人的培养

人的培养（共10篇）

人的培养 篇1

企业文化是文化的一种。什么是文化?按照学者们的看法, 文化是一种不成文的制度。

任何一个群体都有它的文化。比如说价值观念, 什么是好的, 是值得鼓励的, 像孝敬父母、帮助他人;什么是不好的, 是大家都需要避免的, 像不讲诚信、投机取巧。比如说习俗, 西方人见面问候, 相互拥抱是一种方式, 到了中国, 这样做就比较唐突, 这些东西并没有写到什么成文的制度里面去, 但是大家都习惯这样做。

企业文化很重要的一方面是指一个企业的核心价值观, 它是所有人都信奉并自觉遵守的行为准则。拿万科“规范透明”这个价值观来讲, 它是万科一直坚持的, 并且在20年的发展中发挥了作用。文化有一种筛选作用。企业和员工是一种契约关系, 只要不违反已经做出的承诺, 员工是自由进出企业的。一种清晰的企业文化, 可以聚集一个志同道合的团队。

从更广阔的一个层面来看, 企业作为社会的一个活跃细胞, 要为社会树立典范, 对这个社会产生积极的影响。企业要赚钱, 这是毫无疑问的, 但不应仅仅局限于此。万科通过自己努力, 通过对自身如果对外界介绍万科的文化氛围, 首先的一点就是对人的尊重。

对人的尊重就是要有选择权、机会均等。在1984年万科刚成立的时候, 万科的员工手册上就印着一句话:“人才是一条理性的河流, 哪里有低谷就流向哪里。”做人要诚实要有尊严, 同样要培养尊重人的企业文化, 把人当作第一要务。也正是这种对人的尊重, 万科内部形成开放平等的企业环境。“企业视角、人文关怀”在一定意义上解释了这种氛围。

人才是万科的资本, 这是20年前公司建立时候就具有的信念。万科一直努力为每一位员工提供公平发展的机会, 以及在行业内有竞争力的收入。而万科简单的人际关系和理想主义企业文化, 对优秀人才也有很大的吸引力。

万科提倡健康丰盛的人生, 强调工作与生活的平衡。公司从不干涉职员工作外的生活, 也不主张员工带病上班或在家人患重病时上班。在万科内部很注重一种平等的交流, 在各级经理和职员之间建立了12条沟通渠道, 并且明确地写在《职员手册》里面。

如果说要回顾万科20年的发展, 最值得骄傲的事情是什么呢?那就是在行业还有待成熟的时候, 我们守住了职业化的底线, 无论碰上什么利益诱惑, 我们一直坚持着自己的价值观:对人永远尊重、追求公平回报和开放透明的体制。

谈企业, 或许“言传身教”, 是万科文化血液得以延续的重要行为组成部分。《万科》周刊是万科文化的一个重要载体, 也起到了企业文化宣传和凝聚的一个作用, 这是一个注重平等交流的平台。

同时, 万科的管理层都是企业文化的身体力行者, 万科的很多老员工, 受万科文化的影响也已是深入骨髓。他们的行为, 他们对周边同事的影响, 是万科文化得以延续的最重要的方式。另外, 集团内部网、内部论坛、价值观宣传卡片、职员手册、12条沟通渠道, 还包括我们每年一次的集团全体员工参加的“目标与行动”沟通会等形式都是企业文化很好的宣导形式。

一个企业, 只要以公平的心态对待股东、客户、员工和伙伴, 则你自然也能从他们那里获得同样公平的对待。我们追求的, 是公司在市场中获得公平回报, 股东从投资中获得公平回报, 员工通过劳动获得公平回报, 供应商在与万科的合作中也能获得公平的回报。做人如此, 做企业也是如此。

美好企业应是全面、协调、可持续发展的企业, 要保证企业实现可持续发展, 不仅要有体制上的保证, 而且必须不断创新。

人的培养 篇2

学校教育制度(简称学制)：是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

二战后的教育发展趋势：1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接2)强化普及义务教育、延长义务教育年限3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展4)高等教育的大众化和类型日益多样化5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化6)教育制度有利用于国际交流。

教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。英国教育家洛克的《教育漫话》和夸美纽斯的《大教学论》被认为是教育学形成独立学科的开始。赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学教育学的诞生。

当代世界教育发展的趋势:教育全民化、教育终身化、教育民主化、教育信息化教育目的：(广义)人们对受教育者的期望即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。如国家、社会教育机会、学生家长、教师的期望均为广义的教育目的。狭义)是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。教育目的具有不同的层次结构。

教育目的的意义：(1)、教育目的是一切教育工作的起点和归宿，制约着教育活动的全过程。(2)、教育目的是整个教育工作的基本方向，对教育活动起着定向的作用。(3)、教育目的是评价教育质量最根本的标准。教学目标：教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化结果。

个体发展：指的是个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。个体的发展包括身心两方面。个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性(因材施教)等特征。个体发展既是现实地展开，又具有无限的发展可能性。

人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而人的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成(定义)。素质教育：培养、提高学生素质的教育。素质教育的根本目的就是全面地提高学生的素质,全面提高学生素质是素质教育的根本目的。素质教育三大任务，发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质

教育活动是一种培养人的社会活动，教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的社会系统。

教师职业的特点(角色多样化和职业训练专业化)

学生发展的一般规律：发展的不平衡性、顺序性、发展的阶段性、最佳发展期(指人的身心发展的某些功能在特定时期更容易发展、错过后就难以发展甚至无法发展的特点)、个别差异性 现代倡导的新型师生关系：以学生为本，以学生的发展为本，这是处理师生关系的最高准则。相互尊重、相互学习、相互促进的关系、教师是知识的传递者，更是智慧的激励者；是社会经验的提供者，更是多元价值的分享者、是人生道路的指引者，更是奋斗目标的助跑者。

智力是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，是观察力、记忆力、想像力、思维力（核心）和注意力。智力水平往往影响着学习水平，并制约着学习方式与学习风格。非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志（决心、信心和恒心）和性格

技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。经历分解模仿、整体掌握和协调熟练

学习迁移是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，习情感、学习意志、学习态度以及学习行为的迁移。顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移。“

多元智力理论：智力是由分析性智力、创造性智力和实践性智力三个相对独立的能力方面组成。做法：倡因材施教观。教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能。树立多种多样的评价观。

课程是指学生在校期间所学的内容的总和和进程的安排。课程改革是当代教育改革的核心

三大课程流派：学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。英国斯宾塞《什么知识最有价值》赫尔巴特、布鲁纳《论认知》人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。卢梭、杜威《儿童与课程》学科中心论主张以科学分类中的知识门类为基础，以学科教学为核心，以掌握各门学科的基本知识、基本技能为目标。社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。洛克的白板

说

品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段,通过系统地搜集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。教育评价的功能：诊断教育情况、改进与形成性功能、区分优良和分等鉴定功能、激励功能、引导教育改进。教育评价的发展趋势、注重评价的改进和形成功能、扩展教育评价的范围、强调评价方法定量与定性的结合、重视自我评价的作用，、重视对评价本身的评价学生评价是通过单项或综合评估手段，评估学生个性某方面或整体特性。学生评价的主要类型：相对评价、绝对评价又叫标准参照评价。新课程评价的主要趋势：由侧重甄别选拔转向侧重发展。从过分关注结果的评价逐步转向关注对过程的评价。强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评用。

人的培养 篇3

【关键词】全面发展 高等教育 途径

【中图分类号】G64【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）10-0002-02

“人的全面发展”问题是马克思主义理论的一个重要哲学命题，是制定高等教育目的的基本依据。随着科技一体化、信息现代化、经济全球化、教育终身化的发展趋势，人的全面发展问题越来越受到思想界、教育界的普遍重视和关注。高等学校作为培养人才的基地，肩负着提高大学生索质，培养全面发展的一代科技人才的重要使命。培养和提高大学生就业能力和社会适应力的重要使命。在全面建设小康社会、经济腾飞的今天，人才的全面发展至关重要。同时这也是对马克思主义关于“人的全面发展”理论的继承和发扬，也为当前高等教育人才培养指明了方向。

1.新形势下，人的全面发展为高等教育人才培养提出了新要求

1.1人的全面发展的新内涵和时代特征

《教育大辞典》中关于人的全面发展的理念是这样定义的：“全面发展，即个人的全面发展，指人的体力和智力的全面发展，又指人在德、智、体、美各方面和谐的发展，与‘前面发展’、 ‘畸形发展’相对应。”众所周知在历史上不同的时期，人们对于“人的全面发展”有着不同的理解。虽有许多合理的建设主张，但因为时间和空间的局限性， 以及世界观和方法论的缺陷不足，因此不可能全面科学地揭示出人的全面发展的理想和规律。马克思继承和发展了前人关于人的全面发展的思想，运用历史唯物主义的观点，创立了新的人的全面发展学说。马克思主义人学认为人的全面发展和人类社会的历史发展有着密切的关系，因此对人的全面发展问题应从个人的发展和社会发展的历史联系来理解。马克思主义关于人的全面发展的思想包括三层涵义：第一层次是人的心智的全面和谐发展。教育可以通过智育、德育和美育等不同渠道来促进个体心理素质的和谐与全面发展，塑造出真、善、美相统一的理想个性；第二层次是人的身心全面和谐发展。这是一个将人的生理和心理素质统一起来的全面和谐发展。它要求把智、德、美三育同作为其物质基础的体育内在地结合起来，并作为一个不可分割的有机整体来把握；第三个层次是个体和社会的协调发展，即在更广阔的社会背景中具体的、历史的把握人的全面和谐发展 。人的全面发展是一种理想境界，在每个历史阶段有不同的时代特征。时代在前进，高等教育培养目标的内涵与表述也在随之发展。从毛泽东提出的“三好学生”，到邓小平提出的“四有新人”，再到江泽民提出的“五个成为”，为社会主义事业培养建设者和接班人的思想和“德才兼备、全面发展”的要求是贯彻想通，而在内涵与表述上更加丰富，更加明确。

