所以，价值澄清方法给予高校辅导员工作的积极启示之二应是辅导员工作不能只靠“高高在上”的“教育”和“管理”，而应转变高校辅导员的角色，使辅导员成为学生的“陪伴者”、引导者、知己、朋友，构建和谐、平等、民主的师生关系，才能帮助学生形成正确的自我世界观、人生观、价值观、理想信念。

（三）立场坚定地坚持社会主导价值的启发和引导

价值澄清方法是关于教育实践的方法，而任何的教育实践活动，都是有目的、有计划、有组织的活动。价值澄清方法虽然更注重价值获得的过程，并认为个体对周围世界的看法以及思考怎样利用意识来适应环境，比在任何时候、一系列相似特点的场合中发现什么是有价值的更有益处。但是，价值澄清方法是有其局限性的，它要澄清的价值是有选择限定性的，并非完全自由的。拉思斯等人曾指出，只要不超过国家法律的界限，即使不同团体的人拥有不同的价值观，但这些观点是可以讨论、检验、拒绝、怀疑、可能性的确认。可见，价值澄清并非是完全自由、不受约束的，而是有限定性的。阿尔都塞说过：“意识形态并不是供给社会成员自由选择的，不管人们是否愿意，他们都得接受。谁不与一个社会的意识形态认同，谁就不可能进入这个社会，所以，意识形态是通过强制的、无意识的方式为社会成员所接受的。”[5](P4337)列宁指出；“教育‘不问政治’，教育‘不讲政治’，都是资产阶级的伪善说法。”[6](P400)作为高校辅导员，承担着对学生的思想政治教育工作，在借鉴价值澄清方

法的同时，更应注重启发和引导学生对社会主导价值的认同。价值澄清方法给予高校辅导员工作的积极启示之三是在辅导员对学生的思想政治教育工作当中，应注意克服价值澄清方法的对社会主导价值观确立的忽视这一缺陷，注重社会主导价值观的一元性，立场坚定地坚持社会主导价值的启发和引导，具体指导学生进行价值选择、珍视、行动，帮助学生澄清一些错误观念，特别是一些反社会、反国家、反党的错误观念，促使学生逐步形成正确的价值观。高校辅导员应旗帜鲜明地坚持马克思主义的指导地位，坚持爱国主义、社会主义、集体主义的主旋律，坚定正确的政治方向，强化社会主义荣辱观教育，真正做到知、情、行。

参考文献：

[1] Jacques P.Thiroux, Ethics: Theory and Practice [M].北京大学出版社, 2005

[2] [美]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].谭松贤.杭州:浙江教育出版社, 2003

[3] Louis E.Raths et al, Values and Teaching [M].Columbus, Ohio: Merrill, 1978

[4] 冯增俊.当代西方学校道德教育[M].广州:广东教育出版社, 1997

[5] 俞吾金.意识形态论[M].上海:上海人民出版社, 1993

[6] 列宁全集:第39卷[M].北京:人民出版社, 1986

Enlightenment from value clarification method to the work of College Counselors

价值澄清法 篇3

【关键词】价值澄清法  教学方法  价值观

“价值澄清法”放在教育领域重视的是学生自我观念的形成和发展，学生通过对事物的了解和看法从而进行深度地思考，最终能够形成自己的认识。这种方式改变了传统教学方式对学生思维的限制，使得学生在这种开放式的教学环境中能够表达出自己的想法，促进了学生学习积极性和学习能力的提高。

一、通过故事引发学生思考

教师在教学过程中可以借助各种材料来引导学生对政治课堂的关注，并且教师在展示的过程中能够带动学生思考，使得学生更加深入学习政治知识，并且从中形成自己的价值观。例如人教版高中政治必修一中关于“收入与分配”的学习，教师就可以通过讲述故事的方式来引发学生的思考，比如关于“个人收入与分配”这个内容，教师就可以举出实例：“有一个退休的老大爷，他在某个单位工作了近四十年的时间。他享受着国家的福利保险和单位每月颁发的奖金，这正符合了‘按劳分配、‘多劳多得的规定。但是大爷退休后就意味着失去了工作能力，对单位也无法再继续付出自己的价值，这个情况下大爷还应该享受之前的工资福利和待遇吗？”通过教师的讲解，学生对‘按劳分配这个概念存在着一些疑问，并且会根据故事情节来进行思考，得到‘多劳多得这个概念并不是在任何情况下都存在，教材中的理论也需要认真细致地考虑后才能肯定。所以说，教师通过故事引导的教学方式应征了“价值澄清法”对学生起到的积极作用，学生通过对教师举出的例子的思考也能够加深记忆政治知识，也从例子中了解到生活上存在的事实现象，对学生今后的自我生活起到奠基作用。

二、社会热点对学生价值观形成的影响

政治的学习除了对相关理论的了解外，社会发展情况和国际关系等问题都应该是一名高中生所关注的问题。所以教师为了给学生普及更多社会性新闻知识，便可以从新闻中截取一些时效热点事件讲给学生分析。结合“价值澄清法”，教师对热点问题的诠释能够加强学生对社会的关注，这也是学生价值观培养的一种重要途径。例如人教版高中政治必修二中的“为人民服务的政府”这一节内容，教师就可以举出社会上的热点新闻，比如：城管打伤七旬摊贩主、冤案导致家人分别十多年、食品中毒……这些都可能是热点问题中的重要部分。教师讲解完后，继续提问：“这些现象导致的原因究竟是什么？这些现象的产生有必要吗？我国的管理制度为什么不能管理好这些现象……”通过这样的问题，学生才会进一步结合“政府”与社会发展这个主题来展开思考，形成自己对政府职能和政府执政活动的认识。对于学生的价值观树立的培养来说，社会中存在的真实性现象就是学生价值观培养的材料和基础，学生在不断进行探索和学习时，才会逐步了解到教材知识与现实的共性和个性。也只有通过老师的热点讲评，才会开启自己探索社会本质和事情来由的思维，学生的价值观树立是一个长期的过程，对于高中生这个懵懂的年级阶段，教师还需要多加引导和鼓励，才能使学生在模糊不清的道路上找准自己的学习发展方向。所以“价值澄清法”为学生努力了解教材知识和拓展课外知识提供有效途径，帮助学生形成属于自己个性的并且科学的、进不的价值观。

三、学生创新思维的拓展

在政治课堂的学习中，有些知识比较的深奥难懂，教师在讲解过程中也比较吃力。针对这样的现象，教师不妨让学生自己讨论和预习，形成自己的认识再来同教师一起理解。这种方式就是学生创新思维拓展的方式，在不断地讨论和思考中，发现问题，形成自己的认识，促进思维的开发。比如人教版高中政治必须四中的“人的认识，从何而来”这一节，教师可以要求学生自己进行了解和归纳，探索“人的认识”与“实践”的关系。学生在自我思考过程中也许并不会遵循教材的观念“人的认识来自于实践”，而是从其他“认识”中得来的，或者从其他某种途径得来的。这些观念的产生就是学生自己进行思考和想象得出来的，并没有完全坚持教材中的理论知识，而是经过自己的创新思维得出不同的结论。在这个过程中。教师根据学生自己创造的观念能够进行更深入的思考和判断，加强自身的教学水平;而学生在这个过程中能够坚持自己的创新想法，对今后的学习提供了更大的思维空间，对于自身今后的全面发展来说也是有着极其重大的促进作用。这种效果也是“价值澄清法”应用在高中政治课堂的表现，学生读书并不是读死书，而是从读书中启发思维，创造思维，最终拥有自己坚实有力的想法。

四、总结

总体而言，高中政治是一门人文性较强的学科，学生在学习时不能为了应付考试或者其他目的而进行“死学”。“价值澄清法”是一种非常可靠和恰当的教学法，它注重着学生的终身发展，着实于学生的实践性学习，把学生自我价值观的形成作为教育的重要环节。这种方式也是对教育理念创新发展和更新所做出的实践性内容。

【参考文献】

[1] 丁钢. 教育与日常实践[J]. 教育研究（北京），2004年第2期.

[2] 石中英. 知识转型与教育改革[M]. 教育科学出版社，2003.

