历史发展轨迹（精选12篇）
历史发展轨迹 篇1
一、我国高中音乐课程的奠基石——学堂乐歌
“学堂乐歌”产生于清末民初的音乐课堂,是最早的音乐教材的雏形,它的产生标志着我国学习音乐教育的正式开始。当时的音乐课程内容主要以“唱歌”为主,1912年国民政府颁布的《小学校令》中,音乐课被命名为“唱歌课”;而后,在《中学校令》中“唱歌课”又被命名为“乐歌课”。学堂乐歌作为当时的音乐教材,其内容是将日本和欧洲先进的音乐课程理念结合本国实际条件而编写,这些音乐教材奠定了音乐教育发展的基础,为今后我国高中音乐教材的产生和发展提供了借鉴。
“学堂乐歌时代”产生了一大批杰出的音乐教育家,创编的大量乐歌集成为了当时的音乐教材,对我国中小学以及高中音乐教材的编写和音乐教育的发展产生了积极深远的影响。这些杰出的学堂乐歌代表人物有曾志忞、沈心工、李叔同、辛汗等,他们创作的学堂乐歌是当时音乐课堂的主要音乐教材。记载中近代最早出版的音乐教材之一是曾志忞1904年编写的《教育歌唱集》,共有乐歌26首,是最早公开发表的音乐教材。音乐教育家沈心工的乐歌形式则多种多样,词曲搭配接近生活,相对朴素,通俗易懂,朗朗上口,但又不乏严肃之情,在1904-1906年期间,创编了《学校唱歌集》(共3集),成为当时运用最广泛且普及率最高的音乐乐歌课教材,教材深层次的精神内容主要以传递励志、宣传某种政治思想为目的。乐歌内容有以本国传统音乐曲调改编的作品,如根据孟姜女的曲调改编的《缠足苦》、昆剧《双忠墓》等;也有借鉴日本、欧美的音乐作品按曲填词的作品;也有他本身自己作词作曲原创的优秀音乐作品,比如《采莲曲》、《黄河》、《军人的枪弹》等6首;题材也很广泛,有磨砺意志的,如《男儿第一志气高》等;有唤起民族觉醒的歌曲,如《革命军》、《黄河》等;有普及科学知识的作品,如《地球》、《乐群》等等,1912年,沈心工还修订出版了《重编学校唱歌集》(共6册),他的诸多成就与贡献使得我国音乐教材的发展日渐趋向正规化。李叔同是一位全方位发展的艺术家,还是一位佛教大家,他一生编写了七十余首乐歌,但自己作曲的作品很少,仅有三首《早春》、《春游》和《留别》;其余作品大多是引用日本、欧美已有的著名歌曲,自己创编中文歌词,也有一小部分由我国民间传统曲调改编而成,其作品歌词编写富有诗意并极富意蕴,如《送别》等。以往的学堂乐歌以单选律为主,他打破了此种传统模式,开创了合唱曲目,如《春游》等。以上这些乐歌由专门的书局(如文明书局、开明书局等)收集整理,并出版发行,是我国最早一批由正规出版机构出版发行的音乐教材,成为当时中小学音乐唱歌课的首选教材,这些教材有沈心工编写的《学习唱歌集》(三集)、《重编学校唱歌集》(1915年第一版,六集,1917年再版印行)、《民国唱歌集》(1912年);李叔同的《国学唱歌集》(1905年),共15首作品,(上海中新书局出版发行);还有辛汗所编著,文明书局出版发行的《唱歌教科书》(1906年)、《中学唱歌集》(1910年)等。
学堂乐歌的出现,预示着我国第一次有了正规的音乐课教材,成为我国的学校音乐教育的一个开端,为今后高中音乐教材的编写与发展奠定了坚实的基础。
二、我国高中音乐课程的起步时期
据相关史料记载,我国历史上已知的最早的一本高中音乐教材是1925年由丰子恺编著的《音乐的常识》,该书明确标明为“高级中学适用教材”。1932年11月,国家教育部制定了我国第一个《高级中学音乐课程标准》(简称《标准》),当中规定教材内容要涉及声乐演唱、音乐欣赏以及音乐专业理论知识的学习三个方面;还规定学生在高中学习阶段要保证每周安排有1小时的音乐课,标志着我国高中音乐教材开始正式起步与建设。国家教育部在1936年、1940年和1948年又对《标准》进行了适当的修订与完善。事实上,实际操作过程中并没有实行《标准》当中所规定的全部内容。
建国初期,在1950年,国家颁布了一部《中学暂行教学计划(草案)》,其内容中强调了高中学生在高一阶段要给开设音乐课,并且每周安排1课时,但当时并没有统一的教学大纲和与之相匹配的音乐教材。其后,国家教育部1952年在《中学暂行教学计划(草案)》中又规定取消了高中音乐课,每周仅有1小时的音乐活动,这种现状一直持续到90年代中期。
三、我国高中音乐课程的发展时期
90年代中期以后,随着国家全方位的发展,美育的价值与功用被越来越多的人们所了解,并得到了国家的重视,对高中艺术教育开始投入大量的精力,音乐教育发展迅速。1994年7月,我国国家教委下发了“通知”,决定要在高中学习阶段开设“艺术欣赏课”,并将高中艺术课(包含音乐与美术学科)列为高一、高二年级的必修课,安排了每周1课时的学习时间。1995年,国家颁布发行了《普通高中艺术欣赏课教学大纲(初审稿)》,其中规定音乐课课时为34学时,从此结束了解放以来高中没有开设音乐课的历史。在此《大纲》的指导下,我国部分出版社开始编写并出版教材,音乐教材的建设得到了较快的发展。这一时期的音乐教材主要有,人民音乐出版社出版发行的《普通高中音乐教材》(全一册,1996);还有王安国主编,人民教育出版社出版发行的《全日制普通高级中学教材艺术欣赏音乐》(全一册,1996);此外,湖南、上海等省市也编写了音乐欣赏教材。2000年,学校艺术欣赏课(音乐与美术)的课时达到了96学时。2001年,国家教育部又颁布了《音乐课程标准》和《艺术课程标准》等文件,当中提出了音乐教材建设的新要求和新规划。由此可见,国家对高中音乐欣赏课的重视程度,也说明我国高中音乐教材的编写日渐规范化与科学化的发展趋势。
2003年,国家为改变我国当前高中音乐基础教育相对滞后的现状,开始进行新的高中音乐课程改革,要求新的音乐课程内容要体现基础性、时代性和选择性,全力推进素质教育的实施,于2003年4月,颁布了《普通高中音乐课程标准(实验)》(以下简称《新课标》),高中音乐课时增加到了54课时,分为了六大模块,分别是1音乐鉴赏;2歌唱;3演奏;4创作;5音乐与舞蹈;6音乐与戏剧表演。2004年,国家出版发行了湘版音乐教材、人音版音乐教材、人教版音乐教材以及花城版音乐教材,并作为高中音乐必修教材,在全国推广使用,得到了学校师生以及社会各界的广泛认可。此外辽宁、上海等地也出版发行了供本地区师生使用的音乐教材。自此,我国迎来了高中音乐教材空前发展的高峰时期,对我国的高中音乐教育的发展与改革产生了积极的影响。
四、我国普通高中音乐课程的基本理念与性质分析
(一)高中音乐课程基本理念的分析
1.以音乐审美为核心,培养学生兴趣爱好
音乐是声音的艺术,好的音响带给人美的享受。将音乐审美为核心放在首位,这是音乐课程灵魂之所在,是实现其自身价值的根本。以审美为核心,有助于学生美好人格的塑造。音乐课程通过“音响性”,打开学生心灵之窗,使其情感得以激发,学生借助对音乐的感性体验逐步升华成对生活的理性认识,使学生在音乐的世界里身心得到全面和谐的发展。
“兴趣是最好的老师”,是一切事物顺利进行的良好开端。有了兴趣爱好作前提,才能更容易实现“音乐审美为核心”这一目标。兴趣是学生学习音乐的动力和源泉,有助于学生养成终身学习音乐的良好习惯,对其自身全面发展和国家的进步有着深远的影响。教师要充分发挥引导作用,运用适当的教学方法,让音乐更加贴近学生实际生活,让学生自然的接受音乐,真正使音乐走进学生的内心深处,只有有了兴趣,才能使学生抱着轻松愉悦的心情去上好音乐课,提高课堂效率,使音乐真正成为学生的精神食粮,学生的精神世界变得更加美好而精彩。
2.注重音乐实践,鼓励音乐创造
音乐课程不同于其他课程,其实践性很强。“实践是检验真理的唯一标准”,任何作品要实现其价值,必须经历实践的验证。音乐必须通过实践(歌唱、演奏等)再反馈于人,才能领悟其真谛。比如歌唱,假如只是教师在课堂上口传的告诉学生发声器官构造如何,歌唱的发声方法,不去实际张口练习,一味的“纸上谈兵”,怎么能完成歌唱?再如音乐鉴赏课只是放着音乐让学生去听,不让其真正融入音乐世界去客观评价音乐,而是被动接受音乐,显然不是开始鉴赏课的真正目的。
而一个国家要想发展,必不可少的就是创新精神。假如一个民族缺乏创新精神,这个国家是根本没有希望的。正如当前全国上下要努力实现的“中国梦”,这都需要创新精神。由于音乐的“非语义性”和“非具象性”特质,造就了它高于人类思维能力以外的神秘、变幻莫测的本性,这种创造性思维能力正是当前社会发展急需的,鼓励音乐创造有助于学生创造能力的培养。
3.以音乐为主线,关注学科综合
音乐课程一定要突出音乐的“音响性”,并作为大原则将其贯穿于课堂始终,否则课程便失去了音乐本身的价值。当然,光有“音响性”是不够的,课堂教学是片面而不完整的。比如,在鉴赏贝多芬的《第三交响曲》(英雄)的时候。如果不了解当时作者写作的背景,不了解一定的人文知识,你怎么能感受到贝多芬热爱祖国的一腔热血,你怎么知道作品内容是与“拿破仑”相关联的。因此,仅凭借音响效果是不足以诠释作品真谛的。需要与其他姊妹艺术学科相结合,渗透相关文化,才能发挥音乐课程的最大价值。史上说“功夫在诗外”,没有对大自然的体验,不可能写出大自然的讴歌,许多文化都是在音乐之外的。因此学科之间不是孤立的,是综合全方位的。
4.弘扬民族音乐,理解音乐文化多样性
我国是一个多民族的国家,拥有上下五千年的文明历史,音乐艺术方面也拥有很深的造诣,在世界音乐宝库中占有重要之席位。了解我国本民族的音乐历史发展历程,传承优秀音乐文化,是21世纪每个公民应尽的义务,通过对本民族音乐文化的学习与了解,使学生更加热爱自己的祖国,为祖国优秀的音乐文化而感到骄傲,增强学生的爱国主义情操。
21世纪,是一个全球化发展的时代。我们作为世界大家庭中的一份子,必须要用开放的心态,积极的价值观,理解世界各地的文化,树立多元文化价值观。作为中国人,在立足于发扬传承本民族优秀音乐文化的同时,接受与尊重其他国家的文化,吸收其文化精髓,作用于本民族音乐的发展,使世界各民族共同发展,从而促进各国自由和谐的良性竞争。
5.面向全体,注重学生个性发展
音乐教育最终是以“人的塑造”为目的的,它的首要任务就是培养“人”。音乐课程不是单单的为“应试教育”开设的提高升学率的课程,也不是针对少数人的“专业课”,更不是为了把每一个人培养成音乐家。它面向的是全体学生,目的是把学生培养成全面自由和谐发展的高素质创新人才,使学生养成终身热爱并学习音乐的习惯。
但基于每个个体是不同的,就像世界上没有两片完全相同的树叶一样。在面向全体学生大原则不变的前提下,高中音乐课堂更要关注每个学生个体。世界上的每个人不同,社会需要的人才也各式各样的,所以,要注重人个性的发展,培养社会需要的创新性人才,这就需要师生之间必要的沟通,了解各个学生的心理、生理特点,发现其特长,具体问题具体分析,在保证教学内容大方向一致的前提下,尽力找到适合每一个学生发展的教学内容。比如,开设教材以外的音乐活动兴趣小组,学生可根据自身喜好自主参与,发挥其主观能动性,促进学生身心全面发展。
(二)高中音乐课程的性质
1.审美的特性(学科教育价值)
音乐课程的最终的目的和最高的境界就是音乐审美教育。音乐能与人类精神世界沟通的特殊本质,是文学语言类和其他外在造型类艺术所无法比拟超越的,它用声音与人类的灵魂深处对话。音乐教育也正由于音乐的独特气质,体现了它独特的情感教育力量,是实施美育的重要途径。音乐本身是美的,而人类对美好事物的追求也是与生俱来的。音乐教育有了音乐这一介质,审美的特性也随之而来。发挥其审美性,从而培养健全的人。
2.高中必修课(课程性质)
改革开放以来,伴随着素质教育的不断推进,我国高中音乐课程也纳入了正规课程学习的范畴,成为了高中阶段的必修课。可以看出国家领导人和社会各界对音乐课程的高度重视。为了激励和鼓励全体学生接受音乐教育,以及检验学生接受音乐的程度,作为一种督促监管方式之一,高二年级的学生也要参加艺术类学业水平测试。
3.属人文学科领域(学科性质)
21世纪以来,各国的竞争合作对话日益密切。使学生理解世界各个国家文化的多元化,树立平等的意识,尊重和宽容其他民族的文化差异,这种人与人之间的沟通,体现的是音乐课程的人文价值。
当今社会在科技高度发展的同时,人们面临着巨大的压力,人的精神世界反而变得“苍白”了。人与人之间的交流越来越机械化,人们变得自私、冷漠,性格变得孤傲,人际关系也变得冷冰冰,情感越来越淡薄,道德走起了下坡路,人文性精神缺失。针对人类情感匮乏等带来的这些负面影响,需要借助音乐教育的力量,帮助人们在“烦”和“忙”的现代生活中找到人生的意义,音乐课程便责无旁贷的担负起情感教育的重任,把学生培养成拥有健全人格的人,一个全面和谐发展的具有高素质高情感的人。
国家对我国基础音乐教育颁布实施的一系列纲领性文件,对高中音乐课程的管理和实施日益科学规范,对其定位也日渐清晰,这预示着我国普通高中音乐教育进入了一个全新的发展阶段,标志着我国基础音乐教育迈进了一个新的发展历程。
历史发展轨迹 篇2
近日，偶得一本名叫《历史的轨迹——中国共产党为什么能》的书，读来感觉心潮澎湃，感触颇多。不免为本书的构思和叙述而喝彩，其以“故事讲思想”，以史实为依据的写作方式，文笔凝重，内容充实。本书以设问为主线，连续发出13个“中国共产党为什么能”的设问，不断地警醒着读者，却在写作的过程中引用“别人来的评述”极具说服力的解释着中国共产党的“能”的原因。
作为一名年轻的读者，一名机关工作者，在阅读完此书之后，结合祖辈的生活经历和自己所处的时代背景，我深有感触。