1.2人的全面发展是对高等教育的基本要求

人的发展离不开教育，高等教育作为知识创新和人才培养的重要阵地，是人的全面发展这一战略目标能否实现的关键一环。实现人的全面发展是我国教育尤其是高等教育的应有之义。和1996年联合国教科文组织“国际2l世纪教育委员会”的报告强调要把人作为发展的中心，从人的发展的广阔角度看待2l世纪所面临的问题以及教育的作用。认为2l世纪的教育不再是发展的手段，高等教育人才的培养也不再是为了谋生，而是为了社会的和谐发展、经济生产力的进步，教育的全面化使个人能力得到充分发挥，同时个人也能够终身学习，在当代教育界是非常有益的。

时代的发展要求高等教育必须尊重人自身的主体性，坚持以人为本。江泽民在“七一”讲话中明确指出，在我国社会主义初级阶段，我们要在发展社会主义物质文明和精神文明的基础上，不断推进人的素质的全面提高。促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。因此，高等教育人才培养必须顺应时代发展的要求，调动人的积极性，发挥人的巨大潜能和智慧。

教育在高等学校，代表着先进生产力发展要求。人的全面发展首先就要大力加强教育教学改革，培养掌握先进科学知识、具有社会主义觉悟的创新人才，教育科技的进步才能实现江泽民同志提出的“五个成为”的育人目标。其次创造良好协调的人际关系，调动学校教职工各种人的积极性，一方面在教书育人中发挥主导作用，一方面认识未知世界，探索科学真理，在科学研究中创造新的知识、新的技术，实现知识转化，这才是高等教育需要的方向。

2.高等教育实现人全面发展的途径

当代国际格局的变化，竞争的日益激烈，科学技术的迅猛发展，信息社会、数字地球和地球村的出现，要求当代的高等教育更加全面化和具体化。生产力的进步、社会的竞争白热化更迫切激励学生的全面发展，要培养知识面广、能力强、素质高的学生来满足社会的需求。从人的全面发展的角度审视，今后的高等教育工作中应在以下几个方面有所突破。

2.1 以科学发展观为指导，树立“人的全面发展”的教育理念

高等学院应该“以学生为本”，把学生看作学校的生存之本、发展之本，树立“人的全面发展”的教育理念。就学生个体活动和社会关系的角度而言，全面发展的教育应当矢志追求个体与外部世界的既有广度、又有深度的有机结合，学校应为学生提供更多的发展空间，让学生养成独立思考的习惯，为学生的全面发展创造有利条件。就学生的素质全面提高和个性的自由全面发展而言，学校应树立全新的教育理念，让学生真实辩证的思考成长，促进学生个体的自然属性、社会属性和精神属性的全面发展。在素质全面提高方面，一是要通过德育、智育和美育，追求智力、道德和情感三方面的全面和谐之发展，塑造真善美三者完美和諧的个性化教育。二是要注意学生心理素质和生理素质的和谐统一，通过体能的锻炼与德智美诸育的结合而追求有益于个体身心的全面发展。

2.2 重构健全合理的教育评价机制，以求正确导向高等教育改革

人的培养 篇4

后来, 钱老又痛心疾首地说:“为什么我们这么多年培养的学生, 还没有哪一个的学术成就能够跟民国时期培养的大师相比?”

不是说“世道必进、后胜于今”吗?教育, 如何才能摆脱不能承受的生命之重?实质上, “钱学森之问”依然未能摆脱一种学院式的思维模式。真正的教育, 是人的教育, 而不是人才培养。我们为什么培养不出杰出人才?是因为我们的教育基石出了问题。当我们把目标锁定为人才培养的时候, 已经与教育的本质渐行渐远, 当然也就与杰出人才渐行渐远了。

教育的使命是育人

教育, 为什么必须是而且只能是人的教育, 这是一个既简单又复杂的问题。狭义的教育主体都是针对人的, 要完成“人的教育”使命, 必须完成对人的现代认识。

一、人是什么

从认识论上来说, 教育的首要目的在于认识人本身。人, 不是抽象理念上存在的人, 而是具体的活泼泼的个体生命。人首先是动物, 人的自然本能和生命冲动都与动物没有什么两样。这是人的自然属性。但是, 仅仅具有自然属性, 人还不成其为人。人的可贵在于他的社会性和可塑性。人是一种虽然不完美但可以通过教育和学习不断趋向完美的动物。人, 不仅能够适应环境, 而且能够改造环境。人既是本能的个体, 又是精神的个体, 是个体自我选择和自我创造的产物, 这种个体选择和自我创造就是人的可教育性, 也正是教育的意义和价值所在。

人既是教育的目的, 又是教育的结果。每个人都是一个课程, 经历了课程之后, 走过来的才叫做人, 人就是教育本身。

二、教育要“立人”

从理论上来说, 教育的要旨在于“立人”。

第一个系统探讨教育“立人”的是鲁迅先生。人学是鲁迅思想的核心, “立人”是鲁迅思想的逻辑起点和最终价值指向。他希望通过改造国民性来达到“立人”乃至“立国”的目的。

1902年.鲁迅和许寿裳在一起经常讨论三个问题:什么才是最理想的人性?中国国民性中最缺乏的是什么?病根何在?鲁迅的答案是:“我们民族最缺乏的东西是诚和爱。”这种缺乏只有通过“立人”教育来解决。

人是灵与肉的结合, 是自身命运和社会发展的主体。抽去灵魂, 失去自主性, 剩下的肉躯就只能做牛马、做奴隶, “做毫无意义的示众的材料和看客”。人之为人的内在品质是人格, 所以鲁迅认为, 要让一个丧失了人格的民族免于灭亡, “第一要著, 是在改变他们的精神”, “使之找回灵魂, 还为主体”。这就是“立人”, 让趴着的奴隶站立起来做人。“找回灵魂”便是“文明批评”, 医治奴性的病根:“还为主体”便是“社会批评”, 抨击致人为奴的社会弊端。这两方面形成了鲁迅“立人”思想的完整体系, 而贯穿其中的正是矫正国人传统奴性的人格内涵:人的自觉、个性的发展和行为的理性。“立人”工程包括两大层面:一是指向精神的, 它意味着观念层面上自由的获得和精神生命的提升;二是指向生存环境的, 它意味着生活层面上自由的获得和生存环境的改良。前者是对内的, 要解决的是价值观念、心理结构和文化性格的问题;后者是对外的, 要解决的是社会组织结构和行为规范体系的问题。教育从来不只是单纯的教育问题, 它还是一个严肃的社会问题。教育对人的提升, 要通过内部工程和外部工程来实现。内部工程主要是摆脱“奴隶”的精神状态, 通过启蒙和自我觉醒直接解决。外部工程就是要摆脱“奴隶”的生存状态。如何摆脱?有时候需要漫长的斗争, “掀翻宴席的桌子和捣毁厨房”。

三、建立儿童本位主张

从实践上来说, “立人”首先要遵循儿童本位原则。

遵循儿童本位原则, 必须从三方面人手:

一是理解孩子, 别把孩子当成大人。

儿童不是“缩小的成人”, 他们有不同于成人的“独立世界”。儿童富有求知欲和好奇心。喜欢活动和游戏, 富有独立意识和自我追求, 是思想最活跃、个性最鲜明、精神最健旺的一个群体。教育如果不理解儿童, 一味以成人之心度儿童之腹.难免就会揠苗助长、削足适履。

二是要指导孩子, 平等相待。

从本质上说, 教育是心灵与心灵的对话, 人格与人格的彼此影响, 精神和精神的互相照亮。指导孩子最忌讳两种“方法”:放任自流, 主张“要成人自成人”;以父道尊严、师道尊严为借口, 训斥打骂孩子。

长辈对孩子、教师对学生, 首先应该是引路人, 扮演好指导者和协商者的角色;其次是同路人, 和学生重新经历原初发现的喜悦。与学生一道进步, 一起发展;最后还要大胆做好陌路人, 敢于放手, 让孩子自己去闯、去拼、去斗。跌跌撞撞也好, 头破血流也罢, 成长必须付出代价。没有真的代价, 就没有真的成长。

