价值指认

价值指认（共3篇）

价值指认 篇1

摘要：共同体是一个备受关注的话题。本文从教育共同体现实的角度, 描述了其内涵与分类, 厘清了各种教育共同体的关系;从区域教育共同体的实践形态的角度, 考察、分析和概括了县域和超县域教育共同体的实践特性, 从而引出县域教育共同体的战略选择, 并从社会主义核心价值观“、和而不同”核心理念、组织方式和建构策略阐述了县域教育共同体的价值指认。

关键词：县域,教育共同体,实践形态,价值指认

县域教育共同体的实践成了一道亮丽的风景, 全国各地出了不少典型和经验, 也引发了我们诸多的思考:教育共同体的内涵及分类是怎样的?县域教育共同体实践形态和特性又是怎样的?为什么教育共同体在县域层面有着基础性、战略性作用?其价值指认又是什么?等等。

一、教育共同体的内涵及分类

“共同体”概念进入教育领域, 始于20世纪80年代, 源自于当时世界范围内学校改革带来的对学校组织形式的重新认识。此后, 缘于不同的教育语境、教育功能或任务, 出现了诸如学习共同体、合作学习共同体、教师专业发展共同体、知识共同体、实践共同体等等新概念, 其中又以1995年美国学者博耶尔提出的“学习共同体”概念最突出, 应用也最广泛, 正如有些学者所称, 在今天, “有关学习共同体的观念已经是许多教育情境中的突出特征”, 学习共同体的研究与实践成为一种“国际化的运动”, 而且, 在大多数情况下, 学习共同体往往是发生在学校里, 更多地是在课堂里。所以, 渐渐就形成了这样一种误解:学习共同体=教育共同体。而事实上, 学习不只是在教育情境内才会发生, 而是一种更多情境、更广领域中的事。

笔者以为, 还是用教育与共同体的联合更直接明了, 既体现共同体的基本要素, 又体现教育的特性要素;同时, 根据教育体系内的专业用语, 可能也会使教育共同体的分类更清晰, 理解更容易, 尤其是, 应用时不需要反复强调其特定的语境了。

基于此种思考, 笔者认为, 所谓教育共同体就是一个在教育体系内, 由教育人 (教师、学生、管理人员以及其他人员) 基于共同的愿景、共同的目标、共同的身份认可、共同的任务、共同的理想和追求而形成的平等对话、组织流畅、人际和谐的群体或组织。对不同的教育共同体而言, 总可以发现他们“离不开共同的目标、身份认同与归属感这三个基本要素”[1], 而对于归属感, 则是“能够维系共同体存在的, ”“是一种行之有效为共同体成员认可并共享的文化”[2], 这就是以“和而不同”为核心的共同体的建设文化。

根据共同体发生的区域场所, 可将教育共同体划分为三个层面, 即超县域教育共同体 (以全国性区域共同体为主) 、县域教育共同体和学校教育共同体等;根据共同体的主体成员, 可将教育共同体划分为校长共同体、教师共同体和学生共同体等;根据共同体的性质, 可将教育共同体划分为学习共同体、科研共同体、教研共同体、学科共同体、管理共同体等;根据共同体的组织运行方式, 可将教育共同体划分为行政型共同体、学术型共同体和准学术型共同体等;当然, 在具体实践中, 更多地是根据不同要素组合而成的多任务的教育共同体, 甚至是综合性的教育共同体。

二、区域教育共同体的实践形态及特性

目前, 教育共同体的实践主要表现在三个层面上:一是学校层面, 主要是以学校内部组织的、以学校内部管理和课堂教学改革为重点而形成的各种教育共同体;二是县域层面, 主要是以教育行政或业务来组织的、以学校均衡发展、教师专业发展和教学质量发展为重点而形成的各种教育共同体;三是超县域层面, 就是在县域以上更大范畴里开展的、以大学教育专家、学会、专业杂志等组织的、以研究课题为载体的各种教育共同体。这三个层面的共同体形成一个点、线、面的立体架构, 也呈现出不同的教育任务和文化风格。