借鉴价值澄清理论开展道德教育 篇4

一、价值澄清理论简介

1.价值澄清的基本含义

价值澄清即价值观的澄清, 它是指通过各种教育方法澄清受教育者头脑中混乱、自相矛盾或不稳定的价值观念, 从而使其形成一套完整的、个性化的、合乎理性的价值观体系, 并使受教育者能够自觉地不断修正和完善这一价值观念体系的教育理论。

2.价值澄清理论的理论基础

(1) 杜威的经验论。

杜威认为, 价值观是人所固有的潜能, 它只有在不间断的社会经验中才能被逐渐认识到。因此, 个人经验不同就会产生不同的价值观。依照此观点, 价值澄清学派认为:价值观是个人与环境相互作用并适时进行反思的结果, 它不是一成不变的, 也不是通过后天的灌输实现的。

(2) 人本主义心理学。

人本主义者认为, 单凭财富和科学技术的进步是不足以解决人类社会的根本问题的, 也不可能给人类带来真正的幸福;一切不安的根源在于缺乏对自身内在价值的认识, 人类应该由“外部空间”的开拓转向“内部空间”的探索。因此, 价值澄清学派认为, 学生价值观形成过程的主体, 教育的作用是为学生创造条件, 引导学生自己认知并形成固定的价值观。

(3) 存在主义。

存在主义的代表人物萨特主张“自由至上”, 以自由为一切选择的价值标准。所以, 价值澄清学派强调在价值观形成时必须遵循学生自主选择的原则。

3.价值澄清理论的主要内容

(1) 价值观念是不能传授的。

基于杜威的经验论, 价值澄清学派认为, 人的价值观是人自身的内在价值, 它只有通过人的外在经验作用才能够外化为人的价值观体系, 不同的经验则会产生不同的价值观。因此, 每个人都有自己独特的价值观, 每个人的价值观对于自己来说都有其合理性。所以, 价值观是不能强迫传授给另一个人的。

(2) 价值观教育是方法的教育。

尽管个体的价值观念内容因经验不同而不同, 但人们在作出价值判断和价值决策时都有一些合理的方法, 因而道德教育的功用就在于训练受教育者作出价值判断和价值决策的方法, 教会学生从事价值判断的思维活动, 从而使学生提高价值判断的能力, 自己澄清各自价值观中的混乱, 使自己清楚地意识到自己的道德行为决策和自己的价值观的关系, 并对自己的各种价值观念内容按照性质和强度进行排序, 以便自己能按照最有价值的观念作出道德行为决策, 同时还要使学生明白自己的价值观念与他人的价值观念在性质和强度上都会存在差异并相互容忍不同的价值体系。

二、借鉴价值澄清理论的必要性

1.从理论上讲, 这是道德教育理论发展的必然要求

价值澄清理论以全新的道德教育理念和操作方法, 指导教师设计各种道德教育活动。它很好地适应了当前我国道德教育理论不断发展的新形势。当代西方道德教育发展的一个新的轨迹, 就是以人的价值教育为突破口, 重视人的价值观念引导。价值澄清理论把道德教育目标重点定位在“培养和发展学生比较、分析、鉴别、反思等形成合适价值观的能力”上, 值得目前我国道德教育工作者借鉴。

2.从实践上讲, 这是我国社会发展的现实要求

目前我国正处于改革开放和社会转型的关键时期, 快节奏的生活方式、多渠道的信息来源和多元化的价值观念使得社会、学校和家庭很难给学生提供一种唯一固定不变的价值评价标准, 也无法把社会中各种不良价值观——列举出来进行批驳。因而在日常生活中, 学生因为各种冲突的价值观而烦恼, 难以抉择, 甚至造成严重心理失调的现象。传统教育方式对学生的价值观教育只是“授人以鱼”而已, 只把一些所谓的正统价值观对学生加以灌输, 却忽略了发展学生比较、分析、鉴别、反思以形成合适价值观的能力;只是解决了学生的道德认知问题, 却没有教会学生如何将认知转化为行为、内化成信念。因此, 如何发展学生比较、鉴别价值取向和实践价值观的能力, 促使他们形成合适的价值观体系是当下教育界面临的一个重要课题。发端于上个世纪六十年代、流行于七十年代、衰落于八十年代的美国“价值澄清理论”对我国当前的道德教育具有一定的借鉴意义。

三、价值澄清理论的运用策略

1.价值观澄清的基本策略与方法。

价值观澄清采用的基本策略是使受教育者在他们的直接生活中思考一些价值选择途径, 同时使他们对学校生活和周围人产生积极态度。其具体方法则多种多样, 仅拉斯思等在《价值观与教学》一书中就曾提出包括澄清应答法、书面评价法、班组讨论法等在内的21种方法, 时至今日, 该学派还在不断推出新的方法。

2.价值澄清的阶段。

拉斯思等人认为, 学校价值教育中的价值观形成过程应遵循三阶段七步骤:

(1) 选择:1) 自由的、无强迫的选择;2) 从多种可能中选择;3) 慎重考虑后果后的选择。

(2) 珍视:4) 珍视自己的选择;5) 乐于公开承认自己的选择并与他人分享。

(3) 行动:6) 把选择付诸行动;7) 重复这种行动, 进而使之成为自己的生活方式。

通过以上价值形成的过程, 将有助于学生形成自我意识, 明了自己的价值观取向及其原因。这个过程就是价值澄清的过程。

四、价值澄清理论的启示

1.加强学生的主体性, 促进自我决策能力的发展。

价值观澄清理论注重学生自身的价值, 注重发挥人的潜能, 属于“以学生为中心”的教育主张, 其根本目的就是提高学生的道德自我监控和自我评价能力。因此, 在道德教育的过程中, 必须发挥学生的主体作用, 教会他们澄清的方法, 而不是一个个具体的冲突的清除。

2.确立师生的平等关系, 促进师生情感交流。

价值观澄清理论的一个重要出发点是认为人人都有自己独特的价值观, 人与人之间是平等的关系。教师只是一个指导者而不是一个灌输者或监督者, 在教学中应给学生充分的自由选择机会和权利, 不要一味地灌输。

3.教育方式多样化。

价值澄清学派的价值澄清方法是多种多样的。

价值澄清学派注重细节, 方法非常灵活, 比如两难问题设计、唱歌与美术、个人日记与交流等。而我国的德育方法则比较简单机械, 例如在思想政治课教材中把爱国主义、集体主义、人生观、价值观的概念、知识和理论排列组合起来, 由老师教授给学生, 然后再通过机械背诵应付考试, 这种方式的结果是学生不但没有从内心接受, 反而产生逆反心理。

4.教育内容的现实性和丰富性。

价值澄清学派关于价值观的讨论, 其内容涉及到地理知识、个人生活、个性特征、人际交往、社会公德等与个人息息相关的方方面面。相比较之下, 我国的德育目标过高、教育内容过于空泛, 给人以流于形式之感, 难以引起学生共鸣。因此, 教育内容应更加贴近学生生活, 教师的讲授也应深入浅出, 易于学生接受和内化。

综上所述, 价值澄清理论以全新的道德教育理念和操作方法, 指导教师设计各种道德教育活动。它很好地适应了当前我国转型时期学校道德教育面临的诸多问题, 值得目前我国教育工作者尤其是道德教育工作者的借鉴, 使其为道德教育开辟一条有效的新途径。

摘要：价值澄清理论是西方道德教育的一种教学理论, 旨在对传统道德教育进行批判剖析并提出新的道德教育模式。道德教育是教师的重要职责之一, 针对目前我国社会转型期的价值困惑, 借鉴西方价值澄清理论的精华, 辩证地吸收与运用于道德教育中, 对于更好地适应新形势, 促进学生道德水平的提高具有重要的意义。

价值澄清理论的借鉴与超越 篇5

这孩子回答：“不会。”

教师问：“为什么？”

他回答：“他吃什么东西都会剩下，我如果把大梨给他，他会剩很多，那不浪费了吗？”

教师问第二个孩子：“你会把大梨让给别人吗？”

他也回答：“不会。”

教师问：“为什么？”

他说：“我拣大的吃，我爸爸妈妈才会高兴。”

教师又问第三个孩子：“你会把大梨让给弟弟吗？”

他也回答：“不会。”

教师问：“为什么？”

他说：“大孩子吃大的，小孩子吃小的，这样才公平。”

教师问第四个孩子：“你会把大梨让给哥哥吗？”

他也回答：“不会。”

教师问：“为什么？”

他说：“我哥哥很坏，我当然不能把大梨让给他。”

教师再问第五个孩子：“你会把大梨让给哥哥吗？”

他挺痛快，说：“会的。”

教师问：“为什么？”

他说：“我不爱吃梨，都送给他好啦！”[1]

显然，教师注重的是每个孩子的个人意见，并不强求大家看法一致。

这位美国老师采用的是价值澄清流派为课堂设计的一种主要操作模式：价值澄清应答法。价值澄清流派主张放任式诱导德育模式，反对任何形式的权威灌输，尽管表现了极大的偏激性，不论其正面还是反面对我国道德教育都有积极的启迪作用。目前我国社会正处于传统道德被漠视、社会风气发生变异、价值观念多元化的时期，把握这一时期的特点，对促进我国儿童和青少年良好道德的形成十分重要。因此研究和借鉴价值澄清流派的理论和实践经验是有益的。

一、价值澄清理论的主要观点：三阶段七步骤八功能

产生于20世纪60年代的价值澄清理论（value clarification theory）学派是美国最富有影响力的道德教育理论流派之一。该学派认为生活在一个纷繁复杂、瞬息万变的社会里，人们处理每件事物时或在每一个转折关头都面临选择。人们在做出选择时从理论上讲是根据已有的价值观，但实际上常常不清楚所持的价值观是什么就已做出选择了。因此，创造条件，利用一些特别的途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心的价值观，对他们今后的选择具有重要意义。价值澄清学派认为传统的道德教育方法比如树立榜样、说服和规劝等不能帮助个人在与复杂多变的环境相互作用过程中做出自由和深思熟虑的选择，无助于价值观的形成。价值观的形成不是通过灌输而是通过澄清的方法，在评价过程中实现的。

价值澄清过程分为三阶段七步骤。第一阶段是选择。包括三个步骤：（1）完全自由的选择；（2）在尽可能广泛的范围内选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择。第二阶段是赞赏。具体包括两个步骤：（4）喜爱做出的选择并感到满意；（5）乐于向公众宣布自己的选择。第三阶段是行动。它包括：（6）按做出的选择行事；（7）作为一种生活方式加以重复。只有按要求完全经历了这三阶段七步骤才算真正澄清并获得了价值观。没有经过七步骤而表现出的愿望、兴趣、爱好、态度、情感、信念等被视为“价值观显示器”（value indicator）。价值观显示器只表明有升华为价值观的可能性，但如果条件不充分也可能停滞不动或被遗忘不再成为显示器了。每种价值观显示器都有常用的陈述关键词，教育者要留心掌握进而把这种不稳定的价值观促成为真正的价值观。