十三处设问，无一不揭示着中国的成就和强大。一百多年过去了，纵观全球，当世界仍陷于经济危机的泥潭时，中国“这边风景独好”。世界第二大经济体，世界第一大出口国，世界第一大工业制造国„„如今的中国是如此的强大，如此的生机勃勃，甚好甚好。国人的心中自会明白，这一切都与中国共产党与时俱进的先进性和顽强的战斗力是密不可分的。
在建国前的一百年里，中国的历史便是一部苦难史。一百年里，我们失去了天朝上国的自豪感；一百年里，我们失去了追赶世界的最佳时机；一百年里，我们遭遇了战乱天灾的痛苦折磨。辽阔北方的一声炮响，送来了“十月革命”的喜讯。从此，社会主义革命进入了中国人民的视野。共和国的先驱们，为了中国的出路，筚路蓝缕，前仆后继。“野火烧不尽，春风吹又生”，共产主义小组在中国遍地开花。
是中国的历史选择了社会主义道路。
是中国的人民选择了中国共产党。
鸦片战争后，不甘落后的“洋务派”发起了浩大的洋务运动。甲午一战，葬送了清廷图强梦；效法英日，变法维新一时风起云涌，然而京城菜市口的一场血祭——弑杀“戊戌六君子”——也阻断了保皇派的梦；于是乎，拥护共和的革命党人，推翻了腐朽的满清政府，结束了在中国持续了两千多年的封建专制统治，以睥睨天下的豪情，登上了历史舞台。可是，历史似乎开了个玩笑，袁世凯一朝复辟帝制，彻底的宣告了资产阶级革命党人的失败。巴黎和会上的外交失败，成为了国内“五四运动”的导火索，新兴的中国无产阶级终于在历史的舞台上初露锋芒。
90年的风雨历程，洗尽铅华之后，尽显中国共产党从容本色。与时俱进，立党为公，顽强拼搏是中国共产党不断取得革命胜利的先天因素。从北伐战争到土地革命战争，从抗日战争到解放战争，从文化大革命再到改革开放。这一系列的重大历史进程见证了共产党人由弱变强，又由幼稚走向成熟的过程。在这一过程中，我们党分析利弊，总结经验，开辟了农村包围城市，武装夺取政权的中国特色革命道路；我们党自力更生，顺应民心，团结群众，建立了广泛的统一战线；我们党总结了苏联、东欧和我国以往社会主义建设的历史经验教训，强调一切从实际出发，将社会主义与中国的实际相结合，领导全党全国人民成功地走出了一条具有中国特色社会主义的伟大道路；我们党顺应时代变革，审时度势的实施了改革开放的国策，开辟了一条强国富民的道路„„
前国务院总理温家宝在回答记者提问，谈及经济体制改革和政治体制改革要有新突破时引用王安石“天变不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”的“三不足”论断，表达出了共产党人求变求新的与时俱进精神。改革！改革！还是改革！改革才是中国特色社会主义的发展动力。唯有改革才能解放和发展社会生产力，唯有改革才能实现富国强民，振兴伟大的中华民族。
唯有改革才能建设和发展中国特色社会主义；唯有改革才能保持和发展党的先进性，确保党始终站在时代潮流之巅。
时代仍在发展，“中国梦”尚未实现。中国共产党越来越认识到，改革是动力，发展是
目的，稳定是条件，三者必须有机统一起来。发展是硬道理，解决中国所有问题的关键要靠自己的发展。改革是发展的动力，是我们走向现代化的必由之路。稳定是改革和发展的基本前提，没有稳定什么事情也办不成。中国共产党在处理改革、发展与稳定的立场和态度，可以说是社会主义中国不倒的“秘密”之一。
历史发展轨迹 篇3
关键词：法学教育；教育性；法律性；发展趋势
法学教育是以法学专业教育为基础，以法律职业为取向的教育形态。在西语中，“法学”一词最初寓意为“法律的传授和解释”。但是，传授法律知识的教育活动能够成为大学教育，并进入近代意义的高等教育体系，则始自于中世纪意大利的波伦那大学。在12世纪的欧洲大陆，随着海上贸易的繁荣、民族交往的扩大以及城市国家的兴起，以罗马法复兴为标志的专门教育开始出现。据学者考证，拉丁文“大学”即Universititas的原意为“法律大学”。波伦那大学以人为本，首先创设了法学（研究人的行为规范），尔后又增设了神学（研究人的灵魂）、医学（研究人的身体），初创了近代高等教育体系。《法律与革命》一书作者、美国的伯尔曼为此引用了梅特兰的说法，将这一时期称为“一个法律的世纪”。在这个“法律的世纪”里，曾经衰落的罗马法，从人们残存的记忆重新成为普遍遵循的规则，从而引发了从12世纪到16世纪欧洲国家“采用罗马法的高潮”（恩格斯语）。与此同时，在法学家、法律家的共同努力下，法律首次被作为一种独特性和系统化的知识体系，即作为一门科学来研究和讲授，从而取得正式的学科地位。在大学教育体系中的法学教育活动，罗马法所具有的概念主义得到充分的发挥，诸如法律的概念、规则、制度和原理，构成了法律科学的主干内容。
法学教育从一开始，就奠定了两大基本属性：一是法学教育的教育性。法学教育既是近代高等教育兴起的先驱，亦是高等教育体系的组成部分。它是“人类社会传播法律知识、训练法律人才的活动，从其活动的方式、过程和目标来看，皆具有教育的属性”。二是法学教育的法律性。近代意义上的法学教育是伴随着法律知识的专业化和法律职业的专门化产生的。与古代社会私相授受法律的教育模式不同，在一个专门的法学教育机构（通常为大学的法学院）里，法律人才的培养过程，即是法律知识体系（包括法律学科所特有的概念系统、理论系统、推理系统和语言表达方式等）得以形成的过程，即对法律人才准入法律职业共同体的资格进行系统的专业教育和职业训练。
法学教育的教育性和法律性，决定了法学教育的方向、目标和使命。现代法学教育集培养法律人才、开展法学研究和向社会提供法律服务于一体。一国法律教育之得失，事关国家法治建设之前途。在一定意义上讲，法学教育已成为衡量一个国家社会文明程度和现代化治理水平的重要标志。在当下中国的法治建设中，法学教育具有一种基础性、全面性、先导性的战略地位。遵循法学教育历史发展规律，借鉴国外法学教育经验，立足本土法学教育实际，我国未来法学教育应处理好以下四个关系：
一是法学教育的大众化与精英化。法学教育应实施大众化基础上的精英化，避免低质化。中国高等教育已进入大众化阶段。根据联合国教科文组织的统计标准，高等教育毛入学率即高等教育在学人数与适龄人口之比（18—22岁为适龄人口），是衡量一国教育发展水平的重要指标。毛入学率15%以下为精英化阶段，15%以上至50%为大众化阶段，50%以上则为普及化阶段。我国高等教育的毛入学率在1977年恢复高考时仅为1.55%，自1999年高校扩大招生规模以来有较快增幅，至2002年达到15%，2015年已达37.5%。我国现有法学教育规模宏大，举办法学专业的高校有650所左右，在校生总量达70万人。法学教育尽管是大众化的办学规模，但仍应秉持精英化的教育水准。教育部、中央政法委员会提出了“实施卓越法律人才教育培养计划”，其总体目标为：“经过10年左右的努力，形成科学先进、具有中国特色的法学教育理念，形成开放多样、符合中国国情的法律人才培养体制，培养造就一批信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质法律人才”。可以认为，法律院校特别是设有卓越法律人才教育基地的单位，应以培养高水平法律人才为己任。法科学生应该是未来的国家栋梁、社会中坚、民众表率。
二是法学教育的规范化与特色化。法学教育应鼓励规范化基础上的特色化，防止同质化。规范化意味着法律教育应有统一的培养目标和办学规模，不能降低标准。法律职业共同体成员所必备的法律理想、法律知识、法律技能和法律思维的培养与训练，即是法学教育的规范化要求。21世纪初，教育部高校法学教学指导委员会、中国法学教育研究会共同制定了《法学专业设置标准》《法学专业本科教学合格评价方案》《法学专业教育优秀评价方案》等文件，设定了法学本科教育的应有规范标准。在教育部高教司的领导下，全国法学教育开展了专业目录调整，将过去若干个并存的法律专业（如经济法、行政法、国际经济法等）整合为法学一个专业；在法学专业项下可设不同的专业方向；与此同时，法学教学指导委员会还进行了专业课程体系改革，设置了法学本科专业必须开设的16门核心课程。从中国法学教育的实际出发，上述法学教育改革方案和措施，以基本规格的办学要求为主，但同时也考虑到不同院校法学专业的差异性，体现了特色化的政策导向。诸多文件鼓励不同层次、不同类型、不同风格的法学院校可以进一步实施法学特色教育和拓展教育计划，以发挥不同院校的各自区位、师资、学科、资源等优势和特长，促进法学教育的差异化发展和特色化法律人才的成长。
三是法学教育的专业化与融通化。法学教育应试行专业化基础上的融通化，切忌简单化。专业化要求是法学教育的题中应有之义，它寓意着法学学科的专门属性和人才培养的职业取向。法学教育的专业化，以培养法律专门人才为目标，必须“厚基础”，包括法律理想与素质教育、法律专业知识与技能教育、法律职业理念与伦理教育；在立足法学专业教育的基础上，还应注意法律人才培养的“宽口径”，即知识、技能教育的多样性和交叉性，即进行融通化教育。美国联邦法院前大法官弗兰克·福特曾经讲道，“法律人应该具有哲学家、历史学家和先知的素质”。复合型的知识结构，其实是法律职业的内在要求。长期以来，我们对多学科的融通教育重视不够，学生学科背景单一，难以适应法律职业要求。因此，法律人才应当具备多学科的知识背景，他们除了掌握法学基本知识、技能外，还应了解文、史、哲、经、管、理、工等学科的知识元素和前沿动态，成为懂法律、会管理、通科技的复合型人才。
四是法学教育的本土化与国际化。法学教育应是根植本土化基础上的国际化，摈却狭隘化。法学教育的本土化与国际化，是一种内在统一的关系，两者可以相互促进，是同一过程的两个方面。从根本上讲，国际化的出发点和归宿都应是本土化。一般而言，教育的本土化是人们在全球化背景下维护本民族文化家园的诉求，是对本土的文化立场和价值取向的追求；而教育的国际化是全球化过程中的基本表象，也是国家现代化发展的既定特征。具言之，这是一种包含多种多样具体活动的发展趋势，其目的在于提供一种真正融入全球意识环境的教育体验。就法学教育来说，其国际化的发展路径包括三个方面的内容：（1）讲授课程中的国际化内容，即法学教育内容的国际化；（2）有关学者、学生的国际流动，即法学教育活动的国际化；（3）培训、研究等教育机构的国际合作，即法学教育合作的国际化。在法学教育的“两化”过程中，本土化是根，国际化是叶。在国际教育发展的历史上，有例可鉴：1892年成立的美国芝加哥大学在近百年赴欧（主要是德国）留学潮中，吸取外来先进文化的同时，最终在本土形成一个具有自主独立精神的学术共同体，其举世闻名的芝加哥学派，囊括了社会学派、制度经济学派、历史学派等学术精英，即是一个从本土化到国际化，又从国际化到本土化的发展过程。
历史发展轨迹 篇4
音乐教育中最发达的领域之一是钢琴教育学。钢琴作为乐器所具备的通用属性, 以及钢琴文献资料的丰富多样, 在钢琴教育学中便不断出现最先进的教育成果。表演流派的显著成果在很大程度上基于大部分杰出的表演艺术家重视钢琴教育, 而其中许多人士则将注意力集中于教育学领域 (弗朗兹·李斯特、安东·鲁宾斯坦、尼古拉·鲁宾斯坦、伊古姆诺夫、涅依高乌兹, 等等) 。
钢琴教育学作为音乐教育学的一个分支, 出现在现代历史上才两百多年。在十八世纪下半叶, 新的乐器———钢琴开始进入了欧洲的音乐生活当中。一方面, 钢琴的魅力最大限度地满足了浪漫的艺术家的追求, 另一方面, 钢琴的魅力也吸引了大量的学习者, 这促成了钢琴教育学的诞生。同时在十八世纪中叶, 出现了丰富多彩的关于钢琴的文献资料。
在十九世纪初期, 钢琴表演成为音乐会生活的主流形式, 钢琴教育则以音乐教育的形式广泛开展。由此, 新型的键盘式乐器排挤走了自己的前辈并且在音乐实践中占据了统治地位。同时, 开辟了音乐表演、音乐创作和音乐教育的新阶段。
二、十九世纪上半叶钢琴教育学
十九世纪上半叶钢琴教育学的杰出代表人物有克莱门蒂、克拉莫、胡美尔、费尔德、车尔尼。其中最年轻的一代人物有盖尔茨、塔尔伯格、德勒、圣·赫勒等, 还有很多促进钢琴艺术事业发展的杰出人物。
车尔尼———奥地利钢琴家和作曲家, 被认为是维也纳最优秀的钢琴演奏教育家之一。车尔尼写了800部钢琴作品, 其中他所创作的钢琴练习曲享有世界声誉。车尔尼培养了像李斯特、多勒、克拉克、伊尔、塞尔伯格这些杰出的钢琴大师。同时, 车尔尼创作了大量基础性、系统性的钢琴教育学著作, 例如Umriss der ganzen Musikgeschichte。
克莱门蒂———意大利钢琴家和教育家, 活跃于英国, 为钢琴艺术的发展作出了重大的贡献, 现代人称克莱门蒂为“钢琴音乐之父”。作为伦敦钢琴学校的奠基人和校长, 克莱门蒂为光芒照人的艺术天才、为表演的自由和优雅、手指技术的精湛而战斗不息。克莱门蒂培养了大量的音乐学生, 像克拉莫、费尔德, 在很长一段时间里, 他决定了钢琴表演的前进方向。作曲家把自己的演奏与教育经验总结到独特的作品《钢琴演奏方法》当中, 这部作品成为当时最优秀的音乐教材之一。直到如今, 其仍是现代音乐学校每一个学生都要学习的教材。弹奏克莱门蒂的这些作品, 能够有效地推动钢琴演奏技术的向前发展。
克拉莫———德国出生的英国钢琴家、作曲家和钢琴教师。克拉莫在1782年—1784年师从克莱门蒂, 然后很长一段时间在英国工作。他创作了很多特别有趣的练习曲作品, 1846年, 钢琴演奏研究学校出版了他的练习曲。作为杰出的钢琴大师, 克拉莫以丰富多变的触键法闻名于世。