三是解放孩子, 使之自立。

孩子不是成人的附属品, 而是一个单纯的认知体, 是“独立的人”, 儿童的头脑不是成人的跑马场。儿童与成人一样, 有独立的意志、自由的思想和丰富的情感。

儿童本位的要旨在于要“把人当人”, 要尊重学生的独立人格和独立意志, 要让孩子“自由思索”, 尊重孩子的兴趣爱好和个性差异, “要适如其分, 发展各各的个性”。

在一些思想家的启蒙运动之下, 民国时期的中国教育, 不少就是“立人”的教育。但在今天, 我们的教育却被彻底扭曲了。

教育的功利主义的目标———培养人才

教育的扭曲原因在于我们把“人的教育”简化为“培养人才”。把一种个人提升的内在发展行为, 转化为外在的被动的功利行为。这是我们教育的悲哀, 也是今天教育后继乏力的一个重要原因。中国教育学会会长顾明远先生的一段话, 可以看出这种转化的一些端倪:“今天, 我们的教育受到三种拉力的影响:一是国家要培养合格的公民, 希望他们成为国家发展、社会发展的人才。二是家长把教育看成是敲门砖, 认为自己的孩子是天才, 望子成龙, 个个都成拔尖人才。三是市场把教育作为逐利的工具。”通常来说, 人的发展受遗传、环境、教育这三个因素的影响。因此教育活动的开展也离不开这三个方面。无论是国家希望培养社会主义事业的建设者、接班人, 还是家长希望孩子成才, 首先都要尊重人的发展, 促进人的发展, 人的个性只有得到充分自由的发展, 才能成为人才, 更好地为社会服务。但是, 在这三种拉力的博弈之下, 再加上媒体的推波助澜, 使我们的教育方向和目标出现了很大的偏离。我们没有走上“人的发展”的教育之路, 而是走上了“培养人才”的功利主义教育和职业教育之路。教育从“立人”转向“育才”, 这是我们的教育沉疴在身的根源所在。

在一个全民功利主义泛滥的时代, 办人民满意的教育, 怎么可能不打上功利主义的烙印?

以大学来说, 民国时期的综合性大学的理念就是人的教育。大学教育的目的是什么?通过大学的教育完成人的教育的最后阶段, 使学生视野开阔、兴趣广泛, 产生对知识和真理的渴望, 形成一种崭新的思维方式。最终让学生成为文明的人, 有教养的人, 有健全人格的人。这种人的教育是对人的提升, 对人精神境界的提升。它使人的内在精神世界变得丰富、美好。

但是, 我们学习苏联的办学模式后, 教育的目的就变了, 变成了一种人才教育。它把人当做材料, 变成工具。是什么工具?是国家建设的工具, 让你成为对国家有用的人才, 这是国家意志对教育的作用。人不再是教育的目的, 而是教育的载体、教育的工具。这就相当于你今天学什么将来就让你干什么, 你将来干什么现在就让你学什么。高等教育被简单化并降格为高等职业教育。

这个转变有其历史原因。当时, 我们的国家百废俱兴, 各行各业都需要一些专业人才来建设国家。

于是, 清华大学变成了五道口清华工学院。清华大学当年的人文学科是非常强的, 民国时代的“四大导师”梁启超、陈寅恪、王国维、赵元任都在清华, 他们都是我国近代最杰出的学者。当年, 清华国学研究院正是由于拥有他们, 创办两年后其声望就如日中天。难怪清华老校长梅贻琦说:“所谓大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓也。”后来清华的人文学科划给了北大, 还有很多学科被肢解得七零八落。清华大学从一所综合性的大学, 一下子变成了一所专业化的大学。

清华大学成了什么?清华大学成了“工程师的摇篮”, 培养出了一大批普通工程师, 默默无闻地扎根在各个建设领域, 却没有培养出大师。

2008年奥运会的时候, 震惊世界的水立方, 如梦如幻, 可惜它的两名主设计师为澳大利亚的约翰·保林与托比·王。堪称神来之笔的鸟巢, 多么富有浪漫主义精神!可惜它的设计者是瑞士建筑大师皮埃尔·德麦隆和赫尔佐格。

中央电视台新大楼, 由荷兰大都会建筑事务所负责设计, 设计师是雷姆·库哈斯和奥雷·舍林;国家大剧院, 建筑设计方案由法国巴黎机场公司设计, 设计师为法国著名建筑师保罗·安德鲁, 清华大学只是敲敲边鼓。

这是多么大的耻辱!我们拥有全世界最大的工程师群体, 但他们却设计不出我们国家的标志性建筑!其实也不怨他们, 他们也是受害者, 因为他们所受到的教育是有缺陷的, 是不完整的。

清华原来的校训为“自强不息, 厚德载物;独立精神, 自由思想”, 但今天, 它的后半部分被砍掉了。为什么要砍掉?道理很简单, 首先要你做工具, 不需要什么“独立精神, 自由思想”。

2011年, 江苏省高考有一道默写题, 要求填写“独立之精神”的下半句, 54万考生中, 只有7个人正确填写出“自由之思想”。被阉割的不只是清华大学的校训, 一种清健的精神, 一种思想的亮度, 一种教育的通识, 从我们的世界中消失单薄的人才教育, 培养出来的人有知识没文化, 有技术没学识, 有才华没思想, 有能力没教养。他们没有健康的心理、健全的人格, 也没有丰富的内在世界, 不懂得人的价值, 不知何为人的尊严, 没有自尊, 也不懂得尊重他人。这就是“培养人才”的教育带来的弊端。

阵痛之后, 不少大学已经“动”起来, 重新回归高等教育的本质, 加强通识教育, 回归到人的教育, 由原来功利性的、饭碗式的教育, 回归到有尊严的人的教育。人的教育, 就是注重人的全面提升, 培养学生健康的个性、自由的思想、独立的人格。

教育原本就应该培养出学生浩渺宽广的精神视界、远大辉煌的文化理想和对人类的终极关怀, 并让学生从中发现自己、认识自己、丰富自己, 体验到做人的快乐。在尊重基本人性的前提下, 帮助学生认识宇宙是怎样的, 地球是怎样的, 人类文化和人类经验是怎样的, 让他们与大自然建立起认识上和情感上的联系与交流, 与每个个体、整个人类之间建立起联系和交流, 让学生拥有人类最丰富的精神资源, 并进而获得一种最充盈的幸福和最宽广的精神自由, 然后学生才能按自己的意愿独立地为生命赋予意义。

一个人精神上的最高尊严就是独立地为自己的生命赋予意义。帮助学生最切实、最完整地赋予个体生命的意义:这是我们教育的根本责任。

人的培养 篇5

作者：陈厚勇

地址：贵州省普定县化处中学 电话：***（0853—8642150）邮编：（562102）

内容摘要：教育的最终目的在于培养具有综合素质、综合能力的人。基础教育是培养具有综合素质、综合能力的人的起始阶段。基础教育应高度重视并切实抓好对人的思想品质、心理健康、创新能力等方面的教育，为培养具有真正综合素质、综合能力的人才打下坚实的基础。

关键词：基础教育与综合能力的培养

新一轮基础教育课程改革所倡导的教育理念进一步说明：教育的最终目标是培养出具有综合素质、综合能力的人。无论是在基础教育、中等教育抑或是高等教育阶段，教育都应该是为这一目标而努力。基础教育是培养具有综合素质、综合能力的人才的起始阶段，因为是起始阶段，其基础性、前提性、重要性可想而知。在基础教育阶段，若能给学习者以良好的教育内容和方式，在培养综合素质、综合能力上下工夫，这就为学习者学会学习、学会合作、学会共存打下坚实的基础。

基础教育怎样在培养人的综合素质、综合能力上下工夫呢？ 首先，基础教育要重视培养学生良好的思想品质。我国的教育方针明确指出：教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须同生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业的 建设者和接班人。这其中也就强调了培养人的思想品质这一内容。然而，在过去的教育中，在这一点上我们却忽视得太多。，邓小平同志曾经指出，改革开放以来，我们最大的失误在教育，结合当时的背景来看，邓小平同志所讲的教育应该主要是指思想品质的教育。思想品质这一概念的内涵和外延都极为丰富：具有良好的道德品质；具有正确、鲜明、坚定的政治方向；具有正确的人生观、世界观、价值观；具有崇高的理想等等。

新一轮基础教育课程改革所提出的三维目标之一——情感态度和价值观可以说是思想品质这一教育目标的具体体现。在各学科的教育中应该充分体现对学生良好思想品质的教育，这也就是我们所说的人文教育。

我们也可以这样说，良好思想品质的培养是基础教育的前提和基础，全体教育工作者必须认真体会、学习，切实实践。

其次，基础教育要重视学生心理健康的教育。培养学生具有健康的身体、强健的体魄，这体现了人的生理健康的重要，但是，具有活泼大方、自信乐观、积极向上的健康心理品质亦更重要。然而，曾几何时，我们的基础教育亦忽视了对学生心理健康的教育。学校、家庭对心理健康教育的空白导致了一些学生在学习中、在成长中产生了严重的心理障碍：厌学逃学、恐惧学习，打架斗殴，自卑自弃，自杀或杀他人等现象屡屡发生，这不能不说是我们教育的失误。马家爵虽是大学生，但其悲剧的根源不能不归咎于传统落后的应试教育。

中央电视台十二频道曾报道过北京大学某毕业生毕业后长时间找不到工作，在家卖冰糖葫芦。媒体报道这一事件后，许多用人单位争相慕北大之名欲聘用该生。在对该生进行面试后，某单位领导无不感慨的告诉记 者：“与他沟通实在是太困难”。这句话深刻的揭示出了我们心理健康教育的缺失，类似的案例不胜枚举。