价值澄清模式的理论功能可以产生八个方面的德育效果，具体有：“降低不良行为的强度和频率;减少反叛和骚乱行为;提高自我概念、自信心;具有较成熟的价值观;学生学习风气日渐浓厚;人际关系改善;缓和个人压力;师生关系改善。”[2]

二、价值澄清理论的优势

1.强调对学生道德判断能力和选择能力的培养及思维的训练

价值澄清法认为生活的复杂性和多样性使人日益困惑，社会没有统一的价值标准，因而它更加关注人们怎样获得价值而不是获得什么样的价值。“在我们看来，‘她如何获得价值观’这一问题比‘她获得了什么价值观’更为重要”，“我们不能教给儿童一套绝对的价值，但我们却能教给他们一些完好的东西，我们可以教给他们用来获得自己的价值的方法”[3]。正所谓“授人以鱼”不如“授人以渔”。因而它反对道德灌输。它认为只有经过学生自己思考选择出来的价值观，才更让学生珍爱和付诸行动，也更持久。它强调德育活动中学生的主体参与性地位，重视价值观形成过程中思维的训练，使教师在教育活动中起到引导和辅助的作用。教师通过有目的的科学的提示、问询、激励、提供信息资料等，使学生从参与价值观形成的活动中掌握分析、评价和选择的方法，逐渐形成自己独特向上的价值观。

2.实效性和可操作性

价值澄清法在运作的过程中，非常强调以生活为中心，主要解决生活中的实际问题并针对现实社会中的一些问题进行讨论，容易引起学生的兴趣。加之老师方法灵活且具有开放性，使学生在思考、反省中做出选择、判断，不断修正自己的行为。这就克服了传统德育抽象和脱离实际的弊端，因而具有实效性。价值澄清法根据西方现代社会道德教育的实际状况提供了具体而详实的策略和方法，因此又具有很强的操作性。最常见的策略有价值澄清应答法、价值表填写法、价值延续体法等。

上文中美国老师采用的价值澄清应答法是课堂中进行的一种主要价值澄清法，它要求教师运用一些巧妙的应答技术与学生一对一地随意交谈，激发学生对自己的价值观进行思考。这种对话不要求进行“硬性的”、对抗性的或不断深究的询问，而是“软性的”、随意的或激励性的。学生自愿参加，教师尊重个人的隐私权。[4]通过这种方法，老师可以了解学生的基本价值取向。

对是否让梨的问题孩子的心里有各种各样的想法，有的想让，有的不想让，想让与不想让也都有形形色色的理由，这实属人之常情。教师只引发孩子无忧无虑地表述自己的真实想法，不试图引导学生得出“正确”答案，也不暗示学生迎合教师的想法回答问题。问答的目的只是激发学生思考，促进他们独立地做出决定。澄清问答的效力是有限的，它的作用不是要改变行为，而只是造成一种气氛。

德育强调的应该主要是个人的自身修养而非群体的行为规范，前者才是真正自觉的道德。法律是强制规范人们外部行为的，道德则是调理人们内心想法的。法律是“外向”的，德育是“内向”的，德育的重点在内不在外。内部的东西最容易做假，所以德育必须注意真实性。这就必须在没有压力的情况下，让孩子发表对德育案例的真实想法，让不同的意见互相碰撞，促进学生头脑中的“道德思考”，以便真正解决他们的认识问题。德育必须启动学生真实的“道德思考”，否则就不会有实效。这种思考见效虽然比较慢，但是扎实。而那种只注重外表的“贯彻”式的德育，虽然见效快，却往往是“豆腐渣工程”。

三、超越价值澄清理论的弊端

价值澄清学派不主张灌输，不主张命令式地要求学生，甚至在学生出现明显的错误观点或行为时也不主张教育者干涉，相信学生会在错误挫折造成的后果中得到教益，由此明智起来做出正确的选择。显然价值澄清学派在重温卢梭“自然后果法”的旧梦。英国教育家斯宾塞曾用一个简单的比喻给予过批评：用儿童玩剃刀造成的后果来教育儿童付出的代价岂不太大了吗？教育者如果不在错误的方向上制止儿童，在实践中往往造成不可估量的损失。因此这种放任式诱导的方法不利于儿童道德价值观的形成，同时也降低了教育者的主导地位[5]。

德育决不能放任自流。让孩子说出自己的真实想法，不等于这些看法教师全都认可。教师应该有自己正确的立场，而且应该表明自己的立场，只是教师不应强迫学生赞成自己的看法，但引导作用不能放弃。上面故事中那位美国教师，这方面做得不够。毕竟谦让是一种美德，而所谓谦让，本质上是需要放弃一些个人利益的。完全拒绝任何谦让，将走向彻底的利己主义，那就不需要道德了。上述几个孩子的说法，虽然都有各自的道理，但都有些自我中心，都应该给予适当的引导。引导的方式之一是不妨采纳苏格拉底式问答法，用反问或反驳让孩子们意识到各自思维的狭隘，帮助他们产生新的思想，实现德育的因材施教。可以看出，这些孩子的思路有个共同特点，他们都把自己的做法归因于别人（因为他那样，所以我只好这样）而不愿面对自己的真实想法，逃避道德思考。教师的引导就是去掉外部因素，让他们考虑自己究竟是怎么想的，这就是所谓“德育是内向的”。孩子们的狡猾就在于把思路向外引（这可能是人类的一种本能，成人也常常如此，就是诡辩），教师可以顽强地把他们的思路拉回来，引向反思自我，进行真正的道德思考。比如：

第一个孩子拒绝让梨的理由是：“他吃什么东西都会剩下，我如果把大梨给他，他会剩很多，那不浪费了吗？”教师可以接着问：“你不给他吃大的，能帮助他改掉浪费的毛病吗？”再问：“如果他并没有浪费的毛病，你会让大梨给他吗？”

第二个孩子拒绝让梨的理由是：“我拣大的吃，我爸爸妈妈才会高兴。”教师可以问：“如果你爸爸妈妈希望你表现得更懂礼让，你会让梨吗？”如果他给予肯定的答复，那说明这是一个顺从父母的孩子（是优点也是缺点），如果他仍然表示不让，那就继续问他：“到底是你爸爸妈妈不让你让梨还是你自己不想让呢？”

第三个孩子拒绝让梨的理由是：“大孩子吃大的，小孩子吃小的，这样才公平。”教师可以接着问他：“如果你和一个比你大的孩子分梨，他上来就把大的拿走了，你觉得这样公平吗？”如果他承认这公平，那说明这孩子规则意识很强，是优点。如果他不承认，那就接着反问他：“你的公平是不是有两个标准呀？对自己一样，对别人另一样。”

第四个孩子拒绝让梨的理由是：“我哥哥很坏，我当然不能把大梨让给他。”教师可以问他：“如果你哥哥说你也很坏，拒绝把大的分给你，他是不是也有道理呢？”

第五个孩子自愿让梨的理由是：“我不爱吃梨，都送给他好啦。”教师可以告诉他：“既然你不爱吃，这就谈不到让不让的问题了。老师现在要问你的是，如果遇到你最喜欢吃的水果，你会把大的让给别人吗？”

引导的基本原则是“引而不发”，引起孩子们的思考就是了，不要求他们一定得出某种结论，更不要立刻“统一”他们的思想。教师只是用引导打破孩子们的自我中心，让他们学会换位思考——己所不欲，勿施于人。教师的责任只是顽强地引导学生向善，但不强迫他们向善，强迫必然造成虚伪。你讲谦让，这很好，我希望你这样；但是你若不愿谦让，也没什么，这是你自己的选择。就像公共汽车上让座一样，让座是“有道德”，不让座我也不说你“缺德”，这是自愿的事情。道德本质上应该是自愿的，不像法律和规章制度那样具有强制性。

总之，尊重学生的选择但不放任，引导学生思考但不控制。正确的教育，火候其实是很难掌握的。

参考文献

[1] 王晓春.从美国版的“孔融让梨”看德育［EB/OL］http：//xiaochunw.blog.sohu.com/197878168.html.

[2] 冯增俊.当代西方学校道德教育.广州：广东教育出版社，1997.

[3] [美]路易斯·拉思斯.价值与教学.谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社，2003.

[4] 邹绍清，方开学.论价值澄清模式及其对我国学校德育的启示.道德与文明，2006（6）.

[5] 袁桂林.当代西方道德教育理论.福州：福建教育出版社，2005.