在费尔德出版的所有俄文文章当中, 阐述了他对于俄罗斯音乐教育的意义。在他的学校中, 培养出了许多优秀的教育家和钢琴家。费尔德的教学方法至今对于演奏概念还具有深远的意义。遗憾的是, 费尔德的教学方法没有被保存下来, 仅仅知道他特别注重软性触键法和富于旋律的、表现力极强的和欢快的演奏的发展。由他写成的数支练习曲, 诸如“Exercice pour le piano”, “Exercire module dans tous les tons majeurs et mineurs”被保留下来。
三、十九世纪杰出的钢琴大师:舒曼、肖邦、李斯特的教育活动
追随舒曼的先进音乐家和教育家小组, 以及由他于1834年创办的《新音乐杂志》, 反对在实践中使用单方面技术方向和推广音乐教学。舒曼的改革道路在创作方面对进步音乐思想家和教育家产生了深远的影响, 而进步音乐思想家和教育家渐渐地培植了音乐变革的土壤。
舒曼的作品《音乐家的家庭生活与生活规则》极富有价值。在作品当中, 以格言警句的形式阐述了和谐的、原本的艺术音乐教育的纲要。毫不夸张地说, 这是先进教育学的完整宣言, 它基于优秀的传统, 反对因循守旧和墨守成规, 这个宣言在教育学中被保留了下来。
舒曼及其追随者所阐述的音乐审美理想标准对于音乐教育提出了新的要求, 这个新的标准不满足于极端的技术培训。技术只是手段, 技术不是目的。表演者的理想标准不是成为战胜困难的技艺高超的演员, 而是要成为表达美好感觉的艺术家。
李斯特在自己的文献中阐述了艺术具有崇高的启迪使命和艺术家的崇高任务。在世界音乐家联合会的著名方案中, 他为把音乐教育扩展到民间学校, 从而维护音乐的普及而进行不懈的斗争。德国的教育家根据他提出的一般学校教育理论, 把音乐看做是振兴民族文化复兴的有效手段。
李斯特一直努力指导学生工作, 尽管他教会学生的作品还不到他作品的三分之二, 但是他一直努力教导学生掌握艺术的思考方式, 教会学生独立思考、思想和工作。
不得不指出, 肖邦对钢琴教育学做出了巨大的贡献。对于手指的自由运动和指尖、手腕关节和前臂的柔软运动带来了重大改革。他认为, 试图保持所有手指平衡和运动是没有意义的。他建议, 按照乐章和音乐插图的主要表现力, 采用手指的自然差异性代替这种做法, 让力大的手指担当重点声音, 让力小的手指担当旋律句子的柔软末尾。
四、俄罗斯钢琴学派
十九世纪和二十世纪初期, 俄罗斯钢琴艺术在创作、表演和教育领域均取得巨大的成功。这个一百多年的发展时期包括了两个阶段:第一个阶段从十八世纪末期到十九世纪六十年代———这是俄罗斯进行重大改革和建立国家与社会生活新阶段的开始;第二阶段与第一批音乐学院和其他专业教学机构的创办有关。
第一个阶段的特征是积极吸收外国的教学方法, 以及先进的俄罗斯教育家共同努力创建民族钢琴学校。鉴于这种情况, 十九世纪初期, 用俄语出版发行了外国钢琴家的各种各样的钢琴作品, 以及推出国内钢琴家的作品, 这些作品的编撰者努力使教学方法接近俄罗斯音乐家的教育任务。
随着俄罗斯音乐团体的组建和第一批音乐学院的建立, 俄罗斯音乐文化的发展进入一个崭新的阶段。这个阶段在创作、表演、教育和专业音乐人才培养方面均取得巨大的成功。
特别明显的成功表现在钢琴艺术方面。俄罗斯钢琴艺术的成果与圣彼得堡和莫斯科音乐学院富有成效的活动是分不开的。在圣彼得堡和莫斯科音乐学院, 杰出的音乐家和俄罗斯钢琴教育流派的创立者在这里工作。这些学院逐渐形成教学法原理, 至今这些教学法原理依然没有失去它们的意义。
俄罗斯的表演流派不同之处在于:俄罗斯的表演流派不是某一种千篇一律的个别的现象。戈尔登维伊泽的流派也不同于涅伊加乌兹的流派。年轻的音乐家的教育细节原理总是不一样的。至于戈尔登维伊泽, 他的表演风格极其贴合作者的思想。与其他一切艺术一样, 钢琴艺术是某种程度上要放弃个人利益的艺术, 必须扫除一切障碍———自身的幻觉, 征服假想、征服作曲家的妄想。俄罗斯表演流派的奠基石———深度、戏剧性、努力挖掘形象。今天, 在俄罗斯的最优秀的表演家身上就存在这种特质。这是俄罗斯表演流派的优势所在和突出特质。
五、结语
目前, 我们所面临的公共生活改革进程触及音乐教育体系。音乐教育体系、传统的教育机构、广泛应用的教学方法, 这些都使得教学形式有更多的选择, 为丰富教学形式内容起到更大的作用。很可能, 公共生活改革进程会加速, 新的生活条件、新的公共优势体系必然会导致不同阶层的居民对音乐生活方式和音乐需求发生变化。只有培养新型专业的音乐教师队伍才能满足不同团体的需求。
参考文献
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[2]Баренбойм Л. Антон Григорьевич Рубинштейн[M].1957:164.
[3]Алексеев, А.Д.Методика обучения игре. на фортепиано/А.Д.Алексеев.-- изд.2-е--М.:Музыка[M].1971:278.
历史发展轨迹 篇5
一、中日邦交正常化的历史轨迹
（一）中日关系隔绝时期（1949—1952）
二战结束以后，美国以盟军的名义单独占领日本，日本的外交深受美国的影响。这一时期，由于冷战政策，美国加紧对日本的控制。美国通过停止对日本军国主义分子的改造、操纵签署《旧金山和约》、《日美安保条约》和《日台和约》使得日本不能和中国正常邦交，两国几乎没有交往。停止对军国主义势力的打击使得日本右翼日后重返政坛，给中日关系添加阴影：《旧金山和约》使得中日和谈迟迟不能进行：《日美安保条约》使得日本不迫切恢复与华邦交；《日台和约》使得中日建交多了一个障碍。这些因素最终使日本和中国没有邦交往来。
尽管如此，中日双方内部出现渴求交往的声音。1949年日本民间建立了“中日贸易促进会”、“促进中日贸易议员联盟”、“中日贸易会”，之后在1950年10月1日成“立日中友好协会”。这四个组织合称“中日关系四团体”。而中国政府和人民不计前嫌，积极回应。这一切为将来的友好交往打下基础。
（二）民间交往时期（50年代）
这一时期中日交往只局限于民间交往，而官方的活动仅仅是表示肯定，并没有介入民间交往。上述的活动尽管是民间行为，却引起很大反响。考虑到美国的冷战政策和日本右翼内阁的阻挠，两国邦交正常化还不能一下子完成，所以周恩来提出“民间先行，以民促官”的外交路线，即先通过民间交往过渡到半官半民交往，最后通过官方谈判建立政府间的外交关系。日后中日邦交恢复的发展就是按这一外交思路进行的。
1952年5月，日本参议院议员高良富、前参议院议员帆足计和众议院议员宫腰喜助访问中国。他们的主要任务是参加促进中日贸易的谈判。同年6月双方签订第一个民间《中日贸易协定》。该协议打破了中日之间的坚冰，开始了中日交往。三位议员回到日本后，通过做访华报告的形式传达渴望中日友好交往的愿望，这事件开始了中日民间交往。之后官方也表示肯定，1959年石桥湛山首相访华这一事件可以说明官方对中日友好交往表示肯定。一系列中日经济文化交流的协定的签订使人们看到了希望。但是前甲级战犯岸信介上台后，中日关系跌入低谷。比如，根据第三次中日民间贸易协定，中日双方互设商务代表机构，但遭到岸信介百般阻挠，迫使通商代表由正式改为非正式。1958年四五月间，“长崎国旗事件”中岸信介的舆论激起中国人民愤怒。5月11日，中国政府宣布断绝同日本的贸易往来和文化交流。
下一任内阁池田勇人内阁是在各方势力对岸信介内阁日益不满，最后使之倒台的前提下上来的，所以池田勇人有意修好中日关系。1962年受池田内阁重任的松村谦三访问中国，和周恩来会谈。会谈中，周恩来重申了“政经不可分”原则、“政治三原则”（日本政府不执行敌视中国的政策；不参与制造“两个中国”的阴谋；不阻挠中日关系向正常化方向发展）、“贸易三原则”（政府协定；民间合同；个别照顾）；双方确认“应该采取渐进和积累的方式谋求两国关系包括政治关系和经济关系在内的正常化”；双方就贸易问题达成四个原则事项：以货易货、综合贸易、延期付款、长期合同（以5年为一个期限），这个就是日后“备忘录贸易”的起源。
松村访华之后就是高崎达之助率领的日本实业界代表访华。根据之前的周恩来和松村商定的协定，高碕达之助与廖承志在11月9日签署了《廖承志高碕达之助关于发展中日两国民间贸易备忘录》，这便是著名的《廖·高碕贸易备忘录》，简称“LT 贸易”（取廖、高碕英文第一个字母）。由于“备忘录贸易”是一种长期的综合性的“民间形式、官方认同”的特殊贸易形式，因此其诞生标志着中日交往的形式由民间交往、官方肯定到民间交往、官方介入。
（三）民间交往、官方介入时期（60年代）
此时中日交往的特点是民间交往，官方介入。为履行LT备忘录贸易协议，中日双方分别成立了“廖承志办事处”和“高碕达之助办事处”（后又分别在对方的首都设立了“廖承志办事处驻东京联络事务所”和“高碕达之助办事处驻北京联络事务所”），负责处理各自的备忘录贸易事宜。前者直属于国务院外事办公室，后者直属于日本通产省。“从上述备忘录的内容和两个办事处的性质不难看出，这种‘备忘录贸易’实际上是由民间人士出面、两国政府做后盾的半官半民性质的特殊贸易”。
此后民间交往进一步发展。1962 年12月27日，中国“贸促会”主席南汉宸与到访的日中贸易促进会理事长铃木一雄于签署《中日友好贸易议定书》。双方确认：在两国已经开始长期综合“备忘录贸易” 的情况下，“中日两国人民间的友好贸易今后仍然是中日民间贸易的重要方式之一”。此外，双方在体育、学术、艺术、宗教等方面开展积极交往。池田内阁时期中日关系的进一步发展使得中日邦交正常化不可逆转，因为池田内阁时期中日交往进入了有官方参与的时期，如上述的办事处。一位日本学者所说：“实际上，中日关系正常化这条轨道，在池田政府时期就铺设好了。”
1964年岸信介的胞弟佐藤荣作上台，采取饱受政策，又给中日关系添加阴影。其一，他推行“两个中国”政策，干涉中国内政。在佐藤政府的怂恿下，日本右翼分子到廖承志驻东京联络处门前挑衅，叫嚷“台湾不是中国的”等口号。其二，阻挠中日往来。佐藤上台后做的第一件事，就是拒绝彭真率领的代表团入境。其三，勾结美国，阻碍中国恢复在联合国的合法席位。1971年，正当中国在联合国的合法席位就要恢复之时，佐藤政府勾结美国提出所谓的修正案，阻挠联合国驱除台湾国民党政权代表的行动。对此中国政府表示批评。佐藤执政末期，因美国改变对华政策受到巨大冲击。美国事先未通告日本便改变对华政策，使佐藤及日本政府不知所措，乱了手脚。1972年尼克松访华。他刚离开中国，佐藤荣作便派人给中国捎信，要求亲自访华。但立即被中方周恩来总理拒绝，中方说佐藤荣作说话不算数，中国不以他为谈判对手。再加上前一年中国恢复在联合国的合法席位，使得中日邦交正常化越来越有基础。
（四）中日邦交正常化（70年代)
重绘“大国崛起”历史轨迹 篇6
那时的中国人大都满足于“四分天下”，相安无事：延安的中共建立自己的政权形态，开荒种地大生产，一派局部和平景象；东三省在日本军部间接统治下，中国人也不再大规模反抗；至于华北、华东和华中汪精卫一派的政权，夹在日本和重庆、延安多层中间，也形成了一种独特的形态，但大致上说，也是要继续过着尽量安定的生活，尽管这种生活显得很屈辱。在这个特殊历史阶段，指望着中国自身力量的团结实现民族解放，实现中日对决的胜利，几乎是不可能实现的任务。怎样打破这个僵局，怎样为中国带来一点希望，那时的中国人中具有国际视野的，都将眼光放在世界格局的改变上。说句比较残忍的话，相当一部分中国人，将中国的希望寄托在美国能否卷入这场战争。只有美国卷入了，世界格局方才有机会变化，中国方才有机会在新的格局中重整一切，搭个顺风车。
最近有些学者通过大量中英文原始资料为依据，全面检讨过去历史论著的客观性，进而提出与既有研究成果迥然不同的叙述、分析和诠释，促使人们对这段历史进行思考。我通过阅读相关著作，想起了另外一件事，就是怎样重绘“大国崛起”的历史轨迹。
近代中国历史主题是什么
从几年前一部《大国崛起》电视政论片，到最近盛行一时的“中国道路”“中国模式”，中国仿佛已经重现“大国崛起”的梦想，中国的实力仿佛已经成为世界上仅次于美国的第二。许多中国人认为，实力决定地位，既然现在中国的经济实力超过日本，成为世界第二了，那么中国就应该享有世界第二的地位，于是类似“中美共治”“黄金十年”“盛世修志”的言辞不断充斥着报纸的版面、电视的画面。其实，仔细想想，这些看法不止是一种有害的虚骄，与中国不卑不亢、不骄不躁的大国传统不符，而且更重要的是，这种说法不合乎历史，忽视、抹煞了自己民族已经走过的路，是一种历史虚无主义，不符合历史主义的原则。
如实叙述近代中国走过的路，让民众知道我们从哪里来，我们走过的挫折，还应该让民众知道自己民族、国家的辉煌，不论这个辉煌是由什么人创造的。这就是历史唯物主义，就是实事求是。如果连自己的先人创造的辉煌都不愿意提及不愿意表彰，怎么能让人相信这样的民族、这样的国家会崛起，会成为真正的世界强国呢？
其实，在人类历史上，中国长时期领先于世界，不是世界第二，而是世界第一，是真正的世界老大。根据一些经济学家的推算，在近代之前的很长一段时间内，中国GDP在世界GDP总量中所占的比重非常大，远远超出美国今天在世界格局中的分量。有的经济学家根据相当充分的数据认为，中国在清朝鼎盛时期在世界GDP总量中的份额应该在30%以上，而且与世界第二的国家拉开了很大距离。