考察全国区域教育共同体, 有着非常鲜明的实践特性。第一, 他们都有一个领军人物。第二, 他们都有一个核心团队。第三, 他们都有一个非行政化的组织方式和学术式的专业方式。第四, 他们都有一个由小到大, 由弱到强的区域发展路径。在这个路径上, 教师、学校、县域教育共同体发挥着重要作用, 他们支撑着这个大家庭, 也把不同地区、不同的教育文化带到了这个大家庭, 这种文化的差异更使这个大家庭充满活力和吸引力, 所以, 这条区域发展之路既是实践之路, 更是文化发展之路。

与全国性的区域教育共同体相比, 各地的县域教育共同体的实践更是丰富多彩、多样多元。如成都武侯区在四川省率先进行农村义务教育管理体制改革, 将城乡小学“捆绑发展”, 形成了12个各具特色的“理念共享、资源共享、利益共享、荣辱共担”的“城乡教育共同体”。[3]江苏海门在整体加入“新教育实验”共同体的同时, 又组建了县域教育共同体, “在实践中, 逐步形成了以下六种共同体类型:一是市区学校协作发展共同体;二是城乡联动发展共同体;三是学科研修共同体;四是校长俱乐部;五是名师工作室;六是名品项目工作室。”[4]湖北恩施市制定了“一个树形, 一个圈”的学校发展共同体总体架构, 形成了城乡学校发展共同体、乡镇内学校发展共同体 (主要有“1+X”的刚性联校办学和1+1模式的柔性结对帮扶) 。[5]山东潍坊潍城区构建城乡教育共同体探索农村教育发展新路, 把城乡中小学建立相对固定的实体, 以确保城乡教育共同体不是形式与表面的结合, 而是一种实质性的融合。[6]等等。

考察这些县域教育共同体, 尽管分布在不同地区, 有着不同文化背景, 但都体现出如下实践特性:第一, 都有县域教育行政的强力推动。第二, 都有一个依托的载体或平台。很多县域教育共同体往往就是在全国区域内的实验基地, 不但有研究课题, 更有高层次的研究团队的支持。第三, 都有共同的目标指向。这种目标就是定位在县域教育的性质与任务上, 核心就是指向教育均衡与高水准教育质量。第四, 都存在着多种形态的共同体。尽管这些共同体的名称各异, 说法不同, 规模不等, 但总体来说, 他们的目标指向主要集中在学校、学科和教师这三个重点领域, 尤为重要的是, 他们的组织化程度也各不相同, 在管理层面上的共同体主要是以行政型为主, 在专业层面上的共同体则又以学术型为主, 但更多的情况是行政指令下的学术共同体, 而纯学术型的共同体比较鲜见。

三、县域教育共同体的战略选择及价值指认

1. 为什么区域改革选择县域层面

古人说“郡县治则天下安, 县域强则国家富”。第一, 从管理体制上来看, 按照我国行政管理体制, 县级政府要对基础教育负主要责任, 特别是在当前, 我国正在积极推进“省管市财政体制”改革, 大力实施城镇化发展战略, 基础教育“以县为主”管理体制会得到进一步的加强, 这就为县域基础教育改革提供了制度保障;而且, 县级政府的教育责任将越来越明确, 也越来越重视。第二, 从基础教育改革的内涵建设来看, 原来以学校为主的内涵建设有必要上升到以县域为主的内涵整体建设, 县级政府的教育地位和作用将越来越重要, 也越来越突出。所以, “县域改革是区域改革的基础、关键, 最可能取得大面积突破, 并形成战略性影响。”[7]教育改革选择在县域层面也是必然的。

2. 为什么选择教育共同体

第一, 县域教育改革的方式需要改变。基础教育当前最根本的问题是促进公平和提高质量, 促进公平是国家基本教育政策, 提高质量是教育改革发展的核心任务。而县域教育单靠传统的以行政推动、硬件指标为主、外延式的教育改革已很难做到, 必须走“内涵式综合改革”之路, 而教育共同体为解决这些问题提供了一种可能的、新的方式。第二, 教育共同体是一种有效的组织。全国各地无数的事实和实践表明, 教育共同体建设的根本任务与县域教育改革的根本目标是一致的, 其多样化的组织形式和多元化的文化形态, 能够弥补上述传统方式带来的不足, 打破各自为政、自成一统的办学格局, 整合校际优质教育资源, 从而在县域内达到教育的均衡和优质的全面、持续、高效发展。