价值澄清法 篇6

一、价值澄清模式的基本理论

(一) 三个阶段

价值澄清模式认为, 价值是通过选择、珍视和行动获得的, 不通过这三个阶段就不能获得价值, 不通过这三个阶段获得的也不能称为价值。同时, 他把这三个阶段系细化为7个步骤分别是: (1) 自由地选择; (2) 从各种可能选择中进行选择; (3) 对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出的选择; (4) 珍视与珍爱, 对选择感到满意; (5) 乐于向别人公开自己的选择; (6) 根据选择行动; (7) 重复这种行动并使之成为个人的生活方式。其中, 前3个步骤属于选择阶段, 中间两个步骤属于珍视阶段, 最后两个步骤属于行动阶段。以下介绍的每一种澄清方法都要经历这三个阶段7个步骤, 可以说, 这是价值澄清模式的核心思想。

(二) 三个基本方法

一是澄清反应法。澄清反应法被拉思斯誉为“最灵活的价值澄清策略”, “它是指教师针对学生所说的话或所做的事而作出的反应, 旨在鼓励学生进行特别的思考”。其运用要注意以下几点:要注意双方交谈之短暂, 长时间的交流或许会使学生感觉到自己再被盘问, 可能会产生戒备心理;要注意问题的刺激程度, 最好是和婉的刺激, 这样会使有所准备的学生思考自己的选择, 澄清自己的价值观;要避免道德说教、批评或经行评价。可见, 通过澄清反应来进行价值观教育对教师的要求非常高。一方面, 需要教师对工作要有足够的责任心及价值敏感性, “教师要专门注意那些价值观似乎特别不明确的学生, 尤其要留意那些看起来态度冷淡, 或者优柔寡断或喜欢幻想, 或随波逐流的学生”, 从而能及时抓住对话的机遇进行澄清反应。另一方面, 又要求教师较高的对话技巧, 必须少说多听, 避免使用“正确的”或是“错误的”这样的判断词, 所提出的问题能够激发学生进一步思考, 也要认识到澄清反应是在“交谈中自然形成的, 因人、因讨论话题的不同而灵活应对, 不要机械刻板”。

二是价值单填写法。价值单填写法, 是一种经过教师精心设计的、深层次的价值观思考, 主要用于那些不大适合于口头交换意见的场景和问题。价值单填写法是由教师选择“某一发人深思的陈述和一系列相关问题, 它们复制在一张纸上并被分发给学生”。先由学生独立完成价值单, 并将答案写在纸上, 然后学生之间或师生之间可以就这些答案进行交流, 或者将答案当成大规模或小规模讨论的基础。价值单填写法的运用要注意以下几点:一是选择与学生生活有关的素材, 并指向多数学生, 这些素材是有价值意义并容易出现价值冲突的社会问题, 教师要巧妙地设计问题, 激发学生思考上述问题, 从而帮助学生澄清价值观;二是要求学生必须独立并谨慎地回答问题, 并把自己思索的结果写在价值单上, 这可以理解为澄清过程中的“选择”阶段;三是当学生独立完成价值单后, 教师要鼓励学生公开自己的答案, 并与同学或教师进行小范围的交流, 这相当于澄清过程中的“珍视”阶段。当然, 如果问题涉及到学生道德行为问题, 教师要鼓励学生践行自己的选择, 这就相当于澄清过程中的“行动”阶段。价值单填写法对教师和学生的要求比澄清反应法还要高, 从价值单的设计到讨论的进行, 涉及到教师和学生读写说等多方面的能力, 应用起来有一定的难度, 但其效果是相当好的, 拉思斯的实证研究证实了这一点。

三是价值连续体法。价值连续体法“是一种极为有用的价值澄清方法”, 对于一些带普遍意义的问题, 为了在更大范围内让学生积极参与讨论, 各抒己见, 就需要运用价值连续体法。这种方法运作过程如下:全班学生或教师确定将在课堂上进行讨论的问题;确认两种极端的态度, 并写在一条直线的两端, 于是产生连续体;在两种极端的态度之间确定于这一问题有关的其他态度, 并把他们写在连续体上。通过这种澄清方法, 可以使学生认识到大多数问题蕴含着各种可能的选择, 其中的每一种选择又可能有其特定的后果, 其实质就是鼓励学生审慎思考各种选择。这一方法是学生自己思考、讨论和填写的综合过程, 这种自主的参与过程, 无疑是对灌输的强有力的批判, 使学生在游戏中不知不觉地就澄清了其价值观。

二、价值澄清模式的特点

“价值澄清理论形成之后, 在西方学术界引起了不同的反响, 褒贬不一, 但总的说来, 人们对该理论的评价还是褒多于贬”。笔者认为该模式有以下特点:

第一, 价值澄清德育模式提倡尊重儿童的个性, 从教育目标的设立到教育过程的组织无不突出了学生的个性特征。正是这种对儿童尊重理念的确立, 才使得价值澄清德育模式能够激发学生的主动性、积极性和创造性, 各种各样的具体教育方法更是强调学生的参与性。价值澄清模式极力强调学生价值观的形成, 是一个不断变化的动态发展过程, 注重对学生开展道德思维训练, 学生是教育活动的中心, 而教师在整个教育活动中主要辅助作用, 通过暗示、询问、激励、提供资料等, 引导学生学会分析、评价, 认真做出合理的选择, 并付诸实践, 使学生最终形成自己的价值观。它改变了传统道德教育的直接灌输法, 改变了学生在教育活动中的被动地位, 促进了学生品德的发展。

第二, 关注儿童的现实生活。价值澄清模式非常注意从儿童的现实生活出发, 引导他们对现实生活中所看到的、发现的现实问题进行价值判断和价值选择。这种对儿童现实道德生活的关注既可以激发儿童的兴趣、提高其参与性, 也可以拉近教师和学生的距离, 形成和谐的道德教育环境, 当然最主要的是让学生了解现实的社会生活, 通过对现实生活的判断与选择, 逐步形成自己的价值观。可以说, 这种对儿童现实生活的关注是价值澄清模式的突出特点之一, 也是价值澄清模式对传统道德灌输方法最为显著的区别之一。如果没有对儿童现实生活的关注, 道德教育无疑会变成单向、封闭、抽象的直接灌输。

第三, 价值澄清模式所提出的策略方法比较具体, 具有很强的可操作性。价值澄清法是根据当代西方社会道德教育的实际状况提出来的具体而详实的策略和方法。因此, 具有很强的操作性。

摘要：价值澄清学派, 是西方著名德育流派, 其提出的价值澄清理论, 反对强制灌输, 关注学生现实的生活, 可操作性较强等特点, 对我国思想品德课教学具有重要的借鉴意义。

关键词：价值澄清模式,思想品德课教学,内容,特点

参考文献

[1][美]路易斯·拉思斯著.谭松贤译.价值与教学[M].杭州:浙江教育出版社, 2003.52.89-91.219.

[2]冯文全.论拉斯的价值澄清德育思想及其启示[J].比较教育研究, 2005, (1) :56.

[3]邹绍清, 方开学.论价值澄清模式及其对我国学校德育的启示[J].道德与文明, 2006, (6) :52.

价值澄清法 篇7

我国目前的大学新生主要是90后, 90后的大学生相对于80后生活更为优越, 在思想更注重个体的主观感受, “不喜欢教条式的灌输和死板的教学模式, 喜欢自主争论, 经过亲身实践来考察前人的结论, 表现出强烈的思想独立意识。” (1) 他们了解中国社会的主流思想和价值观, 也知道市场经济的特点, 所以价值观更为务实, 他们有广阔的信息平台, 对世界、国家的了解已经冲破了对教科书的认识, 他们希望也尝试打破常规、张扬个性, 创新思维。面对着大学生思想动态的变化, 作为引领大学生生活和学习的思想道德修养与法律基础课程提出了更为实际的问题。

2 寻找“价值澄清理论”在发挥“基础”课教学“磁性”作用的契合点

2.1“基础”课面临的“磁性”不足的困境

“基础”课相对于专业课而言, 的确存在“磁性”不足的劣势, 一方面课程内容方向性强, 理论依据充足, 另一方面, 信息的多样化, 对方向和理论的冲击是多面体的。05方案以来, 我们的课程编写人员为了能够与时俱进, 整合、修改、删除了一些不合时宜的内容, 增添了许多能够代表道德风范或是时代要求的内容, 这是都是国家对培养有“思想、道德、修养”青年的关注。在教学方法上最有效的就是教师做直接或间接的价值的判断, 至于学生会不会做出价值的判断和评价, 能够支持教授的观点多长时间这就不好说了, 而且学生也不能予以证明。

但是在人的发展过程中, “即时性”的思想道德观是适应不了万变的世界的, “没有转换成价值观的知识只不过是记忆中短暂的令人不满的生活方式而已, 几乎能一样被极具破坏性的和富于建设性利用 (注意第二次世界大战的富有知识的德国人, 以及现在见诸报端的富于教养的人的社会责任感之淡漠) ”。 (2)

当前, 学生正“遭受缺乏某些清晰的价值之苦, 不知道支持什么, 反对什么, 不知道何去何从及其原因……他们不清楚生活方向, 缺乏决定怎样处理时间、精力及其生命的标准” (3) 笔者认为我们更应该关注“基础”课的“磁性”影响:一种从价值选择、判断、决策以至于实施到行动中培养出来的惯性力量。整个过程就像是给思想打“防疫针”, 建“防火墙”, 无论遇上排山倒海似的负面案例或是一些严重因素 (例如利、义、权、欲) 的干扰, 都不会影响人对事物的正确看法, 这就是惯性的力量。

2.2 寻找“价值澄清理论”在发挥“基础”课教学“磁性”效果的契合点

“价值澄清理论”的价值是个人的兴趣、爱好和喜欢的澄清, 这对90后的大学生而言, 具有更高的匹配性, 因为90后的大学生喜欢自由的选择, 反感空洞的说教, 他们更喜欢别人关注他们自身的价值, 也希望得到他人的认可, 让学生通过独立思考获取正确的价值观比他人对学生本身思想的纠正或是批判效果要好得多。“价值澄清理论”有以下7个步骤“ (1) 自由的选择, (2) 从各种可能选择中进行选择; (3) 对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出的选择; (4) 珍视与珍爱; (5) 确认, (6) 根据选择行动; (7) 重复”。 (4) 换句话说, 我们可以通过这个理论来引导学生为自己的行为负责, 不论这种负责暂时性的是对“错误”的“承担”进而“补偿”, 亦或是对“正确”的“肯定”进而“发扬”, 其目的还是在于“强调人们必须学会独立彻底的全面思考价值问题”。 (5)