不止在经济上中国长时间期领先世界，而且在政治和文化上，在基本文明形态上，中国长时期成为世界中心，所谓“中国”，绝对不是浪得虚名，其“中央帝国”、世界楷模的意思，就包括在“中国”“上国”这样的符号中。如果翻看自利玛窦以来传教士对中国的描述，我们很容易发现，中国在西方传教士眼里确实发生过天翻地覆的变化。大致上说，在18世纪之前，传教士眼中的中国就是西方学习的榜样，而且在那短短的两个世纪内，西方也确实从中国文明中学到了许多东西。科举制度后来在中国被视为一项恶政，承担着近代中国落后的原罪。其实，这种看法误解了科举制度设计的原初本意，科举制度只是一种人才选拔方式，是对公职人员的选拔方式，不是教育制度。这个制度在中国或许是恶政，但传到西方后，慢慢形成了西方的文官制度。这在许多研究者的作品中都有很好叙述。
中国文明西传或者说“东学西渐”是一个客观事实，文明交往原本就不是那么功利的事情，我们回望明清之际中外文明交往，看看利玛窦那一代传教士和中国士大夫阶层优秀代表徐光启等人的交往，很容易体会那一代人的坦诚、不卑不亢、不急不躁，中国面对西方并没有什么交往障碍，西方看东方，除了羡慕，也能坦率指出不足。文明交往的常态在那个时代体现得最为充分。如果不是中国后来发生的政治變动，中国应该能够沿着这种常态接触西方，一定能够及时回应西方工业革命对全球的挑战。
然而不幸的是，在徐光启、利玛窦那一代人交往不久后，中国内部发生了改朝换代大事变，大明王朝成为历史，一个来自北方的新兴族群建立了大清王朝。
从今天的眼光看，大清王朝是中国历史序列中一个不可或缺的王朝。但在当年，来自北方的满洲人毕竟还处在一个相对落后的文化形态。所以，满洲人建立了大清王朝之后，就没有办法继续沿着大明王朝的路径往前走，没有办法与西方人和西方文明坦然交往，大清王朝面临的迫切问题是汉化，就是怎样尽快掌握中原文明，而又不被中原文明所同化。
历史没有给大清王朝留下充裕的时间，正在中国改朝换代调整政策的时候，在遥远的英伦三岛发生了一场改变历史基本走向的工业革命。工业革命其实就是全球化的起点，工业革命导致的巨大产能过剩，迫使世界上没有一个地方能够例外，能够避免工业革命的冲击而继续自己的文明形态。也正是从这个意义上说，所谓近代中国的历史主题，不仅仅是“三座大山”、侵略与反侵略，而是中国能否顺顺当当地回应工业革命的挑战，能否引领中国从一个农业社会转向一个工业社会，用后来五四思想家的表达方式说，能否从传统走向现代，与世界同步。
人为耽搁导致错过巨大发展机会
回望工业革命之后的中国历史道路，应该坦率地承认，中国并没有及时正确地回应工业革命。
随着大航路开辟，中国享受了工业革命带来的一些好处，对外贸易有了巨大增长，中国已经成为西方人不能不觊觎的巨大市场，特别是因为中国市场发育不够，中西贸易呈现出巨大不平衡，以英国为首的西方觉得有必要开发中国市场，让中外贸易趋于平衡。1793年，英国政府派遣马戛尔尼使团出访中国，希望与中国建立近代意义上的国家关系，就是和平通商，资源共享，市场开放。中国如果在这个时候通过谈判解决问题，那么西方工业革命向东方向中国转移，就不会有后来的剧痛，更不会有什么灾难或挨打。
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然而那时的清廷统治者实在不太明白国际贸易的真谛，只是固守你买我的东西，你支付真金白银是天经地义，我不要你的工业品是因为我不需要，根本无从理解市场需要开发，消费习惯需要培养的道理。清朝统治者之所以这样想可能有很多原因，一个最重要的原因应该与中国社会“士农工商”的特殊构成有关。“四民社会”的固化形态必然导致社会需求不足，农工两个阶层如果不进行引导乃至根本改造，他们无论如何没有力量去消费近代工业品。马克思曾说，英国的纺织工业资本家对中国市场寄予很高期待，他们曾设想每一个中国人一年穿一双英国纺织资本家生产的袜子，那就会给英国带来怎样巨大的财富。只是中国的数亿农民根本不需要袜子，英国纺织工业资本家的希望注定落空。
市场需要引导，消费需要养成，开放市场成了一个国家走向现代的关键。如果现在的非洲不对中国开放市场，今天中国巨大的产能就没有办法获得释放。由此分析清朝统治者在1793年对英国人“说不”，我们应该坦率承认，这一句话使中国错过了至少150年的发展良机。
贸易的不平衡终究无法维持，中国的初级产品瓷器、茶叶和丝绸等已经成为西方人的日常消费，久而久之，“罪恶的鸦片贸易”成为平衡贸易赤字的手段，中国跳入万劫不复的深渊。
中国复兴枢纽的含义
鸦片战争之后，中国人“睁眼看世界”，终于看到了中国与世界的差距，开始了向西方学习的艰难历程。经过1860年之后30多年向西方学习，中国建构了一个非凡的近代工业基础，国家的实力也获得了长足恢复和发展。
然而，洋务30年的发展太过于“物质化”了，清朝统治者没有注意随着经济增长培植一个新的阶层，没有注意西方进步的社会、文化、制度层面的因素，因而中国30年的增长没有经得起甲午战争的考验。《马关条约》签订后，中国几乎在一夜之间一切清零从头开始。
《马关条约》有一项重要约定，就是日本臣民有权到中国自由投资，并且享受关税优惠。用今天的语言表达，就是彻底放开了日本资本进入中国的管制。根据条约体制，这项政策其实也对东西洋各国有效。这个政策是中国走向世界、世界进入中国的关键。在短短几年时间里，数十年期待的铁路路网构建起来了，沉睡数万年的矿产资源开采出来了。不仅中国的经济地图在发生巨大变化，中国人的文化意识、生活习惯、政治信念也在变化，于是就有了后来的新政、预备立宪，直至1911年的大革命，走向共和，构建民国。中国终于挣脱传统帝制的束缚，构建一个现代的民主政治体制，中国重回世界中心。
中国原本可以很顺利地“大国崛起”，成为世界大国，重回世界领袖地位，重新担当起对世界事务引领者的角色，就像过去两千年处理亚洲问题一样，“率有道伐无道”，维持世界秩序与和平。然而由于历史积淀，由于中国内部的斗争，中国没有在1914年世界大战爆发后寻找到自己的位置，主持正义，维持人道，反而在内斗中错失良机，让日本人捷足先登，对德宣战。日本人从德国人手里攫取了山东全部权益。中国虽然在后来毅然与德绝交对德宣战，加入战团，勉强成为一个战胜国，但中国在国际舞台上的话语力量明显因其在战初的暧昧而受到削弱。
第一次世界大战给中国重回世界中心一个机会，“大国崛起”虽然受挫，但中国走向世界已经成为不可更易的目标。只是此后，中国的内部纷争继续存在继续发酵，直至蒋介石领导的国民党北伐成功，成立中华民国国民政府，在北京的中华民国政府不败而败，完全终结，中国历史进入一个新的阶段。从1927年开始，中国确实有了一个“黄金十年”。这十年，其实就是中国走向世界、中国资本主义获得充分发展的十年。正是有了这十年的积累，中国方才有力量在卢沟桥事变发生后对日本“说不”。
十多年前，我有机会追随著名史学家刘大年编写一本有关中日战争的著作，大约也是为了纪念卢沟桥事变多少周年。这部著作其实就是1931年之后14年中日战争的历史，增加的比较新颖的部分，是过去同类著作没有触及的社会、思想文化方面的变迁。刘大年在主持这个项目时一直在思考，究竟用什么样的书名最能体现那个时代的本质，后来他老人家归纳包括我在内各位年轻后辈的意见，定名为“中国复兴枢纽”。刘大年不愧为史学大家，他并沒有从狭隘立场去评估那场战争。“中国复兴枢纽”六个字概括了这场战争对于中国的全部意义，1945年中国在不经意间成为世界四强之一，成为战后国际组织联合国的发起人和五常之一，都不是浪得虚名，而是中国在经历了一百多年奋斗后的名至实归。那时的中国虽然还很贫穷，但那时的中国与世界贴得最近，一个古老东方大国的崛起就在那个时刻成为现实。
作者单位：中国社会科学院近代史所，研究员、博士生导师
（本文编辑 谢宁）
历史发展轨迹 篇7
关键词：马克思主义,唯物史观,人的全面发展
人的发展问题是一个古老而又常新的课题,任何时代的人们都以不同的方式关注着自身的发展。马克思主义人的全面发展理论不是凭空臆造出现的,而是在批判吸收前人相关理论成果的基础上,经历了一个萌芽、形成、发展和丰富的过程。
一、马克思之前东西方思想家关于人的全面发展问题的探讨
历史上对人的全面发展问题的思考早就存在。原始社会后期由于社会分工的出现和生产力的发展,人们认识自然和改造自然的能力逐步提高,人们逐渐把自己同自然界区分开来,从而开始了对自身的认识,人们朦胧地意识到了自身潜力的存在,并萌发了对人完美发展的追求。
在中国,西周时期就提出了“六艺”的要求,即礼、乐、射、御、书、数,重视人自身能力发展的多样性。在古希腊,思想家们很早就认识到了人的各方面要和谐发展。柏拉图在《理想国》中提出了体育、智育、德育的思想,认为人在理性指导下,身心应得到全面发展,达到美、智、仁、勇。亚里士多德从他的灵魂学说出发,要求人的全面发展,在他看来,人的三种灵魂对人都是不可或缺的,只有三个方面的结合才能造就完整的人。
14—16世纪的文艺复兴时期,在人片面发展的情况下,理论家们仍然没有放弃对人全面发展的追求。意大利作家薄伽丘、法国作家拉伯雷等主张加强教育,实现人的德、智、体、美、能等多方面发展,成为有修养的完人。人文主义思想家弗吉里奥明确提出,人文主义教育的目的在于对青少年施加通才教育以培养身心全面发展的人。
16—18世纪,西欧各国资产阶级哲学家直接继承和系统发展了人文主义者的学说。德国哲学家赫尔德认为,各类知识是人全面发展的基础,全面发展的人是成为真正的人的前提。同是德国哲学家的费希特提出,人应该通过职业选择将个人的全面发展与社会的全面发展联系起来。黑格尔在《精神现象学》中提出惟有教育才能促进人类的完善,使人得到充分发展。他指出:“社会和国家的目的在于使人类的潜能以及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现。”
十八九世纪,空想社会主义者对人的全面发展做出了许多天才性的思想贡献。他们关于人的发展思想是马克思主义人的全面发展理论的直接来源。圣西门曾提出过“全面发展的人”的理论,而且明确指出,“我终生的全部劳动的目的,就是为一切社会成员创造最广泛的可能来发展他们的才能”。傅立叶设想了一种“和谐制度”。他想通过使人进行多种活动,分别从事各式劳动来实现“人的体力和智力的全面发展”。欧文设计了未来的新型社会,即“劳动公社”或“合作新村”。在这种社会里不断采用新机器、新技术,大大提高生产力,创造大量财富,实现了教育与劳动相结合,取消工农差别,脑力劳动与体力劳动的差别,培养了“全面发展的人”。
但是,由于受到历史条件和阶级的制约,加之自身理论的片面性,上述各种关于人的全面发展思想的论述都不可避免的存在着缺陷和不足。马克思将人的全面发展理论建立在实践的基础上,并扬弃了文艺复兴、启蒙运动和空想社会主义者等有关人的全面发展思想,创立了科学的人的全面发展理论。
二、马克思主义人的全面发展理论的历史演进
马克思主义是一个开放的科学体系,只有把人的全面发展理论放入这个伟大体系之中进行动态的分析,我们才能准确把握马克思主义人的全面发展理论。马克思主义人的全面发展理论与唯物史观和人的本质问题互相影响、互相促进。就其过程而言,它经历了唯物史观形成之前的孕育、伴随唯物史观确立的定型、唯物史观确立之后的发展和在唯物史观指导下的成熟四个阶段。
(一)人的全面发展理论的孕育阶段
在唯物史观确立之前,马克思和恩格斯都经历了复杂的思想转变。在对人的全面发展理论的贡献方面,马克思的思想发展脉络更为清晰,可以分为三个时期:一是中学时代对人的发展问题的初步认识,二是《博士论文》为人的全面发展理论奠定了必要的思想准备,三是《1844年经济学哲学手稿》初步形成了人的全面发展理论。
1. 中学时代初步认识到人的发展问题。
职业对于大多人来说不仅是他们生存必须采取的一种活动方式,更为重要的是,它常常是实现个人自身价值的最主要方式。青年时代的马克思正是在考虑如何选择职业时,阐述了关于人的发展的最初认识。
“神也给人指定了共同的目标———使人类和他自己趋于高尚。”在这里,马克思借用神的权威说出了自己心目中人的发展的目的:使人类和自身趋于高尚。为了达到这一目的,他认为必须通过职业选择来实现。在社会上选择一个最适合自己、最能使自己得到提高的地位,这样就最有利于自身的发展,也就有利于人类的发展。马克思最终提出“在选择职业时,我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。不应认为,这两种利益是敌对的,互相冲突的,一种利益必须消灭另一种的;人类的天性本来就是这样的:人们只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作,才能使自己也达到完美……”从中可以看出,马克思在早年就将美好社会的实现与自身自由而全面发展有机地结合了起来,把造福全人类当做终生职业。
2.《博士论文》奠定人的全面发展理论的思想基础。
马克思在1841年的博士论文中,批判了德谟克利特的机械决定论,肯定了伊壁鸠鲁关于原子偏斜运动的思想,认为原子的偏斜运动是原子独立精神自由本质的表现。马克思认为,这是“定在中的自由”,是同“他物”、“他者”的关系中的自由。但与一般的黑格尔主义者不同的是,马克思反对把自由绝对化和抽象化,他批评了伊壁鸠鲁的那种脱离世界的自由。这是马克思主义人学思想启蒙的标志,是马克思从哲学上探讨个人自由的开端,已经包含着每个人自由发展的思想萌芽。它为马克思人的全面发展理论奠定了必要的思想基础。