培养人具有健康的心理，要从基础教育阶段抓起，健康的心理也是人的综合素质高、综合能力强的重要体现。在基础教育阶段不抓，在中等、高等教育阶段才抓也就非常困难了。

第三，基础教育阶段要重视对学生创新能力的培养。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是基础教育课程改革提出的“三维目标”。其中的知识与技能是基础，即基础知识和基本技能，这是任何时候都必须强调的。我们必须重视获取知识、掌握技能。这就涉及到了“过程与方法”，即获取知识、掌握技能也就是“学”的过程与方法。传统落后的教学方式是老师讲解传授，学生不加思索、分析地接受。这一机械的方式严重阻碍了学生思维的发展，阻碍了学生创新能力的提高。传统的以传授知识为主的教学过程和方法已经不适应未来人才的培养，未来需要学识丰富、思维敏捷、创造力强的人才，也即是要具有较强的创新型、开拓型人才。要达到这一目标，每位教师就必须高度重视“过程与方法”的教学。“受人以鱼，不如授人以渔”这里的“渔”就是“过程与方法”，学生只有在良好的过程与方法中获得知识、掌握技能，才能够有所创新，有所开拓。

当然，一个人的综合素质、综合能力是在各阶段的不断学习中逐步积累、逐步养成的。但是我们还是要重复这句老话：“良好的开端是成功的一半”，从事基础教育工作的教育者应该积极认真的去学习和解读基础教育的内涵，认识和明确基础教育的目标；认真学习和解读综合素质、综合能力的内涵，认真总结“追求升学率”和“应试教育”的弊端。在工作实 践中能真正做到解放思想、与时俱进、开拓创新。为培养人的综合素质、培养人的综合能力作出应有的贡献。

（该文发表在《贵州教育科研》2006年第5期上）

作者：陈厚勇

人的培养 篇6

与113名凭裙带关系进入事业单位的领导干部近亲形成鲜明对比的是，10年前兴宾区选拔的201名大中专毕业生如今却面临着被解聘的命运。

事业单位的编制一向紧俏得很，端上事业单位的饭碗，是许多大学毕业生的梦想，可是，由于门槛商、考试严、竞争激烈，这个梦想对多数人来说是遥不可及的。然而，若宾的113个干部“近亲”却轻易地得到了这个机会，更令人惊诧的是，兴宾区组织部门的领导居然敢于公开宣称：“这是工作需要。”

笔者理解乡镇干部的难处。兴宾区陶邓乡的人大副主席韦祖扬很有代表性，他一家四口，全家都指望着他的薪水过活，经济压力大，因此，他通过关系，把妻子安排进了编制。他说：“我在基层当了20年领导，没有功劳也有苦劳。”可是，如果事业单位编制成了对领导干部的变相犒劳，严格的招聘考试还有什么严肃性、公正性可言?

更让人难以接受的是，113个干部“近亲”凭裙带关系进入事业单位，而10年前被兴宾区选拔的201名大中专毕业生却命运多舛。当年，他们作为优秀大中专毕业生被选拔到基层挂职，纳入干部管理体系，并得到承诺：工作两三年后，在有编制的情况下，可择优录用到政府机关工作，甚至被提拔为乡镇领导。然而，这些为若宾区奉献了自己宝贵青春的优秀选拔生，如今面临的却是被解聘辞退的命运。兴宾区人事局的解释是，“没有空余编制。”

党和政府选拔优秀大中专毕业生到基层挂职。既是为了缓解大中专毕业生就业的困难，也是为了充实基层的力量。然而在兴宾区，这两个目标都落空了。目前，选拔优秀大中专毕业生到基层挂职，还在全国各地大力推行，如果各地都像兴宾区这样任人惟亲、言而无信，谁还会买账呢?

“宁撞公交不撞奔驰”的可怕逻辑

乔志峰

追尾司机避开奔驰撞公交，称奔驰太贵撞不起。6月11日下午，重庆市双碑石井坡车站红绿灯处，一辆刹车失灵的长安小货车眼见追尾不可避免，司机当机立断——猛打方向盘避开正前方的奔驰，而撞向了另一车道满载乘客的公交车。司机事后解释说“奔驰车我撞了赔不起”。(据6月12日《重庆晚报》)

奔驰太贵赔不起，所以我干脆撞公交。“两害相权取其轻”，当然是利益最大化的原则之一，可是，当事司机只考虑了车的价值，却忽略了人的生命——公交车上可是满载乘客啊，如果出了事情怎么得了!你的赔偿并不见得少，还有可能负上更重的刑事责任。特别是万一真出了人员伤亡，你又良心何安?

当车祸后果尚不可预见的情况下，面对几十条乘客的性命和赔偿奔驰的价钱，这位司机毫不犹豫地选择了前者。我估计，当事司机“宁撞公交不撞奔驰”，不仅是出于“赔不起”的担忧，还可能有“惹不起”的考虑。开奔驰的非富即贵，很多都是大人物，能不惹就不惹；坐公交的都是普通人、穷人。好对付。宁撞满车普通人，不惹一个“富贵人”，这就是某些人潜意识里的可怕逻辑。

突然打了个寒颤。假如司机遇到了无可退避的紧急关头，眼前一个城里人、一个(甚至几个)乡下人，他会选择撞谁?按照“宁撞公交不撞奔驰”的可怕逻辑，他肯定会毫不迟疑地猛打方向盘，无情地将车轮从乡下人的身上碾过去!同命不同价，一直是“中国特色”之一，比如前些日子出台的《广东省公安机关2009年度道路交通事故人身损害赔偿有关项目计算标准》就规定，交通事故城镇居民最多能获赔76万多元，而农村居民则只有区区25万多元。城里人的命金贵，乡下人的命则“贱”得多，撞两、三个也比撞一个城里人“便宜”，不撞他撞谁呢?

人的培养 篇7

一、养成听的习惯, 促进学生学会做

数学的知识是比较抽象的, 内容之间是相互联系的, 因此, 数学学习中少不了聆听老师的讲解和倾听同学的发言。

听教师讲解是学生获得知识的重要途径, 上课时应要求学生养成边听边想的好习惯, 然后根据教学内容和学生学习情况, 有的放矢地提问, 这样可以促进学生专心听, 慢慢地他们就会听、不走神了。

听同学发言也是学习和理解知识的途径, 认真倾听同学的发言, 不仅可以促进学生自己的思考, 更能对他人的回答做出准确地判断和必要的补充。特别也是对发言人的一种尊重。因此, 当学生A发言完后, 可让学生B或C来说说学生A的发言内容, 或者针对学生A的发言进行判断或补充, 这样也可促使学生专心听。

二、养成做的习惯, 促进学生在做中发现新知

教与学都要以“做”为中心。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点。让学生找一找、拼一拼、量一量、摆一摆……因为听过了可能就会忘记, 看过了可能会明白, 只有做过了, 才能真正理解。

做的习惯之一是学生在课堂上动手操作的习惯。皮亚杰认为:“思维是从动作开始的, 切断了动作和思维之间联系, 思维就得不到发展”。学生的抽象思维需要在感性材料的支持下才能进行, 因此要重视培养学生动手、动脑、动口的良好习惯, 使学生通过看一看、摸一摸、拼一拼、摆一摆、讲一讲等方式获取新知。例如, 在学习“认识圆是轴对称图形”时, 让学生动动手, 边操作、边观察、边讨论, 从而得出正确的结论。又如, 在学习“时分秒的认识”之前, 让学生先自制一个钟面模型供上课用, 远比带上现成的钟好, 因为学生在制作钟面的过程中, 通过自己思考或询问家长, 已经认真地自学了一次, 课堂效果能不好吗?

做的习惯之二是合作学习的习惯。让学生积极参合作学习, 学会表达自己的观点和见解, 学会倾听, 学会评判, 学会接受。在教学中可根据教材内容组织学生合作学习, 合作交流, 让学生体验“说数学”。如学习“分数化成小数”, 先让学生把分数一个一个地去除, 得出“是能化成有限小数的分数”的结论。这样将各分数的分母分解质因数, 看分母里是不是只含有质因数2或5, 最后得出判断分数化成有限小数的方法, 怎么能培养学生的创造思维?没有兴趣的学习, 效果又会如何?其实, 可以先让学生猜想:这些分数能化成有限小数, 是什么原因?可能与什么有关?学生好像无从下手, 几分钟后有学生回答:“可能与分子有关, 因为都能化成有限小数”;马上有学生反驳:“的分子同样是1, 为什么不能化成有限小数?”另有学生说:“如果用8或5作分母, 分子无论是什么数, 都能化成有限小数, 所以我猜想可能与分母有关”。老师再问:“这些能化成有限小数的分数的分母又有何特征呢?”学生们思考并展开讨论, 几分钟后开始汇报:“只要分母是2或5的倍数, 都能化成有限小数。”“我不同意, 如7/30的分母也是2和5的倍数, 但它不能化成有限小数。”“因为分母30还含有约数3, 所以我猜想一个分数的分母有约数3就不能化成有限小数。”“我猜想如果分母只含有约数2或5, 它能化成有限小数。”……可见, 让学在合作交流中充分地表达、争辩, 在体验中“说数学”, 能更好地锻炼创新思维能力。