3“价值澄清理论”在发挥“基础”课教学“磁性”作用的策略分析

“价值澄清理论”的教学策略中的“方法论”是比较具体的, “书写策略”和“讨论策略”相对而言比较适用大学课堂, 一方面, “书写策略”可以细致地了解学生个人价值形成趋势;另一方面, “讨论策略”能够通过“头脑风暴”厘清一些困惑、纠结和矛盾的思想。

3.1 关于“书写策略”

“价值单”比较适用于一个单元的课程结束留给学生的周末作业, 学生可以在认真思考的前提下审慎地作出决定, 从而形成明确的、持久的和可行的价值观。以下我们可以尝试从用舒婷的散文诗《致橡树》导入, 再利用“价值澄清理论”的七个步骤进行澄清:

问题: (1) 作者对于爱情的理解在哪些方面不同于你的理解? (步骤1、自由的选择) (2) 如果让你写一首爱情诗, 你会怎么去比喻自己?说一说比喻词的含义 (步骤2、从多种可能的选择中进行选择) (3) 如果你按照你写的爱情诗去对待对方, 你认为会有怎样的结果? (步骤3、审慎的选择) (4) 这种爱情的结果对你会带来怎样的感受, 或者说将来给你带来什么益处? (步骤4、珍视与珍爱) (5) 你愿意写下你对爱情态度的看法吗? (步骤5、确认) (6) 你对爱情的态度是否会影响你目前的生活?你希望对方知道你的感受吗?如果对方没有意向, 你会在多大程度上承受这一结果 (步骤6、依据选择行动) (7) 你认为爱情是否值得人们为之花费金钱和时间?你会坚持多久? (步骤7、重复)

这种价值单的设置有利于在私密和安全的场合下学生自由敞开心扉思考自己的爱情观, 有的学生可能已经进入了爱情的憧憬期, 有的也可能已经进入了爱情的蜜月期, 无论是哪个阶段, 仔细想想自己写的诗, 仔细思考我们为什么需要爱情, 没有爱情我们的生活就没有意义吗?它的存在到底改善了我们什么?这些问题, 随着学生安静的思考和教师给予完全放松的撰写空间, 学生想的可能就不仅仅是爱情问题, 还可能延伸到人际交往、奋斗、工作问题, 这些问题的影响可能就是一生的答案。

3.2 关于“讨论”策略

可以采用电影片段、无标题图片 (ppt) , 诗歌、歌曲及其背景介绍引入, 进行讨论策略, 比如在“基础”课的第七章第四节《个人品德养成中的道德与法律》, 中导入国外经典微电影《黑洞》, 这些带有抽象性质和联想成分的视频能极大地吸引学生的专注力, 而讨论理解有益于学生对事物价值的分析和认同, 微电影中的黑色幽默又能够寓教于乐, 过目不忘;在“基础”课的第四章《学习道德理论注重道德实践》也可以通过布置研读计划, 比如阅读达尔文《人类的由来及性选择》去讨论人类在进化的过程中如何认知“自然选择”与“道德”的关系。在“基础”课的第三章《领悟人生真谛创造人生价值》, 做以下引文导入课堂并使用“讨论”策略进行澄清:

“人体由氧、氮、磷、氢、碳、和钙等组成。还有47.31升的水, 足已做成1小枚小铁钉的铁、满满1盐瓶的盐以及足以制成1小块方糖的糖。如果我们把所有这些东西放在一起并努力把它出售, 整样东西大约值7元人民币”。

问题: (1) 看了这个材料后, 你有什么感想 (步骤1、自由的选择) ? (2) 如果让你去选择, 你会觉得人的价值可以如何体现?这种价值的体现有依据吗? (步骤2、从多种可能的选择中进行选择) (3) 如果人的价值有如你所说的那些体现方式, 人类会有怎样的生活? (步骤3、审慎的选择) (4) 你认为你的选择会给你带来什么益处, 为何对你很重要? (步骤4、珍视与珍爱) ? (5) 你愿意公开你的选择吗? (步骤5、确认) (6) 你是否根据你的选择制定相关的计划做更多的事情, 这种选择是否有影响你的生活 (步骤6、依据选择行动) (7) 你认为你会坚持多久? (步骤7、重复)

从此材料所展现的人的物质价值是很低, 人的价值在哪里?通过问题讨论, 学生可能会认识到人的精神价值才是价值的最大体现, 讨论一段时间后, 可能会有这样的效果:成熟的学生想法引导了不成熟的学生, 从来没有意识到这个问题的学生一下子从别人的回答或讨论中唤醒。若是重复使用这样的步骤去分析问题:学生将来就可以模仿在其他领域, 包括重大的问题决策, 人生、事业计划, 挫折、顺境等等, 可以说, 选择与坚持, 就是人生价值的一个体现。

4 对“价值澄清理论”的本真性认识以及“迁移”启示

以拉斯拉为首的“价值澄清理论”之所以被我们国家德育界多数人批判为“无导向教育”是因为拉斯拉的理论一方面不是根植于社会主义社会, 另一方面他也没有提出“价值澄清理论”“迁移”的“适应症”;虽然其理论在很多方面强调教师价值中立, 但实际上是强调教师在面对学生的时候不应该有“灌输”价值的倾向;离开学生, 无论是从教师所选取的案例、主题, 还是设置的7步骤的澄清过程等等都是一个有导向的过程, 尤其是7步骤的“价值澄清”, 最终的意图是循序渐进地将学生拉回到接近主流价值观层面来, “事实上, 我们主张应把价值标准教授给学生, 并教育他们如何使价值单富于成效” (6) 可以说这是一种隐性德育手段而不是完全“无导向”, 深刻的“磁性”问题设置能够唤醒人更为理性的认知和持久的行动力。没有一种德育教学法是完美的, 他自己也非常客观地提出“价值教育——并非万应灵药”, 他的理论主要是一种通过“对话、书写、讨论”等19种策略进行“价值澄清”教学方法, 不属于一种价值评价标准。所以我们只要“取其精华, 弃其糟粕”即可。

摘要：“90”后大学生已经成为大学生中主体, 他们思想上的变化在一定程度上推动了“基础”课教学方法的改革。“价值澄清理论”的背景以及方法论与当今大学生所面临的环境和思想有一定的契合点, 价值澄清的7个步骤在“书写”策略和“讨论”策略的运用上会为本门课程带来“磁性”的影响。

关键词：“价值澄清理论”“基础”课,“磁性”

注释

11 隋丽丽, 张艳君“90后”大学生的思想特点及其思想政治教育对策[J].教书育人, 2010 (5) .

22 (美) 路易斯·拉斯拉著.价值与教学[M].谭松贤, 译.浙江教育出版社, 2002:102.

33 (美) 路易斯·拉斯拉著.价值与教学[M].谭松贤, 译.浙江教育出版社, 2002:12.

44 (美) 路易斯·拉斯拉著.价值与教学[M].谭松贤, 译.浙江教育出版社, 2002:25-27.

55 (美) 路易斯·拉斯拉著.价值与教学[M].谭松贤, 译.浙江教育出版社, 2002:48.

价值澄清法 篇8

水体中的含沙量测验,是河流水文观测、河工模型试验、水质评价及工农业取水中必不可少的测验要素,对于上述课题研究领域具有举足轻重的作用。在实际含沙量测验中,通常采用比重瓶法[1]。比重瓶法也称为置换法,它是采用预先率定好的比重瓶灌装浑水水样,进行称重及水温测验,之后用浑水重减去同温度清水重,两者差值除以比重瓶体积,再乘以水沙置换系数即得到水体含沙量[2]。

在实验室,采用比重法进行含沙量测验时,通常用蒸馏水或去离子水进行比重瓶的检定,这对于含沙量较大水体而言,因水样中溶解质对含沙量的影响比较小,观测人员一般也不会考虑其对含沙量的影响;但当含沙量较小时,水样中溶解质对含沙量的影响就不可忽视,甚至它对含沙量的影响远远大于水体自身的含沙量[1]。所以为了确保含沙量测验的精度,在实际分析工作中,更多用到的是用澄清水进行比重瓶的检定[1,3]。为了提高含沙量测验工作效率,彭世想[4]根据《河流悬移质泥沙测验规范条文说明》[5]中置换法处理泥沙水样“差值法”检定比重瓶的基本原理推导出了一种直接计算得出瓶加清水重的方法,省去了制表、查表环节。但是在推导该方法的过程中,彭世想只考虑了比重瓶的体积膨胀对比重瓶检定的影响,没有考虑清水中存在的溶解质对比重瓶检定的重要影响,所以彭世想推导出来的计算公式只适用于计算比重瓶加蒸馏水或去离子水的情况,对于含有溶解质的澄清水的情况不再适用。为了单独考虑澄清水中的溶解质对比重瓶检定的影响,张海敏[3]通过三门峡站资料进行分析,利用同一温度澄清河水重与蒸馏水重比来确定澄清河水与蒸馏水密度之比与温度之间的关系,这样就避免了水样由于温度变化而引起的体积变化所产生的干扰。认为澄清河水与蒸馏水的密度之比与水温有近似的线性关系,并通过实验资料得出了澄清河水密度与蒸馏水密度之比与水温的相关线性方程,进而求出了澄清河水密度随水温变化的相关表达式。作者对张海敏的表达式进行了校验,发现该表达式与三门峡站实测资料相矛盾,为了探索澄清水中溶解质对水样密度的影响,作者对室温条件下(15~25℃)的比重瓶加模型澄清水与比重瓶加蒸馏水的重量分别进行了测验,通过绘制散点图得到模型澄清水密度与蒸馏水密度之比与水温呈现曲线函数关系。基于此,得到了比重瓶法处理水样瓶加澄清水重计算方法,具有较好的实用性。