3.《1844年经济学哲学手稿》初步形成人的全面发展理论。
在《1844年经济学哲学手稿》中,马克思开始把人类解放和人的自由全面发展当做无产阶级的未来目标,并把人类解放与消灭私有制联系在一起。他从之前主要局限于政治哲学层面探讨人的发展,此时开始转向经济学哲学领域,深入到解剖资本主义的生产方式。
马克思在批判、继承前人异化思想的基础上,形成了自己的异化理论,并以此展开了对资本主义的批判,其中重要的一方面就是针对资本主义社会中人的发展情况。马克思看到,在资本主义条件下,工人同自己的类本质相异化,工人也同自己的劳动产品相异化,最终,人与人的关系也呈现异化状态。工人的异化劳动造就了一个与自己对立的群体———资本家,“异化劳动”是造成人的片面畸形发展的原因。马克思强调废除私有制,对物的占有是通过人并且是为了人,关注点是扬弃人的异化,着眼于人本身的发展。这表明马克思已经开始关注物质生产和人的具体特性的发展。尽管当时尚没有形成“人的全面发展”的完整概念,但却孕育着人的全面发展思想的萌芽,初步形成了人的全面发展理论。
(二)人的全面发展理论的定型阶段
从《神圣家族》到《关于费尔巴哈的提纲》,再到《德意志意识形态》,是唯物史观的形成时期,同样也是马克思主义人的全面发展理论的定型时期。自此,马克思和恩格斯开始在思想和理论上进行着共同探讨与合作。
1. 确立人的本质观,为人的全面发展提供帮助。
《神圣家族》之前,马克思对人的本质问题的探讨虽然已包含了唯物主义历史观的因素,但在认识的总体水平上仍然没有超越人本主义抽象的人的本质观。在《神圣家族》中,他认为,人是由他所处的工业状况和经济状况决定的。这表明他开始从“抽象的人”转向“现实的人”,不再用“人本身”来说明人了。在《关于费尔巴哈的提纲》中,马克思彻底清除了费尔巴哈类本质范式的影响,基本确立了新的人的本质观。他明确提出,“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,实际上,他是一切社会关系的总和”。同时又指出实践在人的全面发展过程中起着决定性作用。马克思用社会的人代替自然的人,才使抽象的人变成具体的人,这为解决人的全面发展问题提供了新的理论前提,并促使人的发展问题向人的全面发展问题的推移。马克思主义人的本质观与马克思主义人的发展理论是完全统一的,确立马克思主义人的本质观为构建人的全面发展理论提供了极大帮助。
2.《德意志意识形态》标志着人的全面发展理论基本形成。
在《德意志意识形态》一书中,马克思、恩格斯从唯物史观出发,对社会分工进行了历史的考察,并以此来研究人的全面发展问题,第一次把人的全面发展与生产力联系起来。他们认为,生存是人的第一需要,为了满足这个要求,“个人必须占有现有的生产力总和”,而对生产力的占有就是同物质生产工具相适应的个人才能的发挥。因此,生产力的发展本身就是人的发展的一种方式,人的生产活动正是展现人的本质的最根本的方式,人的生产能力的发展是人的全面发展的重要内容。所以,只有在生产力和生产方式充分发展的情况下,个人才有可能获得自由全面的发展。在这一经典文本中,马克思和恩格斯全面确立了人的发展思想,多角度阐释了人的发展的基本内涵,系统论述了个人自由全面发展问题,并为人的全面发展设计了理想蓝图:“个人的全面发展,只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候,才不再是理想、职责等等,这也正是共产主义者所向往。”“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力,其中也包括思维的能力”。他明确提出了“个人的全面发展”、“全面发展的个人”等概念,确定了“个人向完善的个人发展”,对人的发展条件和社会的发展规律进行了深入探讨,形成了比较完整的人的发展的价值取向。《德意志意识形态》标志着马克思主义人的全面发展理论的基本形成。
(三)人的全面发展理论的发展阶段
唯物史观确立之后,马克思主义人的全面发展理论继续向前发展。马克思在《哲学的贫困》、恩格斯在《共产主义原理》和《共产主义信条草案》以及他们在《共产党宣言》中进一步论述和发展了这一思想。在1848年的《共产党宣言》中,马克思认为,“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”《共产党宣言》以唯物史观为基础,对传统观念中人的神秘色彩和宗教哲学予以有力的驳斥,赋予人以具体化、社会化、实践化特征。这一时期,马克思恩格斯在论证共产主义代替资本主义的历史必然性的同时,他们意识到必须在资本主义生产关系下探讨人的发展问题,并提出了解决资本主义社会人的片面发展问题的实践方式。他们从发展生产力、消灭私有制和旧的分工、发展教育等方面阐述了人的全面发展的实现条件和途径。这些都为人的全面发展思想走向成熟奠定了坚实的基础。《共产党宣言》设计了一整套实现人的全面而自由发展的方案,它的发表标志着人的全面发展理论初步发展。
(四)人的全面发展理论的成熟阶段
正如唯物史观创立之后马克思和恩格斯开始用它来指导革命运动和理论研究一样,人的全面发展理论在这一时期也开始走近现实并逐渐与现实相结合。马克思恩格斯在后续的研究中继续完善人的全面发展理论。在《政治经济学批判大纲》中,他指出:“人的依赖关系(起初完全是自然发生的),是最初的社会形态,在这种形态下,人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性,是第二大形态,在这种形态下,才形成普遍的社会物质变换,全面的关系,多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性,是第三个阶段。”这里不仅再现了先前的思想,而且还提出了人的发展主要是现实中的个人个性的自由发展的思想。
1867年马克思在《资本论》中重申:未来共产主义社会是“一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。《资本论》标志着以剩余价值学说为基础的政治经济学的确立,也正是在这个基础上,马克思恩格斯全面揭示了人的全面发展的科学内涵和历史必然性,论证了人的全面发展的途径和条件,确立了人的全面发展理论的科学体系,实现了人类关于人的全面发展认识从空想变成科学的重大飞跃。
1877年马克思在给《〈祖国纪事〉杂志编辑部的信》中,把共产主义社会称为“在保证社会劳动生产力极高度发展的同时,又保证每个生产者个人最全面发展的这样一种经济形态”。关于这点,恩格斯说得非常明确。1894年1月朱·卡内帕要求恩格斯用最简短的语言来表述未来社会主义新社会的基本特征时,他说除了《共产党宣言》中的那句关于人的全面发展的话以外,我想再也找不出更合适的话了。可见实现人的自由而全面的发展,既是共产党宣言的基本思想,也是整个马克思主义的基本思想。
三、结语
实现人的自由而全面发展,是马克思主义追求的根本价值目标,也是马克思主义学说的灵魂。马克思主义人的全面发展理论虽然是马克思、恩格斯那个时代的产物,也是为解决那个时代的问题而提出来的,但是随着经济全球化的日益加深,地球将会变成名副其实的“地球村”,因此,站在人类大家庭的角度上,研究人的全面发展理论对解决当前人们面临的困惑具有重要的理论价值和实践意义。此外,中国是“后发型”国家,尚有庞大的低素质人口群,我们必须以马克思主义人的全面发展理论为指导,从实际出发采取有效措施全面提高人的素质,建设中国特色社会主义。这样才能最终实现共产主义,实现人的全面而自由的发展。
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“社会契约论”的历史轨迹 篇8
一、“社会契约论”的起源
马克思曾经断言:国家起源于人们相互之间的契约。这一观点是伊壁鸠鲁最先提出来的。伊壁鸠鲁处于一个风云际会的时代。随着古希腊相继臣服于马其顿、古罗马后, 晚期的古希腊人无疑地受到了不公正的政治待遇。他们若再停留于趋向城邦生活的政治动物状态, 无异于饮鸩止渴。既然不能在政治生活中实现真正的自我, 他们深深地感到只有依靠自己。现实生活催生着新的理论。正如W·塔恩所揭示的, 晚期的古希腊人“首先感到的是, 一个人不再仅仅是他的城邦的一部分;他是一个个体的人, 这样一个人需要新的指导”。这就是伊壁鸠鲁面临的时代课题。因此, 他的任务就是要把个人从整体中分离出来, 从政治生活中解脱出来, 追求人的主体人格的尊严, 探究人的本性、人的自由和人的幸福问题。为完成这一神圣使命, 伊壁鸠鲁借用“原子”理论的张力, 以形而上的方法宣布了人的自由的本质、国家起源的契约性质。
伊壁鸠鲁的“社会契约说”的历史意义在于:第一, 自由、平等、人格尊严是人的本质属性, 原子间不存在此主彼从的隶属关系, 每一个原子在虚空运动是自由自在的。第二, 个人权利先于国家权力。所以, 在伊壁鸠鲁看来, “部分先于整体”, 因此就个人与国家而言, 个人权利先于国家权力, 个人权利是国家权力的正当来源。第三, 突出人本位的个人主义思想。作为社会的人, 活着由原子构造, 死亡是原子消散, 所以人的本性是独立的、自由的。社会契约在本质上是自由的人的“碰撞”与“排斥”, 目的在于作为社会一分子的个体获得新生。
二、“社会契约论”的发展
1. 霍布斯的契约思想。
霍布斯, T. (Thomas Hobbes, 1588~1679) 英国政治学家、哲学家, 契约论的重要代表人物之一, 主要代表作《利维坦》, 他的契约思想主要体现在此作品第一、二部分“论人类”、“论国家”中。在《利维坦》的第一部分“论人类”中, 他指出一切物质都处于运动状态之中, 人的生命不过是四肢的运动而已。作为自然的生物, 人的自然本能首先在于求自保、求生存, 是自私自利的。由于人的利己天性, 一旦人们共同追求的事物不能使人们都可以享用时, 必然互相争斗, “人们必然会进行连续不断的战争”。正是由于人的利己天性, 人类在理性的帮助下, 使人订立契约倾向于和平。“把大家所有的权力和力量付托给某一个人或一个能通过多数意志把大家的意志化为一个意志的多人组成的集体。我承认这个人或这个集体, 但条件是你也把自己的权力拿出来授予他, 并以同样的方式承认他的一切行为。这一点办到之后, 像这样统一在一个人格之中的一群人就称为国家, 在拉丁文中称为城邦。这就是伟大的利维坦的诞生。”霍布斯认为, 为了增进所有人的和平安全与便利, 为使主权者充分履行其职责, 主权者便应当是至高无上和不受法律约束的, 所以霍布斯主张主权者的意志就是法律, 法律不可能是非正义的, 至多只能说法律因违背自然法而变成邪恶的。因而霍布斯在政治制度上主张的乃是一种“开明专制”的政体。不过由于霍布斯在强调其“开明专制”的理论时是以人的平等性为社会学基础的, 所以, 平等、自由、权利等一些思想在霍布斯的《利维坦》中已得到较多的阐述。由于霍布斯把国家权力看作是法律所追求的价值, 也是和平、秩序、正义、公正、自由等的根本保证, 所以, 霍布斯设计“社会契约论”的旨趣仍在于维护公民的“安全”。正如“霍布斯……指出……‘既设有统治者, 则必有礼焉, 以定个人 (权利) 之界限, 所以维持公安也’。”
2. 洛克的契约思想。
约翰·洛克 (1632-1704) , 英国著名的哲学家、政治思想家, 契约理论的又一重要代表, 主要著作有《政府论》、《人类理论解放》等。洛克“社会契约论”重点转向了法律中那些能够使法律制度起到保护个人权利作用的因素。洛克假设了一个完全自由的、平等的、和平的自然状态, 但这种自然状态存在严重缺陷, 因而人类必须通过订立契约的方式, 同其他人协议联合成为一个共同体, 以谋求他们彼此间舒适、安全和和平的生活, 以便安稳地享受他们的财产并且有更大的保障来防止共同体以外任何人的侵犯[7]。不过, 人们在订立社会契约时, 只是把一部分权利交给政府, 人们依然保存着人的生命、自由和财产的自然权利, 所以政府的权力是有限的, 政府的存在不是目的, 只是工具。如果政府不能服务于人们的保存着的自然权利, 则人们就有废除原有契约的权利。洛克从保护人的自然权利出发, 把政府分为四种, 即民主制、寡头制、君主制和混合政体。洛克的理想是君主立宪制, 属于民主政体的类型。为了对政府权力形成制约, 洛克成为在近代资产阶级思想家中第一个提出分权学说的人。洛克把权力分为三种:立法权、行政权和对外权, 而实际上洛克论及的权力分立并非三权分立, 而实际主张的仅仅是立法权和行政权的两种权力的分立。
3. 卢梭的契约思想。
卢梭 (1844-1910) , 法国著名的政治思想家、文学家和哲学家, 社会契约论的重要代表之一, 主要著作有《社会契约论》、教育作《爱弥儿》以及晚年完成的《忏悔录》等, 其中《社会契约论》对后世影响深远。卢梭的社会契约论也是从对自然状态的假设出发的, 但他反对霍布斯、洛克等人用自然状态对社会组织所做的一切辩护, 特别是反对为私有制辩护。他描述的是自然的野蛮的社会, 而要对比说明的是文明的现时的社会。卢梭把自然状态描绘成一派清新纯朴的景象。卢梭认为, 自然人不仅有自我保存的要求和自爱的本性, 而且对自己的同类具有同情心和怜悯心, 从而使他为自己谋幸福的热情受到限制, 缓和了他的自爱心, 并且有一种自然美德。因此, 卢梭的自然状态是一种和平友好的状态, 是人类的真正青春, 是人世真正的“黄金时代”。