做的习惯之三是学生做数学作业的良好习惯。完成作业是学生最基本、最经常的学习实践活动。因此, 应要求他们养成: (1) 认真审题, 认真完成作业的习惯; (2) 认真检查、验算的习惯; (3) 读课本知识的习惯; (4) 使用数字符号与数字语言的习惯;作业格式、数字符号的书写都要规范, 当学生作业正确书写达到要求, 笔者会写上“100分”和一个“好”字;当作业本中“100分”和“好”达到一定数量时, 就会奖励学生, 以促使其他学生规范完成作业。

三、养成思考的习惯, 促进学生的发展思维

数学是思维的体操, 在学习中, 学生只有积极开动脑筋, 养成善于思考、独立思考的好习惯, 才能将数学知识真正学会, 还可以增强思维能力, 养成勤思好问的习惯, 及时解决学习中不懂的问题, 或及时把握思想的火花, 提高创新意识。

教学活动中, 要注重为学生创设“创新”的实践活动, 如一题多变, 如求下面各图中阴影部分的面积。 (说明:这5个图边长都一样长)

要培养学生多角度思考和解决问题的习惯, 培养他们思维的多向性和灵活性。教会学生思考, 对学生来说, 是一种最有价值的本钱。

同时, 也注意培养学生不断的反思的习惯。对所学知识进行复习、回顾、总结, 可促进学生进一步思考, 发展其思维品质。

四、养成问的习惯, 提高学生提出问题的能力

人的培养 篇8

关键词：全面发展观,高校,人才培养

一人的全面发展是人类发展的必然要求

19世纪, 马克思从人类本质的视角提出了人的全面发展的内涵: (1) 人的本质力量的全面发展; (2) 人的社会关系的全面发展; (3) 人的自由个性的全面发展。马克思尤其强调人的创造性能力的充分发挥, 认为创造是人类的本质, 也是人与动物的根本区别;人的创造性能力的充分发展是理想社会的原则、基础和重要特征, 实现人的能力特别是创造性能力自由而全面发展是历史发展的必然。马克思奠定了人的全面发展理论的基础, 为人类发展指明了方向。20世纪30年代, 爱因斯坦提出“全人教育”的观点, 他说:“青年人在离开学校时, 是作为一个和谐的人, 而不是作为一个专家……发展独立思考和独立判断的一般能力, 应当始终放在首位, 而不应当把获得专业知识放在首位。”“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育, 他可以成为一种有用的机器, 但是不能成为一个和谐发展的人。”20世纪50、60年代诞生于美国的人本主义教育理论主张塑造完美人格, 注重人的全面发展, 创造一种包含认知学习和情感发展的内在体验。教育的本质是要把人真正当人来培养, 从而使教育对象的潜能得到开发, 个性得到张扬。因此, 以人的全面发展为基础, 重视创造性能力的培养成为现代教育的主流思想, 代表人类发展的历史趋势。

二人的全面发展是创新实践的客观要求

许多研究表明, 创造力的组成因素包括智力因素和非智力因素, 非智力因素对认识过程起着制约作用, 对创新人才的成长具有动力、定向、引导、维持、调节、强化等多方面的作用。心理学家韦克斯勒说:“所有智力水平上都有非智力因素的作用, 非智力因素不能代替其他基本能力, 但是, 非智力因素是智力活动中不可缺少的成分。”国内外许多著名学

*本文为2010年广西高校思想政治教育理论与实践研究重点课题《大学生思想政治教育实践模式创新研究》的阶段性成果、

广西教育科学“十二五”规划2011年度课题《高职大学生思想政治教育实践模式创新研究》的阶段性成果

助于大学生在思想上识别庸俗, 树立高尚的品格, 对大学生高尚的世界观和人生观的形成具有教育和引导的作用。面对当前社会生活中存在的多样化的态势, 社会责任意识教育必须具有针对性, 即思想教育只有贴近学生、贴近生活、贴近社会, 大学生才会心平气和地接受。社会主义核心价值体系是我国的主旋律价值文化, 它提倡的社会主义、爱国主义、集体主义就是大学生要树立的世界观、人生观和价值观, 所以其必然地成为大学生社会责任意识教育的根本指导思想。

2. 深化校园文化内涵, 为大学生的社会责任意识教育创造健康的校园环境

大学生社会责任意识的形成是一个知、情、意相统一的过程, 而且大学生的生活与校园关系最为密切, 所以校园文化对培养大学生的社会责任意识至关重要。面对各种外来的挑战, 优化校园文化必须坚持主流文化的发展方向, 以科学的文化感染人、教育人, 坚决摒弃庸俗化。如以弘扬爱心帮扶为主题的道德文化, 它将使生活在其中的人感受到爱心的力量、奉献的价值、校园的可亲和民族的伟大。在和谐与道德的校园环境中, 在主题鲜明而形式多样的公益活动中更能激发大学生承担责任的愉悦感和幸福感。所以, 以感恩社会、报效祖国为主题的校园文化环境将有益于大学生社会责任感的培养和内化, 从而成为大学生社会责任意识教育必不可少的环节。

3. 净化社会风气, 优化家庭文化, 使育人环境形成一个统一的整体

高校育人环境是一个复杂的系统, 家庭环境和社会环境是其重要组成部分。首先, 任何人都必然地生活在一定的家庭中, 相应的家庭价值文化将直接影响家庭成员的价值评判, 尤其是对心智尚未成熟的成员的影响更明显。所以, 基于大学生社会责任意识的培养目标, 家长必须以身作则, 率先示范, 不仅教育孩子做事, 更要教育孩子做人。可以说, 科学高尚的家庭文化是孕育大学生高尚道德情感的肥沃土壤。其次, 任何人都必然地受到一定的社会文化影响, 甚至直接决定社会成员的价值选择。因此, 培养大学生的社会责任意识, 需要在教育和制度规范上同时营造良好的社会环境。为此, 政府职能部门必须积极加强社会责任制度建设, 健全社会责任机制, 从道德和法律上规范社会责任。即既要为勇于承担责任者提供保障, 也要对逃避责任、无视责任者进行严惩。目前社会上出现的一起起令公众哗然的社会事件, 如“小悦悦事件”以及“最美女教师”“最美司机”等其实都体现出公众对社会责任的高度关注。所以健全的法制机制以及群众高尚的价值倾向是大学生社会责任意识教育必要的社会环境, 它将有助于深化其他教育渠道功能的发挥。

总之, 大学生社会责任意识的状况关系着高校人才培养目标的实现, 只有注重从知、情、意相统一的方面, 密切高校、家庭和社会多方面的关系, 协同合作, 坚持道德和法律相结合, 理论和实践相结合, 不断优化育人环境才能夯实大学生社会责任情感的基础。

参考文献

[1]张久献.新时期高校育人环境建设是大学生素质教育的重

要途径[J].兰州学刊, 2005 (145) :315~316

[2]刁正邦、冯厚植、徐枞巍.高校教育环境的优化目标和策

略[J].上海高教研究, 1993 (1) :59~62

[责任编辑:庞远燕]者、科学家所取得的伟大成就, 除了他们具有较高的智力水平 (有的智力可能还是中等水平) 外, 正是由于他们热烈的情感、坚强的意志和良好的性格等非智力因素在发挥着作用。

爱因斯坦被誉为“20世纪最重要的科学家”、“现代物理学之父”, 在回答别人有关如何成功的问题时, 他说:“……我觉得, 高等教育必须充分重视培养学生思考和探索的本领。人们解决世界上的问题, 靠的是大脑的思维和智慧, 而不是照搬书本。”“学习知识要善于思考, 思考, 再思考, 我就是靠这个方法成为科学家的。”“我没有什么特别的才能, 不过喜欢寻根刨底地追究问题罢了。”正是这种专注的寻根刨底精神使他不断地开拓着发现科学真理的道路。长期以来, 爱因斯坦形成了一套富有个性的学习方法:勤学善思、自由探索、课外自学, 根据自己的兴趣决定自己学习的发展方向, 不喜欢死记硬背。尤其在大学时, 爱因斯坦与几个好朋友成立了“奥林匹亚科学院”, 从休谟、斯宾诺莎、马赫、庞加莱的哲学著作到黎曼的《几何基础》, 上至天文下及地理, 从科学到哲学, 从宗教到法律, 从艺术到人生, 在多向思维交流中进行探究学习, 爱因斯坦因此获得深刻的思维启发和神奇的知识整合, 这是通向创新的快捷的直路。居里夫人作为历史上第一个获得两项诺贝尔奖、培养出10多位诺贝尔科学奖获得者的科学家, 一生以献身科学、造福人类为荣誉, 鄙薄特权、地位和财富, 折射出一位优秀科学家的社会责任感和事业心, 奠定了她一生科学研究成功的品格基础。爱因斯坦悼念居里夫人的一段话正是对其一生成就和品德力量的深刻总结。“……第一流人物对于时代和历史进程的意义, 在其道德品质方面, 也许比单纯的才智成就方面还要大。即使是后者, 它们取决于品格的程度, 也远远超过通常所认为的那样……她一生中最伟大的科学功绩——证明放射性元素的存在并把它们分离出来——之所以能取得, 不仅是靠着大胆的直觉, 而且也靠着在难以想象的极端困难的情况下工作的热忱和顽强……”我国“两弹一星”元勋钱学森, 在科学研究中经常说:“难道搞科学的人只需要数据和公式吗?搞科学的人同样需要有灵感, 而我的灵感, 许多就是从艺术中悟出来的。”“我认为今天科学技术不仅仅是自然科学与工程技术, 而是人认识客观世界、改造客观世界的整个的知识体系, 而这个体系的最高概括是马克思主义哲学。”钱学森一生淡泊名利、献身科学、忠于祖国等的品格诠释了一切。