1 澄清水密度随水温变化规律的探讨

利用清水检定比重瓶的关键问题是确定清水密度随水温变化的规律,当选用蒸馏水或去离子水检定比重瓶时,前人已经给出了较为精确的计算蒸馏水或去离子水密度的计算公式[3,4]。但在实际分析工作中,更多用到的是用澄清水进行比重瓶的检定[1,3],由于澄清水中溶解质的影响,澄清水密度随温度的变化规律明显不同于蒸馏水或去离子水的密度随温度的变化规律。为了确定澄清水密度随温度的变化规律,张海敏[3]利用三门峡水文站的实验资料进行分析,认为澄清河水与蒸馏水的密度之比与水温有近似的线性关系,得出三门峡站澄清河水密度与蒸馏水密度的相关线性方程:

式中:T为水的温度;ρh、ρw分别为相同水温条件下澄清河水和蒸馏水的密度。

为了便于分析计算,张海敏根据Tilton和Taylor提供的实验数据优选率定出了蒸馏水的密度随水温变化的相关方程:

根据式(1)、(2)、(3)、(4)计算出澄清河水在温度为5~25℃时的密度,见图1。可以看出,澄清河水密度计算值随着温度的升高而增大,说明式(1)是单调递增函数。

对于物体的体积随温度的改变而引起的变化,通常用物体的体积膨胀系数εv来描述,它表示物体以0℃时的体积V0为准,当平均温度升高1℃时,单位体积的变化量。设比重瓶在0℃时的容积为V0,任一温度时对应的容积为VT,则比重瓶容积随温度变化的函数关系式为:

显然,式(6)是单调递增函数。则比重瓶内的澄清河水重Wh为:

由于ρh、VT均是关于温度变量T的单调递增函数,则比重瓶内澄清河水重Wh必定随着温度T的升高而呈现增大趋势,这与张海敏文中的三门峡站实测资料相矛盾,见图2。

对于这种反常现象,对式(2)、(3)、(4)、(5)代入温度数值进行计算,并将计算得到的蒸馏水的密度值与彭世想论文中介绍的西德技术物理研究院蒸馏水密度计算公式[4]得到的蒸馏水密度值进行比较,发现二者吻合良好,说明张海敏率定出的蒸馏水的密度计算公式符合实际情况,因此认为出现上述反常现象是由于张海敏对澄清河水与蒸馏水的密度之比与水温之间近似的线性关系的错误估计造成的,那么澄清水与蒸馏水的密度之比与水温之间究竟存在什么样的关系呢?作者利用某一模型澄清水作了详细的探索。

本实验采用100 m L的比重瓶对模型澄清水和蒸馏水重随温度的变化关系进行了测验。在测验含沙量的过程中,为了避免温度偏离室温过大而引起的比重瓶容积偏离标称容积较大的情况,实际测验过程中一般将水温控制在室温温度上下,所以在本实验中,作者针对温度为15~25℃的比重瓶加澄清水与比重瓶加蒸馏水的重量进行了测验。根据规范[6],本实验中测验比重瓶加水重时对应温度的示值为0.1℃。为了保证数据的精度,每一种温度下进行了至少3次以上重量的测验。测验得到的结果见图3,可以看出,模型澄清水与蒸馏水的密度之比随温度的变化并不满足线性关系,而是一种曲线的关系,得到的模型澄清水密度与蒸馏水密度之比随水温变化的拟合曲线方程为:

式中:ρm为模型澄清水的密度;ρw为蒸馏水的密度。

注:图中的模型澄清水计算值是根据后文中论述的比重瓶加澄清水重计算方法计算出来的。

澄清水不同时,上式中温度变量前的系数也会发生变化,根据上式,任一种澄清水的密度与蒸馏水的密度之比随温度变化的关系为:

式中:ρc T为温度为T时任一种澄清水的密度。

在实际工作中,欲建立澄清水密度与蒸馏水密度的比值与水温的关系,只需另外称取在测验含沙量水样温度范围内最低温度、中值温度和最高温度3个温度条件下瓶加澄清水与瓶加蒸馏水的重量,代入(9)式即可求出3个常数A、B、C的值,从而建立起澄清水与蒸馏水密度的换算关系。

为了便于计算,选用彭世想[4]论文中介绍的西德技术物理研究院蒸馏水密度值ρw计算公式:

根据式(9)、式(10)两式即可得到任一温度下澄清水密度值:

2 瓶加澄清水重随温度变化关系式的推导

对于澄清水样的体积随温度的改变而引起的变化,可以用澄清水样的体积膨胀系数εv来描述。它表示澄清水样以零摄氏度时的体积V0为准,当平均温度升高1℃时,单位体积的变化量,其表达式可以写成:

根据式(12)

式中:T为温度;VT为温度为T时的澄清水样体积。

当澄清水样温度由T1变化到T2时,其体积相应从VT1变化为VT2,根据式(13),可将VT2与VT1的关系写成:

将用幂级数展开后,式(14)可写成:

由于εv值很小,而εv2值更小,当忽略去εv2以上高次项以后,得:

因为

式中:WT为温度为T时比重瓶内澄清水重;ρc T为温度为T时澄清水的密度。

将它代入式(16)后,得到不同温度时比重瓶内澄清水重关系式:

式中:WT1、WT2分别为温度为T1、T2时比重瓶内澄清水重;ρc T1、ρc T2分别为温度为T1、T2时澄清水的密度。

若将20℃与某一温度T'代入上式,即可写出它们相应的澄清水重关系式为:

再将某一温度T'与任一温度T代入式(18),即可写出它们相应的澄清水重关系式为:

式中:WT'为温度为T'时比重瓶内澄清水重;ρc T'为T'时澄清水的密度;W20为温度为20℃时比重瓶内澄清水重;ρc20为温度为20℃时澄清水的密度。

式(19)、式(20)相减可得任一温度T与某一温度T'时比重瓶内澄清水重的差值为:

式中:即为水温为20℃时比重瓶的容积,也是比重瓶的标称容积,记为V20。

根据彭世想[4]一文中,εv取为0.000 02;设比重瓶重Wb,上式可写成:

WT+Wb为任一温度T的比重瓶加澄清水重,写作Wb T,WT'+Wb为某一温度T'的比重瓶加澄清水重,写作Wb T'。则上式可写成:

在实际工作中只需称取在测验含沙量水样温度范围内最低温度、中值温度和最高温度3个温度条件下比重瓶加澄清水与比重瓶加蒸馏水的重量,再根据式(11)、式(23)即可求得任一温度T所对应的比重瓶加清水重Wb T。利用此种计算方法计算出来的模型澄清水重随温度的变化规律见图3,可以看出计算的模型澄清水重与测验的模型澄清水重符合很好,说明了此种计算方法的合理性和有效性。

3 结语

(1)通过对张海敏得到的澄清河水密度与蒸馏水密度之比随温度变化的相关线性方程的分析,发现张海敏公式与三门峡站实测资料相矛盾,进而利用比重瓶对室温情况下(15~25℃)模型澄清水和蒸馏水的重量进行了系统地测验,得到了澄清水密度与蒸馏水密度之比随着温度变化呈现曲线函数的关系。

(2)基于澄清水密度与蒸馏水密度之比随温度变化的规律,作者对彭世想推导出来的比重瓶加清水重计算公式进行了改进,以后在实际工作中只需称取在测验含沙量水样温度范围内最低温度、中值温度和最高温度三个温度条件下比重瓶加澄清水与比重瓶加蒸馏水的重量,再根据式(11)、式(23)即可求得任一温度T所对应的比重瓶加澄清水重Wb T使得计算公式更方便地用于实际测验含沙量的工作中。

摘要：为了提高含沙量测验的效率,对室温条件下(15~25℃)的比重瓶加模型澄清水与比重瓶加蒸馏水的重量分别进行了测验,通过绘制散点图得到模型澄清水密度与蒸馏水密度之比与水温呈现曲线函数关系,基于澄清水密度的这种规律,作者对彭世想推导出来的比重瓶加清水重计算公式进行了改进,以后在实际工作中只需称取在测验含沙量水样温度范围内最低温度、中值温度和最高温度3个温度条件下瓶加澄清水与瓶加蒸馏水的重量,就可计算出任一温度对应的比重瓶加澄清水重,大大提升了含沙量测验的效率,具有较好的实用性。

关键词：比重瓶法,含沙量测验,澄清水密度,曲线函数关系,温度

参考文献

[1]吴彰松,张根广,梁宗祥,等.比重瓶测验低含沙量误差分析[J].长江科学院院报,2016,33(3):5-8.

[2]蔡守允,朱其俊,张晓红.模型试验含沙量测验仪器的分析研究[J].水资源与水工程学报,2007,18(5):83-85.

[3]张海敏,李世明,和瑞丽.比重瓶检定方法实验研究[J].泥沙研究,1996,(3):86-91.

[4]彭世想,沈庆文,李晓伟,等.置换法处理水样瓶加清水重直算法[C]∥中国水利学会第四届青年科技论坛论文集,2008:265-268.