但是, 随着人类的发展, 自然状态中不利于人类生存的种种障碍, 在阻力上已超过了每个个人在那种状态中为了自我所能运用的力量。于是, 人们被迫去寻找自由与安全的新出路。经过努力, 人们发现通过放弃自己的生命权利, 以契约的方式让渡给国家是一条好的出路。通过这种方式建立的集合体表现了人民最高的共同意志, 这个意志就是“公意”。“公意”即主权, 主权是绝对的, 完全神圣的和不可侵犯的。关于政制, 卢梭主张民主制。卢梭的思想不仅对法国资产阶级革命产生了深远的影响, 而且对美国的联邦党人及其缔造的国家结构产生了重要影响。
三、社会契约论的再生
契约论在18世纪最为盛行, 在19世纪则遇到强烈的反对, 到20世纪, 两次世界大战及其他危机又复兴了人们对于价值的追求, 罗尔斯通过对动荡不安的社会的观察与冷静地反思, 通过进一步概括以洛克、卢梭、康德为代表的契约论并使之上升到更高的抽象水平, 提出了“作为公平的正义”理论。
1971年罗尔斯出版《正义论》, 使“社会契约论”以一种新的面貌出现在世人面前, 并由此产生出许多的“社会契约论”的变体。在《正义论》中, “正义”被作为正义哲学的主题, 而“正义”主要关注的问题是“社会基本结构”。“社会基本结构”在其晚年出版的《政治自由主义》中, 被解释为:“社会的主要政治制度、社会制度和经济制度以及它们是如何融合成为一个世代相传的社会合作之统一体系的”[8]。而只有支配社会基本结构的原则是正义的, 这个社会才能是正义的。那么支配社会基本结构的正义原则在哪儿呢?罗尔斯认为, 对于政治思想家来说, 主要问题不仅在于这种正义原则是什么, 而且在于我如何获得这种正义原则, 后者比前者更重要, 所以罗尔斯主张程序正义的观念。
罗尔斯的“社会契约论”可以高度概括为:在一个假想的“原初状态”下的人们通过“社会契约”的方式去找到正义的理想。“原初状态”是一种纯粹的理论假设。这种状态是一种理性状态, 是一种“不受偶然因素或社会力量的相对平衡所决定的状态”。“原初状态”的人们处于厚厚的“无知之幕”后面, 不知身份、地位, 也不知宗教、哲学, 即每个人对他本人和社会的特殊知识信息一无所知。在此前提下, 人们按契约的方式做出的选择只能是:两个正义原则, 一为自由原则, 二为平等原则。这表明罗尔斯的“社会契约”是发现正义的方法和手段。所以, 罗尔斯的“社会契约”是评价性的而非合法化的。并且他的“社会契约”也不是对道德的定义, 而是确认道德的指针。它是一种启发。罗尔斯通过进一步概括以洛克、卢梭、康德为代表的“社会契约论”, 使之上升到更高的抽象水平, 提出了“公正的正义”理论。
四、小结
马克思主义中国化的历史轨迹 篇9
纵观马克思主义中国化的发展历程, 不难发现马克思主义中国化初始于“五四”运动。这一时期马克思主义在中国迅速的传播开来。中国进入近代以后, 封建制度和儒学都开始由兴盛转向衰落, 整个民族亟待新理论的指导, 随着西方学术思想的传入, 国际共产主义运动的高涨, 马克思主义理论, 通过翻译等方式进入中国, 在同其他各种学说的交锋中, 慢慢的被中国共产党人了解接受并发展。但是由于中国共产党在年幼时期, 对马克主义理认识论不透, 对实践经验掌握不足, 使中国走了曲折的道路, 直到遵义会议后, 才渐渐走上正轨。
在这个长期的奋斗过程中, 中国共产党坚持把马克思主义基本原理与中国具体实际情况相结合, 最终使中国革命、改革、建设事业都取得了举世瞩目的成就。毛泽东思想对社会主义的探索与发现, 使之实现了马克思主义中国化的第一次历史性飞跃。邓小平理论对“什么是社会主义, 如何建设社会主义”进行了科学的回答, 从而实现了马克思主义中国化的第二次历史性飞跃。“三个代表”重要思想围绕“建设一个什么样的党, 怎样建设党”的主题, 继续推进中国特色社会主义建设, 实现了马克思主义中国化的第三次历史性飞跃。胡锦涛实践和理论两手抓, 树立科学发展观的提出, 实现了马克思主义中国化的第四次历史性飞跃。以习近平为总书记的党中央, 继续坚持走中国特色社会主义道路, 提出实现“中国梦”的伟大构想, 实现了马克思主义中国化的第五次历史性飞跃。具体内容如下:
一、毛泽东思想
马克思主义基本原理同当代中国具体实际相结合的第一次伟大理论成果是毛泽东思想, 它实现了人民民主专政, 建立了社会主义国家。
马克思主义伴随着十月革命进入中国, 并且与中国工人运动相结合, 这样就诞生了中国共产党。中国革命面目从此焕然一新。但是, 如何将马克思主义运用到中国实践中呢?毛泽东为此进行了曲折的探索, 在长期与“教条主义”、“机会主义”的斗争中创立了毛泽东思想。毛泽东思想科学地回答了“如何进行党的建设、如何进行社会主义革命、如何进行新民主主义革命”等一系列问题。作为马克思主义中国化的时代结晶, 《矛盾论》、《实践论》、《反对本本主义》等一系列文章都是其代表作, 即:“离开中国特点来谈马克思主义, 只是抽象空洞的马克思主义。”在抗日战争时期, 毛泽东非常明确的指出:“使马克思主义在中国具体化, 使之在每一表现中带着中国的特性, 按照中国特点去应用它, 成为全党亟待了解并必须解决的问题。”1942年, 毛泽东通过延安整风运动使中国共产党对马克思主义产生了较为科学的认识。1945年, 中共七大把毛泽东思想写入党章, 确立为党的指导思想, 这是我党从理论到实践的第一次飞跃。七大明确指出, 毛泽东思想是马克思主义基本原理与中国具体革命实践相统一的思想, 是中国化的马克思主义。毛泽东始终坚持马克思主义的指导地位, 依据中国具体情况, 成功解决了国内许多难题, 实现了人民民主专政, 并形成了一系列被实践证明是正确的政策、方针、路线, 为中国社会主义革命和建设事业奠定了坚实的基础。
二、邓小平理论
马克思主义基本原理同当代中国具体实际相结合的第二次伟大理论成果是邓小平理论, 它是毛泽东思想在新的历史条件下的继承和发展。
为了纠正毛泽东晚年犯下的错误, 邓小平重新确立了实事求是的思想路线, 开展“真理标准大讨论”, 召开党的十一届三中全会, 在党的“十二大”上提出了建设有中国特色社会主义的新命题, 创立了邓小平理论。这一理论的主要贡献有:
(一) 否定了把市场经济等同于资本主义、把计划经济等同于社会主义的观点, 第一次明确提出了社会主义市场经济理论。1992年春, 邓小平在视察南方的重要谈话中明确指出:计划与市场都是经济手段, 计划多一点还是市场多一点, 不是社会主义与资本主义的本质区别。他认为, 计划经济不等于社会主义, 资本主义国家也有计划, 市场经济不等于资本主义, 社会主义国家也有市场, 计划和市场是资源配置的两种手段。这从根本上解除了把计划经济等同于社会主义、把市场经济等同于资本主义的思想束缚, 使人们认清了计划与市场的关系问题, 奠定了建立社会主义市场经济体制的基础。
(二) 第一次明确提出建设中国特色社会主义的首要问题是搞清楚“什么是社会主义、怎样建设社会主义”。邓小平从中国的发展历程入手, 不断思考“什么是社会主义”, 艰难探索“怎样建设社会主义”。1985年以后, 邓小平一直强调社会主义的两个根本原则, 一个是共同富裕, 一个是公有制占主体。20世纪80年代末90年代初, 邓小平概括出社会主义的本质是:“解放生产力、发展生产力、消灭剥削、消除两极分化, 最终达到共同富裕。”邓小平对社会主义本质的概括, 是中国特色社会主义的理论成果, 更是马克思主义的重大发展, 为今后探索怎样建设社会主义开辟了广阔的道路。
三、“三个代表”重要思想
马克思主义基本原理同当代中国具体实际相结合的第三次伟大理论成果是“三个代表”重要思想, 它在继承了毛泽东思想和邓小平理论的基础上, 发展了毛泽东思想和邓小平理论。
江泽民在新形势下提出“三个代表”重要思想, 又进一步发展和丰富了马克思主义建党学说。具体说来主要体现在以下两个方面:
(一) 充分展示了中国共产党与时俱进的精神风貌。马克思主义中国化的每一次重大突破, 都是马克思主义基本原理与中国具体实际相结合的产物, 体现了马克思主义与时俱进的理论品质。“三个代表”重要思想作为马克思主义基本原理同当代中国具体实际相结合的第三次伟大理论成果, 创造性地把马克思主义的党建原理同中国社会主义的发展结合起来, 赋予中国共产党鲜明的时代特征, 形成了崭新的马克思主义建党学说, 是马克思主义与时俱进的生动体现。
(二) 明确回答了一个重大历史性课题即“建设一个什么样的党、怎样建设党”。2002年2月, 江泽民在广东视察“三讲”情况时正式提出了“三个代表”重要思想, 他说:“要把中国的事情办好, 关键取决于我们党, 取决于党的思想作风、组织纪律状况、战斗力、领导水平。只要我们党始终成为中国先进生产力的发展要求、中国先进文化的前进方向、中国最广大人民的根本利益的忠实代表, 我党就能永远立于不败之地, 永远得到全国各族人民的衷心拥护并带领人民不断前进。
四、科学发展观
马克思主义基本原理同当代中国具体实际相结合的第四次伟大理论成果是科学发展观, 它是毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想的新发展。
科学发展观, 是胡锦涛在2003年7月28日的讲话中提出的中国共产党的重大战略思想。在中共十七大上, 科学发展观被写入党章。在中共十八大报告中, 正式将科学发展观列入党的指导思想。科学发展观是坚持以人为本, 全面、协调及可持续的发展观。其第一要义是发展, 核心是以人为本, 基本要求是全面协调可持续, 根本方法是统筹兼顾。“实现什么样的发展、怎样发展”是科学发展观回答的首要问题。科学发展观充分体现了马克思主义理论中关于人全面而自由的发展、人类彻底解放的观点, 并赋予其新的时代内涵。同时阐明了发展就是要解决人与自然、人与人之间的关系, 使人在可持续发展的状态中获得全面发展;揭示了任何发展都是以人为本而展开的, 最终指向人的全面和自由发展。科学发展观充分展现了马克思主义在当代与时俱进的理论品质和中国的强大生命力。此外, 科学发展观也为我们党的执政能力建设赋予了新的内涵。提出执政原则、执政使命等一系列关键性问题, 使我们党对执政任务的剖析更加透彻、对执政方法的运用更加合理, 对执政规律的认识更加深刻。只要我们在科学发展观的指导下加强党的执政能力建设, 中国特色社会主义的发展就会越来越顺利, 将我国的社会主义建设提高到一个新的层次。
五、中国梦
马克思主义基本原理同当代中国具体实际相结合的第五次伟大理论成果是中国梦, 它是继“三个代表”重要思想、邓小平理论、毛泽东思想以及科学发展观之后的最新理论成果。
2012年11月29日, 习近平总书记正式提出“中国梦”, 并且指出这个梦将通过两个目标来实现:第一个目标即到2021年中国共产党成立100周年时实现全面建成小康社会的奋斗目标;第二个目标即到2049年中华人民共和国成立100周年时实现中华民族伟大复兴的奋斗目标。同时结合政治、经济、文化、社会、生态文明五位一体建设, 最终实现人民幸福、民族振兴、国家富强。实现中华民族伟大复兴, 不仅是中国近现代史的主题, 更是全体中华儿女的共同愿望和伟大梦想。实现中华民族的伟大复兴, 不仅是全体中华儿女的共同愿望和伟大梦想, 它更是一个需要我们每个人去用行动来堆砌的一个承载梦想的载体。
实践证明, 运用马克思主义理论指导中国实践, 来实现马克思主义中国化, 是中国革命、改革、建设取得成功的致胜法宝, 所以我们必须要坚持马克思主义中国化不动摇。马克思主义中国化的理论成果, 是一个统一的科学思想体系, 它们辩证统一于中国革命、改革、建设的伟大实践中, 既与时俱进, 又一脉相承, 提供了凝聚全党和全国各族人民的强大精神支柱, 引导着党和人民的伟大事业, 不断取得了胜利, 这些都体现了我党对待马克思主义的科学态度, 不断开拓着马克思主义道路。这个进程将会不间断的随着中国特色社会主义的发展而发展。
摘要：马克思主义中国化包括中国特色社会主义理论和毛泽东思想, 无论是“三个代表”重要思想, 还是邓小平理论, 毛泽东思想, 中国梦, 科学发展观, 都是马克思主义基本原理和当代中国具体实际相结合的科学认识, 都是马克思主义中国化的理论表现。因此, 马克思主义中国化的历史轨迹, 也是理论与实践的有机统一。
关键词：中国梦,科学发展观,“三个代表”重要思想,邓小平理论,毛泽东思想
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历史发展轨迹 篇10
一、中学历史教科书