3. 县域教育共同体需要什么样的价值指认

第一, 要直指社会主义核心价值观。党的十八大报告说, “建设面向现代化、面向世界、面向未来的, 民族的科学的大众的社会主义文化。”“倡导富强、民主、文明、和谐, 倡导自由、平等、公正、法治, 倡导爱国、敬业、诚信、友善, 积极培育和践行社会主义核心价值观。”在这里, 党中央旗帜鲜明指出了社会主义文化建设的方向, 提出了国家、集体、个人的核心价值观, 对于我们县域教育共同体的核心价值观就是一个标杆, 现在的关键是如何在具体的实践中得以培育, 加紧践行, 并逐步变成我们的一种生存方式、生活方式和工作方式。第二, 要直指“和而不同”的建设理念。当前, 对县域教育共同体的建设, 正处于推进区域教育现代化、深化县域教育改革的关键转型期。一方面, 我们再也不能用西方的、原始意义上的“共同体”的理念来审视我们现在的县域教育共同体, 在个人利益高度分化的现代社会来重新提倡那种休戚与共、具有共同利益的共同体显然已经苍白无力, 那不是我们的价值指认;另一方面, 也不能用学校内的共同体 (最多的是学习共同体) 或者全国性区域教育共同体的标准来衡量和建设县域教育共同体, 否则, 不只是画蛇添足, 还可能是削足适履, 因为那是不同层面的教育价值指向。树立“和而不同”的共同体建设理念, 一是要直指县域教育共同体本身的核心文化, 二是要直指县域教育的根本任务和性质, 从而用正确的、先进并富有时代精神的教育思想与理念, 来建设县域教育共同体的核心文化, 来激励、引领、指导和团结共同体内的教师, 促进他们树立正确的教育价值信念, 形成基本的教育价值认同, 从而有效实现县域教育的价值目标。第三, 要直指共同体的组织方式。如上所述, 目前的县域教育共同体往往是一种目的理性的、行政控制的、整齐划一的、同质性的, 即使有学术型的, 也不完全是自由的、精神与情感的、价值认同的共同体。这样的行政化、制度化的组织架构里, 既有它强势推进的优越性, 也有它相对僵化教条的障碍, 更重要的是, 它难以形成共同体的文化氛围, 不能发挥共同体的真正文化张力。我们理想的组织管理方式是, “一个合作性的、社团的、甚至是协作的系统。在这样一个组织体系中, 奇思妙想处处可见, 只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能, 调动他们的积极性, 这些奇思妙想才能显示其威力”[8], 这种共同体是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流、合作、民主、开放的体系, 强调“自上而下”和“自下而上”多向联系通道。应当看到, 在教师绩效改革的大背景下, 县域里的每个学校和教师都是具有创意和创造力的主体, 共同体就是要使他们在分享决策权的基础上, 进行纵横沟通以形成共同目标和共同责任, 这样, 政府的教育责任自然而然就成为每一所学校、每一名教师的教育责任, 进而打破学校的围墙, 打破学科的界限、打破教师的身份, 使教师从单位人转变成系统人, 最终转变成社会人, 努力形成一种责任、权利与义务协同发展的新的组织方式。第四, 要直指共同体的构建策略。县域教育是一个系统工程, 包含着基础教育的各个方面。对于县域教育共同体的系统规划, 从全国各地的已有经验来看, 不少地方明显缺少系统的统筹、衔接、联系, 缺乏核心文化的引领, 对共同体的认识不够, 凝聚力不强, 吸引力不大, 这样, 就造成了教育共同体的随意和盲目。因此, 在县域范畴内, 将正式的和非正式的工作群体打造成目标一致、齐心协力、团结奋斗、各具特色的教育共同体, 是实现县域教育改革的重要载体。

综上所述, 对于区域教育中最为基础、关键的县域教育共同体, 在现实的实践形态中, 有着鲜明的实践特性和文化风格, 更有着鲜明的价值指认, 也许有些分析和认识是肤浅的、表象的、局限的, 因为任何文化和价值本身都有可能是片面的, 所以, 很可能没法形成对县域教育共同体的完整的理解。

参考文献

[1]张志旻, 赵世奎.共同体的界定、内涵及其生成[J].科学学与科学技术管理, 2010, (10) .