科学实践表明, 创新能力由多种能力组成, 是一个多维度、多层次的开放系统, 包括智力因素和非智力因素。更多研究发现, 人的智力差异很小, 能否成为创新人才更多取决于兴趣、好奇心、想象力、创造力、自信心、责任感、意志力、高尚品德等良好的非智力因素。美国心理学博士戈尔曼的《情感智力》一书认为:“现代社会人才的竞争已由智能竞争转化为非智力因素的竞争, 由智商衡量的智能因素实际上或许不如一度被人们所忽视的非智力因素重要。”

三树立人的全面发展观, 建构高校人才培养模式

“教育是要帮助被教育的人给他能发展自己的能力, 完成他的人格, 于人类文化上能尽一分子的责任, 不是把被教育的人造成一种特别的器具。”从本质上看, 高校人才培养, 一方面使学生掌握丰富的科学文化知识, 使其智力获得应有的发展;另一方面更要注重学生的兴趣、求知欲望以及责任感、意志力、创新精神等非智力因素的培养, 造就独立的人格和博大的人文精神, 形成学生整体素质的自主构建与和谐发展。

1. 课程体系

创新教育首先必须从根本上消除功利主义的价值取向, 转变大学教育单纯的“工具人”的培养目标, 确立以学生全面发展为中心, 科学教育与人文教育相融合, 突出课程教材的综合性和实践性, 既重知识积累, 又重能力培养的复合型课程体系。课程设置, 根据学校特色和学生兴趣, 体现开放性、民主性, 规范学科课、优化活动课、增加选修课, 开设辅修专业, 对品德、音乐、美术、诗歌、体育等有利于学生非智力因素发展的课程给予足够重视。美国俄克拉荷马基督教大学校长迈克·奥尼尔认为:“过度的专业化妨碍创新。”鼓励培养T型人才, 即具有广博的通识教育基础, 但在某个领域能钻得很深的人才。

2. 教学方法

建构主义理论认为:知识不是通过传授得到的, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义构建而获得的。教师在学生的学习过程中主要是组织者、指导者、帮助者、评价者, 而不是知识的灌输者;而学生是教学活动的参与者、探索者、合作者, 学生的学习动机、情感、意志对学习效果起着决定性作用。因此, 教学过程应积极实行启发式、讨论式的小组合作和实践教学等, 营造民主、平等、和谐、融合、合作、相互尊重的学习氛围, 培养学生的科学精神和思维创新习惯。同时培养学生崇尚真理、追求卓越的品质, 保护和激发学生的好奇心、求知欲、想象力和创造性, 帮助学生创新人格、创新思维和创新技能的养成。

3. 师资队伍

苏联心理学家彼得罗夫斯基曾说:“教师的个性强有力地影响着学生智慧、情感和意志的发展, 影响着他们的生活。”就创新教育而言, 教师尤其应以自身的人格特质和卓越工作教育和感染学生。因此, 创新教育师资建设除了提升教师的基本能力外, 应构建稳定而又内涵丰富的人文精神, 塑造美好的人格, 激发个体的创新意识。创新源自宽容而又严肃的学术批评以及严谨求实的学风。正如布迪厄所说:“学者们在各自领域的竞争中, 不是试图去压倒对方, 而是着眼于彼此的理解和创新。”这正是大学精神!

4. 教育制度

大学, 作为学术机构, 应有自己独特的灵魂——独立的思考、自由的表达, 单纯追求学术作用——学校的本原状态, 这是创新人才诞生的环境。创新教育要以文化创新为先导, 其根本是在师生中营造严谨的学习风气、自由探索的学术气氛和共同分享知识的环境。以管理创新为载体, 实施严格的教育教学制度改革, 如领导体制、质量评价控制体制、师生激励体制、学生管理体制、创新服务体制等, 引导、激励和规范创新教育环境。

参考文献

[1]陈刚.马克思人的自由全面发展观新探[J].学海, 2006 (1)

[2]吴学东、梁国钊.预约成功:诺贝尔奖获得者的大学生涯[M].南宁:广西人民出版社, 2002

人的培养 篇9

一、马克思的“人的全面发展”观

在马克思主义理论中, 人的全面发展思想占据核心地位, 是马克思主义追求的根本价值目标。马克思以唯物史观为方法论基础, 从哲学、政治经济学和科学社会主义等领域对人的全面发展思想进行了科学考察。作为现代性的反思者和批判者, 马克思深刻地揭示了人在现代化的生存格局和制度安排中日益陷入片面化和物化的命运。

马克思第一次关于人的全面性论述是在《1844年经济学哲学手稿》中, 提出了“人的类特性恰恰是自由的自觉的活动”, “动物的生产是片面的而人的生产是全面的”。手稿从劳动出发考察社会, 考察人性和人的发展, 探索劳动过程的历史特点及其对人的影响。马克思认为人的全面发展是“人以一种全面的方式, 也就是说, 作为一个完整的人, 最终占有自己的本质”。但是, 手稿中并没有出现“人的全面发展”概念, 人的全面发展问题只是包含在“人的本质”这个命题中。在《德意志意识形态》中第一次正式使用“个人的全面发展”这一概念, 明确提出关于人的全面发展的思想。后来马克思和恩格斯在《共产党宣言》中指出:人的全面发展是共产主义者的理想目标和共产主义社会的基本原则。这为人的全面发展思想走向成熟奠定了坚实基础。《政治经济学批判大纲》和《资本论》的问世, 标志着马克思主义人的全面发展思想最终形成了一个完整的理论。

在马克思看来, 人有三方面的规定性。

一是人的类的规定性。从人和动物的区别看, 人具有的一般类特性或类本质就是“自由自觉的活动”[1]96, 这种活动使人成为主体, 从而区别于动物。大自然的长期进化使人“具有自然力、生命力, 是能动的自然存在物;这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上”[1]67。劳动使“生产者也改变着, 炼出新的品质, 通过生产而发展和改造着自身, 造就新的力量和新的观念, 造就新的交往方式, 新的需要和新的语言”[2]494。

二是人的群体的规定性。从现实社会中看, 人具有特殊的社会本质。人并不是抽象的存在物, 而是“一切社会关系的总和”[3]5, 人是现实的、具体的和社会的存在物, 即人是在社会关系中生存和发展的, “社会关系决定着一个人能够发展到什么程度”[4]295。

三是个体的人, 也就是每个人的独特个性的规定性。针对马克思所处年代的旧式分工和异化劳动对个性的压抑, 人的个性的全面发展包括以下几个方面:人自身中自然潜力的充分发挥;身心的和谐发展;个人需要的相对全面和丰富;个人的精神道德观念和自我意识的全面发展;个性的自由发挥[5]。人的个性的全面发展充分发挥了人作为主体的作用, 人们“了解自己本身, 使自己成为衡量一切生活关系的尺度, 按照自己的本质去估计这些关系真正依照人的方式, 根据自己本性需要来安排世界”[6]60。

任何人都应从类、群体、个体的人这三个方面得到说明, 因而人的全面发展是人对人的本质的全面占有, 包括这三个方面的全面发展:自由自觉的创造性活动的发展, 社会关系的发展, 以及个性的发展。

1.人的创造性活动的发展

人的创造性活动的发展是指人的创造性活动能力与人的主体性的充分发挥和发展。这种发展奠定在马克思关于劳动转化为自由自觉活动的基础上。劳动性质的变换给人的活动带来全面性, 而这种全面性活动方式则与劳动的自主性质相适应, 个性的劳动不再表现为劳动, 而表现为活动本身的充分展开, 作为这种活动本身充分发展直接体现的便是个体能够适应不同的劳动需求, 并且在交替变换的职能中使自己的各种能力得到全面自由发展。人们不再屈从于被迫的分工和狭隘的职业, 每个人可以自由地按照自己的天赋特长和兴趣爱好选择活动领域, 不仅从事体力劳动, 而且从事脑力劳动。

2.人的社会关系的发展

社会关系是社会中人与人之间关系的总称, 是生产基础上交往实践的产物。人总是在一定的社会关系中生存和发展着, 社会关系往往决定一个人能够发展到什么程度。人的自由自觉活动能力的形成、发展和表现都离不开人的社会关系。人的全面发展, 意味着人的社会关系的全面丰富、社会交往的普遍性及人对社会关系的全面占有。马克思指出:“在任何情况下, 个人总是‘从自己出发的’……由于他们的需要即它们的本性, 以及他们求得满足的方式, 把他们联系起来 (两性关系、交换、分工) , 所以他们必然要发生相互关系。但由于他们相互间不是作为纯粹的我, 而是作为处在生产力和需要的一定发展阶段上的个人而发生交往的, 同时由于这种交往又决定着生产和需要, 所以正是个人相互间的这种私人的个人的关系、他们作为个人的相互关系, 创立了———并且每天都在重新创立着———现存的关系”[3]。随着生产力的不断发展, 个人或主动或被动地参与到社会各领域、各层次的社会分工和交往中, 同无数其他个人、从而也就同整个世界的物质生产和精神生产进行普遍的交换, 从而使社会交往的对象、内容、手段等, 从简单、贫乏、狭隘、单一逐渐变得更复杂、丰富、广泛和多元化。