1912年5月，南京临时政府教育部通电全国:凡教科书中不合共和宗旨者，逐一改正之。随之有各种共和观点的历史教科书大量出版发行，其中，商务印书馆出版赵玉森编写的《共和国教科书本国史》影响极大。该书具有明显的现代中学历史教科书的特点，不但内容丰富，政体、军制、学术、教育、经济、文化、宗教、民族等均有叙述，而且配备了大量历史地图、文物、人物图像、历代兴亡表、帝系表、大事年表及时间等，从1913年初版至1921年达39版之多。可见，该书受到广大师生的欢迎。1922年学制改革前后，新文化运动高潮迭起，白话文深入人心，这也促使中学历史教科书的更新。1920年，商务印书馆出版中学使用的第一部白话文中国历史课本，即吕思勉编的《自修适用白话本国史》。随后，商务印书馆出版了在当时影响最大的《新学制高中本国史》(吕思勉)和《新学制高中西洋史》(陈衡哲)二书。20年代还出现过一本中外历史合编的教科书，即是傅运森、朱经农等编的《新学制历史教科书》，该书将中外史前史、经济史、宗教史、政治史、思想史、战争史混合编辑。该书在当时产生过重大的影响，从1922年由商务印书馆出版，到1929年，反复出版多达102版次。1925年夏曾佑的《中国历史教科书》把中国历史分为上古史、中古史、近世史三个不同历史时期，历史分期论颠覆了几千年来以朝代断限的史学传统，这是教科书编写内容上的一大进步。因白话文盛行于世，1920年商务印书馆出版吕思勉首次以白话文编写的《自修适用白话本国史》，1926年出版顾领刚的白话文教科书《初中本国史》，以后，白话文编写教科书已成大势。据统计，1927—1933年六年间发行了18种，70多册中小学历史教科书。
二、1912年至1937年期间中学历史教科书的特色
1. 内容方面
(1)关于时事。此期教科书内容使用大量篇幅叙述时事政局，并渗透着编者的情感，充满爱国主义激情。
(2)关于少数民族历史。此期教科书改变过度渲染汉族在中国历史发展中的中流砥柱的作用，注意到少数民族的发展史，以及与汉族关系史。此期教科书能够认识到中华民族是由各民族共同缔造的历史事实，对少数民族在多民族国家形成中的作用给予积极、肯定的评价。
(3)关于民生。对待民生，做到关注人们生活、风俗习惯。
(4)关于历史人物。对待历史人物，做到客观评价。
(5)关于史学。此期教科书能够及时吸收史学界最新的研究成果，充实其内容。此期教科书充分利用了考古成果。
2. 体例方面
(1)习题设计多样化。金兆梓的《高中本国史》在“每章之后，特附‘提问要点’若干条，以便教学时之研究”。蔡丐因的《初中新本国史》每一编后皆有总复习，共分问答、填表、填图、选择、解释、改正、整理、联络、填充等多项，丰富多样。
(2)通俗易懂。吕思勉认为教科书叙述应比较详细，语句流畅，循序渐进，学生学习起来，比较容易理解，教师也不必劳神解释教科书的内容结构。陈衡哲的《西洋史》非常注重自身感受投入，始终烘托出时代的精神，在夹叙夹议中自然流动出来。陈衡哲的《西洋史》非常注重自身感受投入，始终烘托出时代的精神，在夹叙夹议中自然流动出来。
(3)图表灵活性。此期中学历史教科书中插图布局合理、巧妙安排，使人耳目一新，例如，人物、遗址、遗物、山川地貌等，与教科书的内容相应搭配，丰富了此期中学历史教科书内容。
三、抗日战争时期历史教科书的特色
(1)爱国激情洋溢字里行间。此期教科书从选材、内容到字里行间，到处充满着爱国激情和对日本军国主义的愤慨。例如，1939年蔡丐因的《初中新本国史》以极大的热情歌颂了台儿庄战役，即台儿庄战役虽然艰难取胜，但是给予中华民族取得最后胜利的自信，必将更加巩固国力、民力的充分发挥，此役必将更加伟大，影响深远。
(2)真实记录实战图文。例如《中华本国历史》(1937)有抗日战争实战图片十多幅，如《山海关图》、《淞沪战役我军抗日图》、《日警监督在万宝山强筑水坝图》、《日兵在沈阳城西门攻击城内图》、《日军炮毁后济南顺城街附近图》，等等。
(3)史实叙述时间间隔短。例如，《初中本国史》(1932)，下限截至1932年初的淞沪抗战，时代性非常强。
(4)捍卫历史真相，以激励后人。1941年出版的中华书局版《高中本国史》 (下) 、1939年出版的世界书局版《初中新本国史》(四)、1932年新亚书局《初中本国史》 (下) 等教科书明确指出：战争是由日本军国主义分子挑起的，他们负有不可推脱的罪责。
四、伪满洲国时期历史教科书的篡改
1932年，南满洲教育会教科书编辑部编纂《历史教科书》 (上、下册) 。该书是针对中国学生使用的教材，内文为中文。同时还有《在满日本人教科书》，主要是针对居住在东北的日本学生使用的教材，为日本语印刷体。所述内容大致相同。该书颠倒黑白，不分是非，虚构历史事实，肆意篡改历史，目的在于美化日本殖民统治。可见，伪满《历史教科书》篡改历史的动机和目的在于为日本侵略寻找合法性理由、培养亡国奴及培植代理人。该书事实上就是“中国日本化”的奴化教育课本。
五、1927年至1949年期间中学历史教科书的特色
1927年至1937年苏维埃革命根据地教育任务主要包括工农大众的子女都能够享受国家免费教育、发展广泛的社会教育、干部教育培训。由于连年战乱、经济萧条、国民党军队围困于围剿，苏区的学校教育制度一般呈现为短期培训，例如，1932年10月，中央列宁师范学校在瑞金成立，学制3—6个月，课程设置包括历史，仅使学生增加中外历史基础知识的理解。1934年中央教育人民委员会制定了较为系统的教育制度，将苏区师范教育机构依照性质与程度不同分为四级：高级、初级、短期师范学校和小学教员训练班。1934年，红军开始两万五千里长征，苏区教育被迫中断。1937年，毛泽东在洛川会议通过的抗日救国十大纲领中指出，抗日的教育改革在于改变教育的旧制度、旧课程，实行以抗日救国为目标的新制度、新课程。1942年陕甘宁边区业已有中学7所。1944年，中共中央西北局宣传部、陕甘宁边区教育厅规定初级小学和师范学校学制一律为3年，开设史地，列入第一至第四学期，每周3小时。第一学期讲授鸦片战争以前的中国历史，第二学期讲授近百年中国历史，着重“五四”以后的现代史，外国史仅于两学期中选择必要的讲授，安排专人编写中学历史教科书。高级中学学制2年。1946年，解放区政府规定小学学制为“四二”制，中学学制为“二二”制，实行中小学教育对接。1948年，东北解放区政府规定小学学制6年，前4年初小，后2年为高小;中学学制6年，前3年为初中，后3年为高中，高中课根据地区实际情况可分科教育;规定课程设置文化课必须占90%，其中包括历史课程。解放区采用了新的政治、常识、国文、中国近代史教科书，历史教育在进行历史唯物主义历史观教育中发挥的主要作用。历史教科书除范文澜的《中国通史简编》，吕振羽的《简明中国通史》等外，还有陕甘宁边区教育部审定、肃云编的《高小史地》(1948)，《历史》(1949)，《初中临时教材历史》(1948)，等等。考察苏区、抗日战争革命根据地及解放区的教育，突出的特色在于教育必须为无产阶级政治服务，为劳苦大众服务，办学从实际出发，从战事教育向正规教育转变，逐步走向正规化发展。中学历史教育也不例外。
六、民国时期中学历史教科书演化轨迹的启示
民国时期历届政府虽然对历史教育实行高压控制，但是当时的社会环境，新旧交替、军阀混战、内忧外患、民不聊生，危机四伏，使得当局者无暇顾及教科书的投资与出版发行，仅以法令或规章制度规定一些教科书编写的标准，允许民间、私人书局、书店自行出版发行。清末和民国时期教科书教科书编写出版发行民主化、开放性，一改死板、固定的模式，使得中学历史教科书出版呈现多元化的发展趋势，极大推动了中学历史教科书编写的发展进程，从而促进了中学历史教育的发展。1953年，新中国教科书的编写逐步走向正规。1953年人民政府教育部从全国各地陆续抽调有相当学术水平的专业人员充实到中小学教材编写队伍，成立了人民教育出版社，统一制定中学各科教学大纲，编辑、出版中学各类教材。1956年，新中国的第一套中学历史教科书编成。从此，一直到80年代末90年代初为止，中国历届通用的中学历史教科书，均由人民教育出版社负责组织编写、出版发行。至此中国开始长期实行“一纲一本、编审合一、高度统一”的教科书制度。政府推行统一的一套中学历史教学课程计划与一套教科书。这种对教科书的高度统一制度，有利于中学历史教育的掌控，可以做到一个声音，统一行动，但这种通编教材，束缚了学生思想，不利于学生发散思维，降低了学生观察、分析历史与现实问题的能力。后来，随着社会开放程度的增加，历史教科书的内容发生重大变化，充分肯定了在抗日战争时期国民政府的正面战争，能够客观反映历史的本来面目。1986年以后，我国对教科书制度进行了重大的改革，由“国定制”改为“审定制”，实行“编”与“审”的分离，这样，多种版本的教科书同时问世，初步形成开放机制。目前，经过国家教委的教材审定委员会审查通过，许多出版社可以参与中学历史教科的编写出版与发行。民国时期的教科书审定制度及开放机制值得今天中学历史教科书编辑出版借鉴，一旦教科书出版百花齐放、百家争鸣，就有利于造就一批教科书的专业创作队伍，形成教科书市场的竞争，使中学历史教科书在竞争中不断得到完善。
参考文献
[1]陈学恂.中国近代教育史教学参考资料 (中) [M].北京:人民教育出版社, 1986.
[2]舒新城.中国近代教育史资料[M].北京:人民教育出版社, 1961.
[3]臧嵘.抗日战争时期历史教科书的特点与启示[J].课程.教材.教法, 1995, (11) .
让职教语文行走在历史轨迹上 篇11
【关键词】职教语文 历史 教材变更
职教语文的变革一直以来都是职业教育中探讨得较为热门的话题，许许多多的职教语文教师围绕着教材的更变、教法学法的选择进行了无数次的探索与尝试，为职教语文的创新提供了很多的、很好的方法与途径。
笔者自毕业以来，就一直从事着职教语文教学，在借鉴了很多前辈的经验和方法，并进行了无数次的实践后，发现这许多的改革与创新较之传统的语文教学，虽然有了很大的改善，但却总让人有些道不尽的遗憾之处。在不断的实践与总结中，我发现其实我们教师在为职教语文进行定位时已经有些偏离了职业教育的轨迹，在一定程度上沿用普教语文的某些特色，所以在进行探索的过程中总有些缺失。为此笔者大胆地转变了教学观念，采用了与职业教育更为贴近的教学理念，进行了知识性与趣味性、探索性紧密结合的教学尝试——让职教语文行走在历史轨迹上，将提升职专学生的人文素养放到教学的首位。
职业教育的特色决定职教语文教学的独特性。笔者在对本地几家大中型企业进行调研中，发现企业在招聘技术人才时，对人员的考核，不仅仅在于技术能力，而更多地在于综合素质考察，如，是否具有职业道德，是否对企业忠诚，对工作有无恒心，能否吃苦耐劳，及是不是具有较好团队合作精神……也就是说，企业中用人时更为看重职员的行为和素养。
而现在的大部分职专生因为中考的失利，产生了严重的挫折感、自卑感，甚至焦虑情绪，并形成人格障碍。他们总认为自己不如普高学生，自卑心强，缺乏上进心。这种心理如果在校期间得不到改变，就将影响其走进社会，更无法胜任企业的工作。
鉴于以上情况，笔者觉得职教语文教学应顺应教学大纲和市场需求，将培养学生的人文素养提到教学第一位。而现在的职教语文教学，笼罩在普教语文的影响下，不仅教材与其相差不远，连教法也都基本相同。普教语文重视知识的传承，强调知识点的积累和运用，而这些恰恰是职专学生的薄弱之项。职专的学生本就是初中时期学习成绩不太好的，对于许多基本知识掌握不牢，更严重缺乏相关知识的积累。所以学生无法从课文中领略到文学的魅力，也就无从得到人文素质的提升。
为了提高学生学习语文的兴趣，使学生爱上语文课，并从中学有所得，达到提高学生人文素养，树立正确的人生观、价值观，具备良好的职业素质的目的，笔者从教材改换上进行了大胆的尝试——将职专语文与历史进行紧密结合。这一变革目的是，让学生在历史长河的畅游中领略到文学的魅力，用先辈们的文学、思想精髓陶冶学生，培养良好的审美情趣，从而提高自身的人文素养，塑造健全的人格。
现在使用的职专语文教材，选择的文章基本是按照普高学生的学习和思维方式进行编排的，虽然所选篇目都是古今中外的名家名篇，但大多数是强调了教育性，忽略了趣味性，更忽视了职专生基础薄的特点，所以，学生学来枯燥无味，更甚者学了也是云里雾里，不知所以然。最终的结果，学生讨厌教材内容而“厌”学。
为了帮助学生更好地理解课文，并由此喜欢上语文课，我将职专三年的语文教材，根据教学大纲进行增删，结合我国历史的发展进程进行教学内容的重整。
笔者将课文分成三大块，一为中国文学部分，二为外国文学部分，三为应用写作部分。做如此安排，是遵从了职专学生学习的规律，先通过对本土文学的学习，让学生掌握最为基本的学习方法、养成良好的学习习惯，培养一定的人文素养，然后再通过对外国文学的鉴赏，对其进行提升。而将应用写作放于最后，是考虑到学生即将进入社会，必须要掌握一些最基本的应用习作知识，如讲解太早，学生遗忘也较快，放在最后进行强化训练，促成知识的熟练运用。这里我主要将教学重点放在中国文学部分。
在中国文学部分，无论是古代文学部分还是现当代文学部分，在选择课文篇目时，我都遵从知识性、教育性与趣味性相结合的原则，既体现语文课程知识的基本构架，也考虑到在寓教于乐中提高学生的人文素质。
教材内容的编排因为是沿照历史轨迹前行的，所以在课堂讲解课文篇目时，每一时代文学，先进行时代历史的回顾。在历史的回顾中，学生深入体会该时段文化走向和当时文人的思想趋向，并带着这一时代的标志性思想去阅读理解课文，这样便能更好地读懂读透。学生从中获得了历史知识，也收获了读懂文章的喜悦，从而提高了学习的效率，也提高了学生学习语文的积极性，更提高了学生的人文素养。
总而言之，职专语文教学是一项复杂而有趣的工作，我们教师在自己欣赏美文的时候，在自己感受心灵触动的时候，记得要将这份喜悦和感动用最为恰当的方式传递给学生，这样我们的学生才会跟我们一样爱上语文，恋上语文。最后，我们才能让我们的学生极大限度地提高人文素养，为社会和国家培养高素质、高品位的人才。
【参考文献】
[1]教育部. 中等职业中专语文教学大纲.
[2]高教版中等职业技术学校. 语文.