[2]包万平, 李金波.社会需要有文化归属感的大学[N].科学时报, 2010-01-12.

[3]成都武侯区六大措施推动城乡教育高位均衡发展, www.jyb.cn2010-04-27教育部网站

[4]许新海.区域教育共同体建设形态及其价值[J].人民教育, 2012, (24) :25.

[5]梅红星.让优质教育资源在更大范围内流动[J].湖北教育:综合资讯, 2012, (2) .

[6]宋全政.让城乡孩子同享一片蓝天[N].中国教育报, 2003-10-8:1.

[7]刘利明.走内涵式综合改革之路[J].人民教育, 2013, (10) :11.

[8]罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学[M].窦卫霖, 温建平, 王越, 译.上海:华东师范大学出版社, 2001.

“80后”的群体意识与自我指认 篇2

眼下,“80后”一代人在我国当代的艺术创作和艺术理论领域中,已经逐渐成为一支引人注目的“生力军”。然而由于体制变革的滞后性,目前的展览、出版、评奖、论坛、研讨会等各种场合,人们对于“80后”一代还并未提供充分的平台和足够的空间。因此,在近来的美术界,我们开始注意到这样一种现象:以“80后”一代为代表的青年艺术家、理论家,纷纷自筹资源,开辟了各种属于自己的“阵地”:各种名目繁多的“‘80后’艺术家作品展”、“中国‘新生代创作人’作品展”、“‘80后’全国优秀书法家作品展”、“青年学者论坛”、“青年批评家年会”等应运而生。那么,我们应该如何估量“80后”这代艺术家和艺术理论家在当下所扮演的角色?究竟是人们真的没有留给“80后”足够的空间,还是“80后”一代在艺术和学术上还并未成熟之时,过早地开启了“群体意识”?这种“自我指认”究竟是否有利于“80后”艺术家、艺术理论家的成长?

价值指认 篇3

关键词：甘草/分析,黄酮类

甘草为豆科植物甘草 (Glycyrrhiza uralensm Fisch) 、胀果甘草 (Glycyrrhiz inflate Bat) 或光果甘草 (Glycyrrhiza glabra L.) 的干燥根及根茎, 是传统中药, 具有补脾益气、祛痰止咳、清热解毒、缓急止痛、调和诸药之功效。甘草废渣是提取过甘草酸的残留物, 含丰富的黄酮类物质, 是一种宝贵的可再利用资源。新疆是我国最大的甘草产地和甘草初加工产品生产地, 每年消耗甘草约占全国甘草消耗量的一半, 生产过程中残留大量废渣, 但各生产企业多将之废弃, 不仅浪费了资源还污染环境。药理研究表明甘草主要功效成分为甘草酸和甘草黄酮。甘草黄酮除具有抑菌、抗炎、抗氧化、抗溃疡、保肝、祛斑、抗肿瘤、抗HIV功效, 还可以用于药品、食品、化妆品等领域[1,2,3], 具有广泛的使用前景和较高的经济价值。为了合理利用甘草废渣资源, 对其化学成分进行了研究, 已从甘草废渣中分离得到了22个单体化合物, 其中黄酮类化合物13个[4]。本文建立了HPLC分析方法对分离得到的13个黄酮类化合物进行指认, 将之与甘草中黄酮进行对比, 选择含量差异较大的甘草黄酮B、甘草查尔酮甲、甘草二氢查耳酮醇为指标测定甘草废渣中这三种物质的含量, 为进一步促进甘草废渣的利用提供依据。

1 实验材料

仪器:Hitachi Model D-2000高效液相色谱仪, TSKgel-C18 ODS-100Z色谱柱 (150mm×4.6mm, 5μm) , SB25-12DTN型超声波清洗仪, Mettler Toledo XP6电子天平, N-1100 EYEL4旋转蒸发仪。