3.人的个性的全面发展

人的自由自觉活动能力的发展和人的社会关系的普遍而全面的发展是人的个性全面自由发展的前提。个性的发展是马克思主义关于人的全面发展的本质内容, 自由个性的充分发展, 是人的全面发展的综合表现和最高目标。

人的全面发展并不是指个人会成为无所不能的全能的人, 而是强调个人能力的多方面发展对于造就其丰富个性的重要性。人的个性是人各种特征或特质 (包括生理和心理素质、思维方式和行为方式等) 的综合体, 是使个人有别于他人而在发展特征上表现出的内在差异性和独特性, 一个人的独特的个性蕴含着作为个体的人的社会本质规定性。人的个性发展得越充分, 社会化程度就越高, 人的独立自主性、自由自觉性和积极创造性就越强, 就能更自由地参与到更多的社会交往中, 展示和增加自己的才能, 从而形成更全面更丰富的能力。“人是一个特殊的个体, 并且正是他的特殊性使他成为一个个体, 成为一个现实的、单个的社会存在物”[1]123。

二、教育与人的全面发展

马克思没有教育专著, 但他通过人的全面发展的学说为教育对人类发展的作用, 指明了一个划时代的道路。英文版的《大不列颠百科全书》“教育哲学”条目中称马克思是这一领域最有影响的人, 因为他关心的中心问题是“医治人类的异化和非人化”。他把教育作为一种解放人的手段, 认为“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。在他看来, 在最终目的上, 人永远是目的而不是手段, 作为解放手段的教育的目的就在于人的全面、自由、和谐的发展。

教育的目的是培养人、发展人, 没有正确的人的发展观也就不可能有正确的教育目的。马克思关于人的全面发展学说, 作为我们确定教育目的的理论基础, 体现着教育目的的辩证统一, 它区别于“教育无目的”、“教育目的的社会本位论”、“教育目的的个人本位论”等诸种理论说法, 将个人需要和社会发展辩证统一起来, 既要体现社会目的, 又要体现个人目的, 作为人类努力的共同目标。

马克思曾精辟地指出:“生产劳动与智育、体育相结合, 它不仅是提高社会生产的一种方法, 而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[8]530也就是说人的全面发展的实现离不开教育, 教育是培养人的活动, 教育的本质、功能、目的、价值与人的全面发展密切相关。“在促进人全面发展的过程中, 发达的生产关系、政治关系和文化关系只是人的全面发展的客观外在条件, 人本身的主体因素即自身素质的提高才是人发展的主观条件和能动因素。促进人的全面发展是一项长期的、复杂的、系统的社会工程, 需要创造多方面的条件:自由时间的获得是实现人的全面发展的根本条件, 合理的、普遍的社会关系是实现人的全面发展的直接条件, 教育的发展则是实现人的全面发展的必要条件”[9]。

首先, 人的全面发展是教育的理念支撑和终极取向。尽管人们对于马克思的人的全面发展学说有着不同的认识、理解和争议, 诸如“能力全面发展说”, “德智体全面发展说”, “多层次全面发展说”, 等等, 但是, 并不是说全面发展就是高不可攀的事, 全面发展也是无止境的, 它将随着社会的发展不断发展和丰富其内容, 它的概念本身就是不断发展和完善的, 因此, 我们要从实际出发, 确定教育目的和方针。其次, 人的全面发展是教育的价值取向, 标志着教育为人的全面发展应做些什么。它还是教育的事实取向, 教育为人的全面发展做什么?解决了人的全面发展中的什么问题?同时, 体现着教育的功能取向, 标明教育要关注现实的人, 人的现实性, 丰富人的需要, 发展人的社会关系是教育的功能核心, 也不能离开人的现实性谈论教育的功能。教育应在这二者之间保持一种适度的张力。只有这样, 教育才能既有利于社会的发展, 又有利于人性的张扬。

三、以马克思的“人的全面发展”观考察高职院校的人才培养目标

自20世纪80年代初发展起来的高等职业院校, 目前已占据了中国高等院校的半壁江山, 特别是最近几年国家出台了一系列发展高职教育的政策和改革措施, 有力促进了高职院校的跨越发展。高等职业院校与普通高校既有区别又有联系。联系在于两种都是高等院校, 是我国高等教育的一部分, 都具有一般高等院校的属性、基本特征与功能, 教育规律都必须遵循高等教育一般规律, 教学活动都必须符合高等院校的基本要求。区别在于两点:一是从高等院校的学制基本属性上讲高职院校是专科层次的院校;二在于高职院校培养人才的性质区别于普通高等院校, 高职院校是培养应用型人才, 所培养人才“术”的含量高, 而普通高等院校所培养的人才“学”的含量更高。

纵观我国高等职业教育发展历程, 在学生培养模式上, 已经从重视学科知识的完整性和系统性, 纯粹的本科专科化向重视职业能力发展转变。过去有基于专业群规划与设置的基本框架设计, 有仅限于单一专业培养方案与培养模式研究, 有从功利化视角展开高职教育即就业教育的单一专业方案研究。目前我国正大力推行的基于工作过程导向人才培养方案框架。这些方案都能解决学生的职业能力问题, 但人的全面发展问题尚未引起足够重视, 而且客观上也还存在重视智育轻视德育的某些偏向。正因为是高职院校, 对于职业性的强调要多于本科院校, 人才培养上强调专业知识、专业技能的学习和培养, 重视智育, 忽视德育、智育、美育和学生个性差异。例如在人才培养方案里, 英语、计算机、各类专业证书的培训占了大量课时, 并要求学生没有取得专业规定的等级证书不得毕业。而人文课程的开设则流于形式, 许多院校甚至不开设。

如上文所述, 马克思的“人的全面发展”包含着创造性活动的发展、社会关系的发展和个性的发展三方面内容, 只有个体在这三个方面充分发展了, 才能实现个体的价值, 并通过个体价值的实现, 推动社会的发展。所以, 培养全面发展的人需要全面发展的教育思想和观念, 作为高职院校人才培养目标的“应用型人才”不能仅仅停留在“应用型”这一浅层理解上, 而要深入到“人才”这一内核中。从马克思的“人的全面发展”这一目标和评判标准出发, 在“应用型人才”理解上, 除通常意义上的“职业准备”外, 至少还应包括两个基本内涵:一是“人的存在”。这种存在按照郝德永先生《课程与文化:一个后现代的检视》的解释, 它有三种存在方式:即精神性存在、自由性存在和创造性存在[10]。这种存在不仅是人区别于其他生物的本质因素, 而且也是教育必须以人为本的逻辑必然。二是“人的发展”。这一发展不仅包括智力发展、能力发展、个性发展, 更重要的是情感、态度和价值观的和谐统一, 并且让学生在丰富的心灵体验中、达观的人生领悟中、颇具尊严的价值取向中实现马克思所强调的“个人关系和个人能力”的全面发展。与更高层次的高校培养的本科生、研究生不同, 高职院校培养的学生所从事的工作大多数面向生产第一线, 他们是国家社会主义现代化建设和工业建设的基础力量。所以, 他们是否具有全面发展的能力对社会主义建设的顺利进行和社会的安定团结具有重要意义。

因此我们要根据人的全面发展学说的特点设计高职院校的人才培养目标。首先, 要培养学生的创新精神。高职院校的学科教育不应局限于掌握必要的科学知识, 而应以求实精神和创新精神的培养为着重点。毕竟学生不是流水线上的某个部分, 而是有独立思考能力的人。高职院校不是在培养高级工人, 更要注重学生的职业适应性, 要让学生从谋生的劳动到“自觉自由的活动”。其次, 要重视对学生人文精神的弘扬。经济的发展、社会的进步不仅需要科学技术的促进, 同时需要人文精神的推动。人文精神突出对人的尊重, 同时突出对做什么样的人和怎样做人的关注。实际上自然科学越是发达, 需要人文科学去研究解决的问题就越多, 人文科学也就能得到更多重视。再者, 终身教育是促进人的全面发展的必要条件。终身教育就是按照社会要求和人的发展规律, 为人一生的发展不断助推和催化, 挖掘人的潜力, 培养人的可持续发展能力。人的可持续发展为终身教育的发展提供了方向, 终身教育为人全面和可持续发展的顺利实施提供了途径。现代科学揭示, 人的潜能十分丰富, 人的发展是无限的。教育在促进人的可持续发展中体现出独特的作用。一个完善的终身教育体系, 不仅要不断满足人们职业发展的需要, 而且要不断满足人们精神和文化发展的需要。为人的现代化和全面发展提供广阔的时间和空间。总之, 只有树立人的全面发展的思想, 才能使教育工作明确自己的最终目的和神圣使命, 只有全面完整的教育才能最终促进人的全面发展。

参考文献

[1]马克思恩格斯全集 (第42卷) [M].北京:人民出版社, 1979.