[5]GB50159-92,河流悬移质泥沙测验规范条文说明[S].

价值澄清法 篇9

常用的测量浊度的方法有目视比浊法、分光光度法、浊度计测定法等, 目前《中国药典》2010年版采用的是目视比浊法, 目视法依靠分析者的视觉来判断, 直观, 操作简单, 但存在分辨率较差和人为误差;分光光度法一般用于药品原料药的溶液澄清度检查, 由于溶剂及辅料易产生干扰, 一般制剂不宜采用此方法[2]。

在此次研究中, 我们采用传统目视检查方法的同时, 采用一般钨灯光源浊度仪进行比对试验。经验证浊度计的测定结果与人肉眼观察的结果一致, 仪器测定结果的重现性也较好, 且能更加精确区分和体现不同样品浊度之间的细微差异, 更便于对检验结果进行系统的分析。

1 仪器与试药

1.1 仪器

WGZ-3型浊度仪 (上海昕瑞仪器仪表有限公司) , 测量范围:0~10.00NTU;YB-2型澄明度检测仪 (天津大学精密仪器厂) 。

1.2 试验样品

注射用磷霉素钠140批。

1.3 试药

灭菌注射用水 (东北制药集团公司沈阳第一制药厂) 。

2 方法与结果

2.1 样品制备

取供试品5瓶, 按标示量分别加灭菌注射用水制成每1m L中含磷霉素0.15g的溶液。

2.2 目视比浊法

在室温条件下, 将供试品溶液与等量的浊度标准液分别置于配对的比浊用玻璃管中, 在浊度标准液制备5min后, 在暗室内垂直同置于伞棚灯下, 照度为1000lx, 从水平方向观察、比较。

2.3 浊度计法

2.3.1 测定原理

浊度计发出光线, 使之穿过一段样品, 并从与入射光呈90°的方向上检测有多少光被水中的颗粒物所散射, 用于测量悬浮于水或透明液体中不溶性微粒物质所产生的光的散射程度, 并能定量表征这些悬浮颗粒物质的含量。

2.3.2 测定方法

先用注射用水调零, 用10.00NTU标准液校正仪器, 返回仪器测定状态, 待仪器稳定后, 即可测量读数。

2.3.3 标准浊度液的线性考察

按照《中国药典》2010年版附录澄清度检查项下, 配制0.5号、1号、2号、3号、4号浊度标准液, 将测得浊度值进行线性回归, R2=0.9902, 标准曲线见图1。在0.5号~4号标准浊度液之间, 溶液澄清度与浊度计测定值呈良好的线性。

2.3.4 重复性试验

取1号浊度标准液分别测定6次, 测定结果分别为3.92、4.03、3.96、4.08、4.04、3.98, RSD为1.5%, 测定结果重现性较好。

2.3.5 溶液稳定性考察

各选取每个生产企业的供试品1批, 制备的供试液分别放置0、5、10、20、30min测定浊度值。结果见表1。

从测定结果可以看出, 三个企业的供试品溶液随着放置时间延长, 浊度值均明显增加, 因此, 应在制备供试液后立即测定。

2.3.6 目视比浊法与浊度计法测定结果比对

应用目视比浊法及浊度计法对140批注射用磷霉素钠进行了溶液澄清度考察, 部分检验结果见表2。

从上述试验结果可以看出, 两种测定方法的测定结果基本一致, 浊度计测定结果的准确性、重现性均较好, 且能更加精确区分和体现不同样品浊度之间的细微差异, 更便于对检验结果进行系统的分析。

3 讨论

3.1 目前国内外浊度仪市场空前发展, 技术越来越先进, 应用范围越来越广, 浊度仪种类根据测定原理主要有散射光式、透射光式和透射散射光式等, 根据光源不同主要有钨灯光源、卤素钨灯光源、红外 (LED) 光源、激光光源等, 其中激光光源浊度仪最低检出限能达到0.001m NTU, 红外 (LED) 光源能有效防止溶液颜色的干扰[3,4,5]。由于注射用磷霉素钠溶液均为无色溶液, 不存在颜色干扰问题, 我们采用一般钨灯浊度计, 进行了浊度测定及方法学验证, 经对标准浊度液的线性考察, 重复性试验, 溶液稳定性考察, 并与目视结果进行比对[6]。结果表明, 二者对实验结果的测定具有一致性, 证明了浊度计测定样品澄清度的可行性。且此方法可消除人为误差, 更便于边缘产品的结果判定。

3.2经考察发现采样后要及时测量, 避免温度变化及样品颗粒沉降引起测量结果的误差。

摘要：目的 建立浊度计测定注射用磷霉素钠溶液澄清度的方法。方法 应用浊度计测定溶液澄清度, 溶液澄清度与浊度计测定值呈良好的线性, R2=0.9902;测定结果重复性较好, RSD为1.5% (n=6) 。结果 采用目视比浊法及浊度计法对三个生产企业3个规格共140批样品进行对比测定, 二者结果一致。结论 采用浊度计测定注射用磷霉素钠溶液澄清度, 方法简便、准确, 可消除人为误差, 方法可行。

关键词：注射用磷霉素钠,溶液澄清度,浊度计

参考文献

[1]国家药典委员会.中华人民共和国药典.二部[S].北京:化学工业出版社, 2005.

[2]白金纬, 张德源, 刘畅.浊度法中两种不同光源对浊度测定的影响研究[J].光学仪器, 2008, 30 (2) :21-23.

[3]ISO 7027-1990, Water Quality:Determination of Turbidity[S].1990.

[4]赵彦.散射光法测定水中浊度的研究[J].干旱环境监测, 1991, 5 (2) :86-89.

[5]吴星五, 唐秀华.散射式浊度仪的改进和应用[J].工业用水与废水, 2001, 32 (40) :8-10.

价值澄清法 篇10

【关键词】德育 价值观 价值澄清

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0037-02

一、价值澄清理论的基本思想

价值澄清理论旨在教给儿童澄清自己价值的技巧与自我评价的能力，希望儿童对生活中的事物进行怀疑、提问、思考，让儿童在价值澄清的过程中练习评价和思维，对客观事物进行选择、珍视和行动，让儿童确立个人珍视而且又愿意维护的价值观，以适应不断变化的社会。

与传统的道德教育理论的灌输说教不一样，价值澄清理论关注儿童的日常生活，以儿童的生活为要素，认为“他是如何形成他的思想的”比“他得到了什么”更为重要，即儿童形成自己的思想的过程，比儿童最终获得的内容更为重要，最好的价值教育是教给儿童澄清价值观的方法。价值澄清方法是价值澄清理论中最富有特色的内容，切实有效，被许多教师广泛地运用于教学实践中。价值澄清方法能教会儿童富有历史地、哲学地、科学地思考，澄清本身模糊不清的价值观，调整自身来适应变化了的世界，使儿童在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色。

拉思斯等人尊重儿童的主体地位，从影响儿童的生活成长过程和具体价值实践过程的日常生活问题出发，提出了价值澄清的三阶段七步骤。其中三个阶段是：选择、珍视和行动。三个阶段中包含着七个步骤，即：

1.选择。（1）自由地选择。（2）从各种可能选择中进行选择。（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择。

2.珍视。（4）珍视与珍爱。（5）确认。

3.行动。（6）根据选择行动。（7）重复。

价值澄清过程是价值引导和个体自主选择建构的统一，旨在实现儿童的道德冲突转化，他律向自律的转化。

价值澄清的方法包括四个要素：（1）以生活为中心。（2）对现实的认可。（3）鼓励进一步思考。（4）培养个人能力。这些要素蕴含在价值澄清的各种具体方法中，在对话策略、书写策略、讨论策略、提高对后果的认识的策略，以及其他19种策略中都充分体现着价值澄清方法的基本要素。

二、价值澄清理论的历史价值

1.价值澄清理论契合了美国的社会需求。

二战结束后，美国在科技进步和经济发展方面取得了巨大的成就，但是青少年的道德水准不断下降，犯罪率逐渐上升，社会问题和社会矛盾日趋严峻，道德教育研究成为了人们关注的重心，人们纷纷将眼光投向学校，希望学校能提高青少年的道德水平。

2.价值澄清理论体现了教育价值观念的转向。

价值澄清的方法主要是学校对学生进行价值观的澄清，教师进行道德教育时所采用的一系列策略，它帮助儿童从经验中澄清价值，通过一定的手段引发儿童的思考，由儿童自己决定和选择行为方式，不是把现成的知识以某种方式传授给儿童。价值澄清理论强调的是儿童应该自由地陈述他们自己的兴趣、他们自己的目的与抱负、他们自己的信仰与态度，以及其他许多价值指示。概言之，价值澄清方法不同于传统学校价值教育方法的地方在于，它不是向学生传递某种本身就是模糊不清的所谓正确的价值，而是强调通过一系列价值澄清策略教给学生一些澄清自己价值的技巧和自我评价、自我指导的能力，并使他们把这种能力转化为行为。而且，过去的价值澄清服务于而不是控制现在；现在的价值澄清经历服务于而不是限制未来。

3.价值澄清理论提出了一种新的德育课堂教学模式。

价值澄清与其说是一种德育理论学说，不如说是一种道德教育实践方法。研究者通过对小学生、青少年和成人的施用测验，比较分析实验组和对照组，发现经过价值澄清训练的人们能更加积极地处事，能更好的适应社会，对自我的评定更加接近于别人的看法。价值澄清方法有助于改善课堂学习气氛；能帮助儿童改善冷漠、幻想、反复无常、前后矛盾、盲目反抗、装腔作势等行为障碍，儿童变得愿意独立思考问题，决定果断。