试剂:乙腈 (色谱纯) 、甲酸 (分析纯) 、超纯水 (自制) 。

药品:甘草黄酮B、甘草查尔酮甲、甘草二氢查耳酮醇:实验室自制, 纯度均超过98%。甘草废渣为新疆胀果甘草水提取甘草酸后所得, 由新疆阿拉尔甘草有限责任公司提供。

2 方法与结果

2.1 样品制备

取甘草废渣、甘草适量分别用乙醇回流提取3次, 提取液减压浓缩得甘草废渣提取物、甘草提取物, 用于HPLC指认分析。甘草废渣适量, 置具塞锥形瓶中, 精密加入70%乙醇100ml, 密塞, 称定重量, 超声30分钟, 放冷, 称重, 补足减失重量, 摇匀, 滤过, 取续滤液用于含量测定[5]。

2.2 分析方法

2.2.1 HPLC法指认黄酮类成分分析

以乙腈 (A) 和0.1%甲酸溶液 (B) 为流动相进行梯度洗脱, 洗脱程序如表1, 检测波长为280nm, 柱温为室温, 洗脱流速为1.0ml/min。

2.2.2 甘草黄酮B、甘草查尔酮甲、甘草二氢查耳酮醇含量测定

以乙腈 (A) 和0.1%-甲酸水溶液 (B) 为流动相梯度洗脱, 洗脱程序如表2, 检测波长为280nm, 柱温为16℃, 洗脱流速为1.0ml/min, 进样量为10μl。

2.3 结果

对分离得到的13个黄酮类化合物进行指认, 结果见图1。

从甘草废渣和甘草的HPLC分析图谱比对来看, 二者所含有的黄酮类化合物类型相似, 但是相对含量差异大。本文以甘草废渣中含量较高、分离较好的甘草黄酮B (S-3) 、甘草查尔酮甲 (S-4) 、甘草二氢查耳酮醇 (S-7) 为指标优化分析条件检测这三中物质在甘草废渣中的含量, 分别为0.081%、0.550%、0.074%, 结果见表3, 图2。经方法学验证, 甘草二氢查耳酮醇、甘草查尔酮甲、甘草黄酮B精密度试验RSD分别为1.12%、0.94%、1.04%, 重复性试验RSD分别为2.25%、2.48%、2.06%, 稳定性试验RSD分别为0.91%、0.57%、1.74%, 加样回收率试验中平均回收率分别为104.2%、101.8%及105.1%, 采用本法检测甘草废渣中甘草二氢查耳酮醇、甘草查尔酮甲、甘草黄酮B含量稳定可行。

S1.光甘草酮;S2.甘草黄酮C;S3.甘草黄酮B;S4.甘草查尔酮甲;S5.kanzonol E;S6.2', 4, 4'三羟基查耳酮;S7.甘草二氢查耳酮醇;S8.4'-hydroxy-2″, 2″-dimethylpyrano[5″, 6″:6, 7]flavone;S9.甘草查尔酮C;S10.甘草黄酮;S11.甘草查尔酮D;S12:刺甘草查尔酮;S13:芒柄花素

3 结论

提取过甘草酸的甘草废渣中含有丰富的黄酮类物质, 本文建立了HPLC分析方法对分离得到的13个黄酮类化合物进行指认, 结果表明甘草废渣与甘草中黄酮类型相似, 但含量存在差异。选择甘草废渣中含量较高、分离较好的甘草黄酮B、甘草查尔酮甲和甘草二氢查耳酮醇为指标性成分测定了含量, 分别为0.081%、0.550%、0.074%。本研究为甘草废渣和相关产品中黄酮含量的检测及其合理利用提供了依据。

参考文献

[1]贾国惠, 贾世山.甘草中黄酮的药理作用研究进展.中国药学杂志, 1998, 33 (9) :513.

[2]田庆来, 官月平, 张波.甘草有效成分的药理作用研究进展.天然产物研究与开发, 2006, 18 (2) :343.

[3]王立, 李家恒.中国甘草属植物研究进展.草业科学, 1999, 16 (4) :28.

[4]李宁, 刘芬, 倪慧, 等.新疆胀果甘草的化学成分研究.沈阳药科大学学报, 2011, 28 (5) :368.