[2]马克思恩格斯全集 (第46卷上) [M].北京:人民出版社, 1979.

[3]马克思恩格斯全集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1960.

[4]马克思恩格斯全集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1979.

[5]庞世伟.论“完整的人”——马克思人学生成论研究[M].北京:中央编译出版社, 2009.

[6]马克思恩格斯选集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1995.

[7]马克思恩格斯全集 (第46卷下) [M].北京:人民出版社, 1979.

[8]马克思恩格斯全集 (第23卷) [M].北京:人民出版社, 1972.

[9]付洪.浅谈马克思关于人的全面发展实现条件的理论[J].南开学报, 2008 (3) .

浅谈人的现代化与人的全面发展 篇10

关键词：人的现代化,人的全面发展,社会发展

一、众所周知, 目前全球关注的重点和迫切追求的目标是实现现代化。

有笔者曾对这一概念做过专门的论述, 称现代化是人类社会从传统的农业社会向现代的工业社会转变的历史过程[1]。随着社会发展和历史实践, 人们发现现代化的过程不单单有物的改变, 更有人的改变, 这一过程是由“传统人”向“现代人”的转变。人在整个社会与国家向现代化发展的过程中是一个必需的因素。这更表现出社会生产力进步、物质文明精神文明加快建设、可持续发展战略实现的重要条件和根本保障就是实现人的现代化。

那么, 何为人的现代化?人的现代化就是在现代化建设进程中, 人的全面、协调发展的状况与过程。也就是人的文化素质的现代化, 说到底, 就是适应现代实践发展需要的人的主体能力的现代化。人的现代化不仅包括知识、技能的现代化, 也包括人的价值观念和思维方式的现代化。作为社会主体的人所具备的与现代社会相适应的思想观念、价值取向、道德水平、精神境界、思维能力、心理特征、文化心态、科技意识、劳动技能等的各种素质的总称。其实质就是把主体提高到当代的水准, 实现主体素质的现代化。其实质就是力求将人的能力与素质提高至最重要和突出的位置, 从而达到现代水平。其中, 人的思想道德修养、知识文化水平、智慧才能和身体生理条件是最基本的人的素质, 简言之就是人的德、智、体三个素质。从实践角度来说, 是指人的认知力、实践力、创造力。

二、马克思主义指出, 人的全面发展最根本是指人的劳动能力的全面发展, 即人的智力和体力的充分、统一的发展。

同时, 也包括人的才能、志趣和道德品质的多方面发展。人是现代化建设的基础, 是现代化建设的主体, 也是现代化建设的目标。以人的发展为尺度考察社会的发展, 是马克思主义的基本观点之一, 他在《1844年经济学哲学手稿》中指出, 历史的进步是社会发展和人的发展相统一的过程, “人们的社会历史始终是他们的个体发展的历史”, 未来理想社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[2]。

人的全面发展与人的现代化有着内在的联系, 它们之间是相互促进、相辅相成的。一方面, 马克思恩格斯关于人的全面发展理论为人的现代化提供重要的思想基础和科学的理论指导, 在价值取向多元化的背景下, 实现人的现代化应该以马克思主义人的全面发展理论为指导, 使人的现代化朝着正确的方向发展;另一方面, 人的现代化为人的全面发展提供新课题并使其得到丰富和发展, 人的现代化是一个长期的过程, 在这个过程中会出现很多新情况、新问题, 这就要求我们根据时代的变化, 不断地丰富和发展马克思主义人的全面发展理论。

实现人的现代化是我国现阶段基本国情的首要要求。我国现代人的总体素质、思想观念、行为方式等方面具有不发达、不平衡、不成熟、不完全的过渡性特征是由我国正处在“过渡”阶段这一广阔的现实背景因素所决定的。

首先, 传统农业经济与现代商品经济并存的现代中国经济的二元结构, 必然会影响当代中国人。以小农业为主体的经济形态成为了中国过渡到现代的基点。生产力决定生产关系, 生产关系反作用于生产力。生产关系适合生产力状况时, 就会促进生产力的发展, 反之, 就会出现阻碍生产力发展的状况。现代化建设中出现第二种状况时, 必须进行生产关系的改革, 使之适应生产力的发展要求。

其次, 兼有传统文化和现代文化的结构特征的现代中国文化的二元结构, 使得生活在两种文化并存中的人们同时被两种文化模式所教导、支配以及约束。

再次, 限制了现代人素质的提高和人才与价值实现的因素是教育的滞后发展。诚然, 国民素质的高低从根本上取决于受到了什么样的教育。面对现代社会竞争的压力, 再加上我国实施的独生子女政策和人口过剩的压力, 社会、学校和家庭都非常重视教育和人才的培养, 然而未来社会的不可预测性, 培养什么样的人才以及如何培养这方面的思考与探索是不够的, 跟不上改革开放的步伐。而这又反过来影响我们现代化建设的进程。当前以“应试教育”为主的学校教育, 还需要很长时间来过渡成为全面的素质教育。

至此, 通过多方面把握并全面认识现代中国的具体国情及其影响力, 对于我们更好更快的实现人的现代, 创造更有利于实现人的发展的物质基础和思想基础有着重大的现实意义。

三、从历史实践的经验来看, 能够在未来社会中立足的全面发展的人, 必然不断积累着一个又一个的现实社会中人的发展。

从目前我国社会实际状况来看人的发展, 可以得出全面发展的人是未来目标;而首先实现人的现代化是现实的努力。

其一, 大力发展与提高社会生产力是实现人的现代化和人的全面发展首要任务。在坚持以经济建设为中心、把发展作为执政兴国的第一要务的同时, 要更加注重将生产力的发展与人的能力的提高有机的结合起来, 在促进生产力发展中提高人的能力, 这是促进人的发展的重要内容。我国是人口众多的国家, 通过普及和发展教育提高全民族的素质, 将人口负担转变为“人力资本”、“人才资源”, 对发展我国生产力、实现人的发展都有着重大的意义。

其二, 大力发展社会主义市场经济是实现人的现代化和人的全面发展的物质基础。加快完善社会主义市场经济体制、加快转变经济发展方式转变, 将释放巨大发展潜能。这是抓住战略机遇期的客观基础。工业化、城镇化、信息化和农业现代化为我国经济社会持续发展将继续释放出巨大能量。十八大报告中将“加快完善社会主义市场经济体制”和“加快转变经济发展方式”并列提出, 表明“两个加快”相互作用, 相互促进的重要关系。报告指出, 加快形成新的经济发展方式, 把推动发展的立足点转到提高质量和效益上来。就是要着力激发各类市场主体发展的新活力, 着力增强创新驱动发展的新动力, 着力构建现代产业发展的新体系, 着力培育开放型经济发展的新优势。

因此, 我们必须始终要把人的健全发展作为中心课题来抓, 使之贯穿于大力发展社会主义市场经济这一过程中。首先要明确“以人为本”的社会经济发展战略目标;二要努力寻找并建立制约物对人的消极影响的机制;三要加强精神文化的建设, 鼓励、倡导人们积极追求精神价值。如今来势汹涌的商品经济大潮中, 人们更应该自觉的走出人对物的狭隘圈, 脱离依赖物而生存的关系, 彻底实现从“传统人”到“现代人”的转变[3]。

其三, 大力发展文化教育事业, 提高现代人的整体素质是实现人的现代化和人的全面发展的精神动力。教育现代化, 并不是把传统教育抛弃掉, 空中楼阁地去构建一个现代化教育, 而是通过对传统教育的选择、改造、发展和继承来实现的。传统教育中有许多优秀的东西, 要继承和发扬, 但它毕竟是旧时代的产物, 有不少与现时代不相适应的东西, 这就要扬弃或改造, 使它符合时代的要求, 成为现代教育的传统。现代教育是一个传统教育转化为现代教育的过程。目前, 现代化教育主要体现在素质教育、主体性教育、全面性教育、创造性教育和终身教育[4]。这些都在从方方面面提高着我们教育的质量。

其四, 全面推进科技进步是实现人的现代化和人的全面发展的必要手段。首先, 科学技术实际上是一种生产力手段, 它深刻地改变着人类历史进程, 影响现代化的未来走向。新的研究成果与实践方法都为提高人们物质水平与生活幸福指数提供了强有力的支持。其次, 不断进步的科学技术使得人从体力劳动过渡到脑力劳动, 这样人类制造处的工具就作为手段, 人类作为目的也就成为了手段所服务的中心, 由此人类的自由也就走向了新的高度。再次, 科学技术让人产生的是内在的新进化, 而不只是武装了人的外在, 并且还从方方面面, 里里外外来改变人类的观念与行为。最后, 人类社会生活内容之所以越来越丰富、多样、生动, 正是由于科学技术创造了多种多样的精神和物质享受方式, 从而改变了人们原先单调又封闭的生活方式。

参考文献

[1]杨永志.马克思主义中国化与中国人的现代化[M].天津:南开大学出版社, 2012:89-96.

[2]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1979, 46 (7) :114-119.

[3]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1965, 3 (10) :43-49.