4.价值澄清理论尊重儿童的主体性，重视道德或价值观的形成过程，注重培养儿童自身的判断力和评价力。

价值澄清理论接受了人本主义思想的影响，看到了儿童的主动性，主张让儿童在轻松愉快、自主平等的氛围中练习价值澄清过程，教师只是协助有行为问题的儿童，通过各种各样澄清策略的运用，培养发展儿童的判断力、思维力和评价能力，鼓励儿童自由选择，珍视自己的选择，并依照自己的选择行动。价值澄清的目的是促使儿童的道德认识、道德情感、道德行为协调统一发展。

三、学会选择——价值澄清理论对德育的启示

在道德教育的过程中，教师既要重视价值澄清的过程和方法，又要重视德育的实质内容。儿童的道德品质形成过程是复杂的。在对价值澄清和评价的过程中，儿童已有的认知是分析价值问题的前提，学校对儿童形成道德品质的内容是经过精心选取的，这些道德内容是人类智慧的结晶，是人类千百年来流传下来的宝贵财富。西方当代的道德教育研究多注重道德的形式发展，对内容发展的研究不多。特定的教育形式只有依据特定的教育内容，根据受教育者身心发展的特点提出来才更有针对性、更有效；特定的教育内容和特定的受教育者要求与之相适应的特定的教育形式，内容和形式是不能脱节的。道德价值的本质是由内容所规定的，离开了道德内容的教育，忽视了道德行为的指导，道德的教育形式将丧失意义。

当前在对儿童进行传统的基本价值观教育的基础上，让儿童学会选择是十分必要的。价值澄清学派认为，当今世界不存在一种绝对正确的宗教、一种绝对正确的道德，一种绝对正确的政治体制。在特定社会中，每个人都有自己的价值观，都可以按照个人的价值观行事。价值是相对的、个人的，不是绝对的和恒定的，不能强加给另一个人，道德判断没有一个普遍的永恒的标准和原则，不同团体的人们或许拥有不同的价值观，只要不超出国家法律，一切观点应可以讨论、检查以及可能的确认、拒绝或怀疑。换言之，人们应当自由地拥有不同的价值指示，而且他们的态度应当受到尊重。

参考文献：

[1][美]路易斯·拉思斯著，谭松贤译：价值与教学[M]，浙江教育出版社，2003.

价值澄清法 篇11

1 价值澄清理论的基本观点

价值澄清理论的代表拉思斯指出:“每个人都有自己的价值观,并且,每个人都按照他自己的价值观行事”,同时,“价值观是不能也不应该被传授和灌输给某个人的”。这说明教师不可能直接把价值观当作知识传授给学生,而只能通过分析学生的具体想法,并给予相关评价,从而帮助学生形成相对适合的价值观体系。价值澄清的主要任务就是帮助学生澄清其自身的价值观,使其获得最好的、适合于他们自身所处社会环境的价值观。该理论认为“如何获得价值观念”这一过程比“获得怎么样的价值观念”这一结果更具有价值。因此,该理论的核心思想是指在人们价值观形成过程中,应该通过学习、分析、讨论评价和反思等阶段,来有效地发展他们的道德判断、道德选择和道德评价等方面的能力,帮助人们减少价值混乱,促进其形成适合自己的价值观体系和生活方式。

2 高中思想政治课教学借鉴价值澄清理论的必要性

让学生学会价值选择、学会价值评价,树立正确的人生观和价值观,是中学道德教育的最终目的。那么在社会价值观呈现多样化的今天,如何引导学生树立正确的价值观念?在这一重大课题上,借鉴价值澄清理论中的合理成分,对于有效地开展我国的思想政治教育实践活动大有益处。

2.1“教会选择”与“学会选择”:价值观教育的内在要求

全球化时代,多元价值选择和导向使我国学校道德教育的目的、方法、内容、任务等方面面临挑战。吴康宁教授指出:“教会选择:面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路”。而“选择的过程乃是一种主体参与、主体适应、主体创造的过程。真正牢固的、充满活力的道德品质从来就不是在一味顺从的前提下产生的,而是在自主选择的基础上形成的。这是一个基本的心理学事实。学生若在校期间便学会在选择的基础上形成自己的道德品质,则日后进人社会,也就不易在种种道德冲突面前迷惘无主,因为他可以通过选择,坚持自己原有的、或确立新的更为合理的道德取向。真正面向21世纪的学校道德教育没有理由不着眼于这一点。”如今,随着社会多元化发展,价值选择是人们不可避免的问题,我们生存的世界已成为一个“选择的世界”。价值选择是当前社会一个最基本的事实。因此我国德育工作必须从强调知识的灌输与教会顺从,转到强调发展学生的价值判断与选择能力上来。为此,“教会选择”,“学会选择”势在必行。

2.2“教会选择”和“学会选择”:高中阶段德育工作的重中之重

选择是人一辈子都要面临的问题,学会选择对人的一生有着重要的意义。而对高中生来说教师“教会选择”和自己“学会选择”显得尤为重要。高中生其个体心理的发展呈现出:自主性、社会性、动荡性等特点。虽然高中学生在很多时候表现出强烈的自主性,并且强烈主张选择权利,但是这并不意味着就能进行合理的选择。因此,在这一阶段,教师“教会选择”和学生“学会选择”显得尤为重要。在这方面可以借鉴价值澄清理论的一些策略和方法以培养学生的价值判断能力价值选择能力。

2.3“教会选择”和“学会选择”:信息时代信息多向传播的必要之举

在信息时代,学生每天接受的信息日趋丰富,而且鱼龙混杂。传媒信息对高中生的影响很大。教师如何帮助学生增强辨别信息的能力?如何培养学生价值判断、选择能力?面对如此严峻的问题,依旧采取传统德育方法:一味强调管束、服从是不能解决问题的。面对这些挑战,高中政治课教学必须根据高中生的身心发展特点,创造条件,加强思想政治教育,让学生自觉抵制不良信息的侵蚀。在教学过程中,老师还应灵活利用多种有效的途径和方法,帮助学生澄清他们进行选择时所依据的内心价值观,从而培养学生的价值判断与选择能力。使学生面对情况多变、价值多元的社会时,始终保持清醒头脑。

3 高中思想政治课借鉴价值澄清理论需要注意的几个问题

面对相似的社会环境,我国学校德育在加强德育实效、培养学生价值判断能力与价值选择能力方面可以借鉴西方的价值澄清理论,但是同时我们也要辩证地看待价值澄清理论。

3.1 在内容上:正确认识相对主义价值观和社会核心价值观

任何社会都客观上存在着占支配地位的价值观,否则整个社会就有可能崩溃,人们的行为就有可能失范。价值澄清理论提倡的是价值相对主义,只能重视个人的价值观,不承认有共同的价值观。这很容易导致学生的个人主义和利已主义思想的产生。当代中国正在面临着价值观和社会文化多元化的挑战,如果学校忽视社会核心价值观的教育,其后果只能导致学生思想品质水平的下降,随之带来社会的整体不稳定。在教学内容中,一定要正确认识相对主义价值观和社会核心价值观。

3.2 在原则上:正确处理教育过程中教师的立场问题

在思想政治课的教学中,教师应发挥其主导作用。指导学生,但是不能代替学生;引导学生但是不能放任学生。“教师中立”是价值澄清理论在教育过程中所主张与倡导的。所谓“教师中立”,一方面是指在教育过程中,教师不能将任何约定俗成的价值观强加灌输给学生,教师的作用主要在于,教给学生一系列不包含任何价值内容的澄清技巧;另一方面指在教学过程中,教师不能将自己的价值信念、行为模式、生活方式的带入教学中,从而影响教学活动的有效开展。可见,这完全忽视了教师在教育过程中的主导作用,片面强调学生的主体作用,导致学生思维的放任与放纵。在思想政治课的教学中,要积极引导学生,充分发挥其主导作用。

3.3 在方法上:正确把握自主选择与灌输的尺度

“自由选择”与“灌输”作为教学中使用的方法,各有利弊。两者相互结合,能起到较好的互补作用。首先它们的有利面在于:“灌输”有利于学生系统地掌握价值观,在头脑中形成明确的价值标准;“自由选择”尊重了学生的主体性地位,有利于学生价值选择能力的培养。其实不利之处在于:“自由选择”忽视了教师在教学过程中的主导作用,学生容易走入相对主义价值观的怪圈;“灌输”忽视了学生的主体性地位,容易让价值观教育走向强制性教育。因此,学校价值观教育应将学生的“自主选择”与教师适度灌输和引导有机结合起来。

总之,在高中思想政治课教学的实践中,需要教师根据教学目标、教学内容、教师自身的实际和学生实际,灵活运用多种教学方法进行教学。因此,新课程改革下借鉴价值澄清理论对于提高高中思想政治课的教学实效,提升课堂真实性具有重要的价值。

摘要：20世纪60年代兴起于美国的价值澄清理论,是当代西方最具现实价值、最具可操作性的道德教育理论。在我国改革开放、社会转型、科技发展的新背景下,学生的价值观出现了许多新的变化。批判地吸纳价值澄清理论有益成分,对促进高中思想政治课教学改革与创新,提高课堂实效性等方面具有重要的价值。

关键词：高中思想政治课教学,价值澄清理论,借鉴

参考文献

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