历史发展轨迹 篇12
一、欧洲高等教育领域学生流动的历史轨迹
欧洲高等教育领域学生流动有着灿烂而悠久的发展史, 这为当代欧洲学生流动的发展奠定了良好的基础。
中世纪时期———欧洲学生流动的繁荣期。欧洲学生流动是伴随着学生阶层的出现而产生的, 最早可追溯到中世纪。1158年, 意大利皇帝费列特·巴巴罗萨正式授予学生阶层的特权许可, 这些汇集四方的学生组织便是大学的雏形。[1]12世纪后, 欧洲学生流动的中心先后落在博洛尼亚大学和巴黎大学, 这一时期也称为“学术朝圣时代”。例如, 1215年, 巴黎大学38%文科硕士来自英格兰。1333~1494年, 3, 300名德意志同乡会成员参加了巴黎大学文学院的考试, 其中1, 116人 (61%) 来自罗马帝国, 229人 (12%) 来自英格兰, 79人 (4.3%) 来自瑞典。[2]由于当时大学数量有限 (1300年欧洲共有16所大学) , 同时受欧洲留学传统的影响, 所以“游学”风气盛行。除此, 又因优势学科 (博洛尼亚大学的罗马法, 巴黎大学的神学、医学) 和名师的吸引 (巴黎大学的亚培拉, 博洛尼亚大学的欧内乌斯) 以及欧洲国家赐予“游学”学生的特权 (减免关税、通行费、杂税) 等原因, [3]使得中世纪欧洲大学的生源具有明显的跨境流动特征, [4]虽其深度和广度与现代相比有较大差距, 但当时已初步具备了高等教育跨境流动的性质。
民族国家兴起时期———欧洲学生流动的衰弱期。16~18世纪的欧洲大学整体上处于衰退期并逐渐封闭, 致使大规模的跨境学生流动相对减少。17世纪欧洲的国际学生比例为10%, 到18世纪又再次减少。[5]1517年的宗教改革造成了欧洲宗教的分裂、政治格局分化甚至解体。民族国家的建立也加重了国家间的对立, 统治者们认为异国大学是“宗教和政治污染之源”, 甚至禁止学生出国求学, 以防受到“精神洗礼”。例如, 1559年西班牙国王宣布禁止国民跨境求学, 波兰 (1534年) 、葡萄牙 (1538年) 、法国 (1603年、1629年) 也颁布了类似的限制性法令。[6]总之, 由于欧洲大学数量的增加 (从1300年的16所增至1500年的72所) , 3/4的学生能够就近接受高等教育。[7]再加之宗教改革、地方限制性政策以及大规模的欧洲战争, 特别是1685年《南特敕令》的撤销以及1688年的“九年战争”, 使得这一时期学生流动相对减缓。[8]
第二次工业革命时期———欧洲学生流动的恢复期。19世纪70年代后, 第二次工业革命带动了自然科学的大发展, 高等教育作为科技创新的关键支撑受到各国的高度重视, 许多国家纷纷派遣学者到科技较先进的国家求学, 学生的流动也随之逐渐频繁起来。这一时期欧洲的学生流动中心先后集中在德国、英国和法国。19世纪50年代至20世纪初, 德国的高等教育迅速发展, 希腊、荷兰、比利时等国学生纷纷赴德求学。[9]法国的外国学生在校比例在1900年是6%, 1920年是13%;在欧洲经济大萧条之前的1927~1928年间, 法国高校的外国学生共1.5万人, 在校比例高达20%;1930年为22%。在英国, 从1900年到1930年, 牛津大学的国际学生占在校学生比例从6%增长到12%。[10]
“两战”时期———欧洲学生流动的停滞期。进入20世纪之后, 两次世界大战的爆发对整个欧洲学生流动产生了深远影响。一方面随着欧洲局势的动乱, 欧洲国家间的学生流动出现了短暂的停滞期;另一方面, “两战”及战后政治格局的动荡使人们认识到, 学生的流动不仅有利于消融国家间对峙, 增进认同, 而且也有利于政局稳定和国家安全。因此政府更加注重控制和协调学生流动, 不再对其放任自流。例如, “一战”后, 法国在斯特拉斯堡成立了“国际学生联盟”, 德国于1925年成立了“德国学术交流总署”, 英国于1934年成立了“英国交流协会”, 以期通过协助学生流动促进国家间的交流。[11]因此, 受国家意志的主导性影响, 这一时期学生流动的政策性地位和组织化程度较之前有了很大提高。
冷战时期———欧洲学生流动的自由放任期。20世纪50和60年代, 欧洲国家在高等教育领域中的合作相对较少, 学生流动主要是由政治因素推动的, 大学成了被动的合作者。考虑到高等教育对经济发展的重要作用, 在1971年“欧洲共同体第一届教育部长会议”上, 高等教育的发展首次被正式纳入政策议程。[12]20世纪70年代末兴起的“新公共管理运动”十分强调市场调节, 因此政府开始注重与高等教育界的对话, 倾听多方利益相关者 (学生、雇主及地方政府官员) 的声音, 尽可能地少干预教育、文化等公共领域。[13]“中层结构弱小”是此时欧洲高等教育的典型特征, 即“大学机构自治权威较弱”, 又加之整个欧洲处在社会变革的动荡中, 因此这一时期的欧洲学生流动是夹裹在政府与高校中间的自由放任状态。
欧洲一体化时期———欧洲学生流动的复苏期。20世纪70年代后, 在全球跨境学生流动以及欧洲高等教育一体化的推动下, 欧洲学生流动呈现出前所未有的蓬勃发展态势。1960年全世界跨境流动学生共计24.5万人, 1980年为110万人, 1990年为130万人, 2009年增至340万人。[14]与此同时, 启动于20世纪50年代的欧洲一体化进程开始蔓延到高等教育领域, 用高等教育带动欧洲一体化进程成为欧盟的重要战略规划之一。1971年欧洲6国部长级会议首次提出要在欧洲实现文凭互认, 加强高等教育领域的合作交流。此后欧盟相继开启了“伊拉斯谟计划”和“苏格拉底计划”, 在促进欧洲内部学生流动的同时又吸引了大批非欧洲国家学生的流入。[15]
二、欧洲高等教育领域学生流动的现实走向
于1998年开启的博洛尼亚进程, 作为欧洲当代高等教育改革中的里程碑, 将欧洲学生流动带入了蓬勃发展的新时代。学生流动首次作为一个可量化的目标被提出来———到2020年实现欧洲高等教育区至少20%的大学毕业生拥有出国留学或培训的经历。作为“欧洲高等教育区”建设的核心目标之一, 促进“流动性”一直是博洛尼亚进程政策制定及改革实施的重中之重。例如, 在《博洛尼亚宣言》制定的10个目标中, 其中半数以上的目标主要是为了消除学生流动障碍而制定的, 另外4个目标主要通过促进学生流动提升欧洲高等教育的国际吸引力。现阶段的学生流动主要是由欧洲国家以及国际性、区域性的政府间组织发起的, 通过定期的部长级会议制定一系列政策得以稳步推进, 这与以往历史阶段的学生流动相比, 更具组织性和政策性。总体看来, 呈现出以下几种新的发展趋势。
(一) 输入型学生流动的趋势加强
所谓输入型学生流动 (incoming mobility) , 或称内向学生流动 (inbound mobility) , 指的是由一个国家外部流向内部的学生流动。国际上通常用输入型流动的比率作为衡量一个国家作为学生流动目的国在全球留学市场中的吸引力及竞争力的重要指标。输入型流动的比率是根据该国输入学生的数量占本国学生的总数得出的。来自欧洲学生调查小组的数据显示, 1999~2007年间, 从世界各地流向欧洲高等教育区的学生数量增加了116%, 相比世界范围内的流动学习者数量 (60%) 超出了56个百分点。欧洲接收的国际学生的数量, 从博洛尼亚进程实施之初1999年的82.7万人增至2007年的150.8万人, 国际学生占在读学生的比例由4.5%提高到6.9%。[16]其中, 法国接收的国际学生数量由1999年的13.1万人分别增至2007年的24.7万人和2012年的27.14万人, 国际学生占在读学生的比例由6.5%提高到11.3%和13.5%;德国接收的国际学生数量由1999年的17.81万人增至2007年的22.79万人和2012年的29.71万人, 国际学生占在读学生的比例分别由7.9%提高到11.3%和13.1%。[17]可以说, 博洛尼亚进程实施后, 欧洲在吸引非欧洲国家的学生方面确实成效显著。
2010年, 全世界有136万国际学生赴欧洲留学, 相比博洛尼亚进程之初2000年的96.35万人, 增长了42%。[18]根据全球5个大洲学生输入-输出情况 (图1) 可知, 2010年全世界将近半数 (46%) 的流动学生选择了欧洲, 1/4选择了美洲, 1/4选择了亚洲和大洋洲, 2%选择了非洲。[19]这就是说, 从输入学生数量的绝对值来看, 欧洲成为了全球最大的生源接收地, 越来越多的流动学生选择到欧洲国家求学。
资料来源:Margarida Rodrigues.Determinants and Impacts of Student Mobility:A Literature Review.Luxembourg:Publications Office of the European Union, 2012:34.
在对欧洲40国进行的学生流动统计 (下页图2) 中, 25%的国家的输入-输出比例大于欧洲高等教育区的平均值, 尤其是英国, 净输入学生是输出学生数量的17倍, 奥地利、法国、瑞士、丹麦、捷克等国的净输入学生数量都在输出学生数量的3倍以上;在输入-输出比例相对较低的7个国家中, 除了摩尼西斯外, 其他也都在10%以上。总体而言, 欧洲各国的输入-输出学生的比例在世界范围内都是相对较高的, 流向欧洲的国际学生正在逐年递增。
(二) 欧洲内部学生流动频率加快
近十多年的欧洲学生的统计数据显示, 博洛尼亚进程开启后, 欧洲内部学生流动的频率明显加快。根据欧洲高等教育区流动学生统计报告显示, 在2010年全球流动学生中, 46%选择了欧洲国家, 这其中24%来自欧洲高等教育区内部;在欧洲流动学生中, 83%选择欧洲其他国家, 17%选择非欧洲国家。[20]这就是说, 大多数欧洲流动学生的目的国仍然是欧洲国家。对于像德国、奥利地、西班牙这样的大国来说, 从2001~2002学年到2008~2009学年, 流入这些国家来自欧洲国家的学生增长比例约为40%;对于像比利时、塞浦路斯、罗马尼亚、爱沙尼亚这样的小国来说, 从2004~2005学年到2007~2008学年, 流入这些国家的欧洲学生超过137万人, 增长比例约为13%, 平均每个学生在国外学习的时段为6.1个月。2006~2007学年, 欧盟对高等教育的预算增加到2.3亿欧元, 其中约82%的经费用于学生流动, 大约有16万学生参与了欧洲国家间的流动。2009年, 欧洲参与跨境留学的大学生超过370万人, 比博洛尼亚进程实施之初的2000年增长了77%。[21]这些数据表明, 在欧洲内部, 学生流动的趋势在进一步加强。
(其中, 输入-输出学生的比例=净输入学生总数/输出学生总数) 资料来源:Angelika Grabher, Petra Wejwar, Martin Unger, Berta Terzieva.Student mobility in the EHEA-Underrepresentation in student credit mobility and imbalances in degree mobility.Projektbericht Research Report, 2014:35-36.
资料来源:Margarida Rodrigues.Determinants and Impacts of Student Mobility:A Literature Review.Luxembourg:Publications Office of the European Union, 2012:5.
作为以促进欧洲内部学生流动为主要目标的“伊拉斯谟计划”, 在推动欧洲国家间的学生流动方面 (特别是在硕士生流动与学分流动方面) 发挥了举足轻重的作用, 故被称作“欧洲产生杰出欧洲人的典范”。现在, 每年有15万欧洲学生通过该项目参与欧洲国家间的跨境流动。继1987年的“伊拉斯谟计划”、2004年的“伊拉斯谟世界计划”后, 欧盟于2011年开启了“全民伊拉斯谟计划”, 作为其2014~2020年度预算框架的一部分, 该项目计划7年内拨款195亿欧元, 其中2/3的资金用于资助人员跨国流动。最新一轮的“伊拉斯谟+”计划于2014年启动, 该计划是欧盟有史以来规模最大的全方位的交流合作项目, 总预算达147亿欧元, 计划资助200万名高等教育学生出国学习, 2.5万名学生攻读联合硕士学位。[22]上页图3显示了通过该计划参与跨境流动的学生数量显著增长的趋势, 与最初的1987年相比, 每年平均保持着20%的增长幅度, 其中短期学生流动 (学分流动) 的增长幅度尤为显著。[23]这也从侧面显示了欧洲内部学生流动频率逐步加快的趋势。
(三) 欧洲各国学生流动的不均衡
在国际学生流动的数据统计中, 通常将学生流动的不均衡分为“绝对失衡”和“相对失衡”。学生流动的“绝对失衡”通常发生在当“从A国家流向B国家的学生人数”减去“从B国家流向A国家的学生人数”大于1, 000时 (在这个定义中, 东道国高等教育体系中的学生人数不算在其中) 。
(此定义只适用于当输出国的学生流出量占目的国学生总数的比率超过1%时) [24]
在欧洲, 不同国家学生流动的规模各不相同, 各国的流出和流入学生数也呈现出显著的不平衡。从流动方向的主要趋势来看, 欧洲学生流动表现为从欧洲南部流向欧洲北部, 从欧洲中东部流向欧洲西部, 从非英语国家流向英语国家。学生流动数量在国与国之间是有差别的, 甚至是差别很大的。
图4显示了欧洲高等教育区内输出型流动与输入型流动间的关系, 以及输入型流动学生、输出型流动学生与东道国学生总数间的关系。通过对该组数据的进一步统计得知, 3%的欧洲学生正在他国进行学习;高等教育区中4%的学生是流动学生。[25]通过与欧洲高等教育区的平均值 (上页图4中EHEA) 相对比, 可将这些国家分为如下六种类型:
(其中, 输出型流动学生的比例:从A国输出到某一国家的学生数/A国原有学生总数;输入型流动学生的比例:从某一国家输出到A国的学生数/A国原有学生总数。) 资料来源:Angelika Grabher, Petra Wejwar, Martin Unger, Berta Terzieva.Student mobility in the EHEA-Underrepresentation in student credit mobility and imbalances in degree mobility.Projektbericht Research Report.2014:38.
1. 输入型、输出型比例均偏高的国家:爱尔兰、挪威、德国、瑞士、奥地利;
2. 输入型比例偏高、输出型比例持平或偏低的国家:法国、英国、丹麦、捷克共和国;
3. 输入型、输出型比例均持平的国家:芬兰、比利时、瑞典、匈牙利、荷兰;
4. 输入型比例持平或偏低、输出型比例偏高的国家:冰岛、希腊、斯洛伐克、马耳他、摩尔多瓦、保加利亚、格鲁吉亚、爱沙尼亚、克罗地亚、拉脱维亚、立陶宛、塞尔维亚
5. 输入型比例偏低、输出型比例持平的国家:阿塞拜疆、罗马尼亚、葡萄牙;
6. 输入型、输出型比例均偏低的国家:乌克兰、土耳其、波兰、斯洛文尼亚、哈萨克斯坦、亚美尼亚、西班牙、意大利。
值得注意的是, 奥地利成为了欧洲高等教育区中输入型学生流动比例最大的国家:在奥地利, 1/5的学生来自其他国家, 超过1/2的奥地利学生在邻国获得了学位, 而来自德国的学生 (36%) 以及来自意大利的学生 (12%) 是奥地利输入型流动学生的主力军。而瑞士在这方面的情况与奥地利相似, 拥有大量来自德国、法国和意大利的学生。
表1显示了部分欧洲国家间输入型学生流动的相对失衡, 例如, 在列支敦士登, 35%的学生来自奥地利, 26%来自瑞士, 12%来自德国;而来自列支敦士登的学生仅占了奥地利学生总数的0.1%, 瑞士的0.3%以及德国的0.001%, 这就形成了奥地利、瑞士、德国与列支敦士登之间学生流动“相对失衡”局面。卢森堡的情况与列支敦士登相似, 该国14%的学生来自法国, 7%来自德国, 5%来自比利时, 而相比之下, 卢森堡流入到这3个国家的学生仅占3个国家学生总数的0.1%。[26]因此, 在输入型学生流动方面, 来自这3个国家以及罗马尼亚和意大利与卢森堡之间存在着高度的失衡。而在看待这种失衡局面时, 也应考虑到卢森堡、列支敦士登的国家面积以及他们输入型学生数量的绝对值等方面的因素。
表2显示了按照地理范围划分的欧洲高等教育区内的区域性绝对失衡, 分析表2中数据得知, 从欧洲任何一个区域流向北欧的输入型流动学生的数量远远超过了它向其他任何一个区域输出的学生数量, 从南欧、东欧和非欧洲区域流向西欧国家的学生数量明显多于从西欧流向南欧、东欧和非欧洲区域的学生数量。
(其中, 失衡情况仅出现在:当输出国的学生流出量占目的国学生总数的比率超过1%时) 资料来源:Angelika Grabher, Petra Wejwar, Martin Unger, Berta Terzieva.Student mobility in the EHEA-Underrepresentation in student credit mobility and imbalances in degree mobility.Projektbericht Research Report, 2014:45.
(其中, 非欧洲区是欧洲高等教育区中的非欧洲国家所覆盖的区域) 资料来源:Angelika Grabher, Petra Wejwar, Martin Unger, Berta Terzieva.Student mobility in the EHEA-Underrepresentation in student credit mobility and imbalances in degree mobility.Projektbericht Research Report, 2014:46.
三、欧洲高等教育领域学生流动的本土启示
通过对欧洲高等教育领域中学生流动的历史轨迹及现实走向的考察, 为我国当前的高等教育改革提供了诸多启示。
第一, 学生流动是当前国际高等教育发展的主要趋势, 也是我国高等教育国际化战略及人才强国战略的关键环节。经济全球化使世界各地间的联系和依赖程度日益加深, 学生作为重要的知识和文化载体, 在全球化进程中扮演着关键角色。而学生流动作为提升国家教育影响力、扩展外交范围、实现文化认同的重要方式, 有着广泛而深远的政治、经济、文化及科技价值, 在近年来的欧洲乃至世界各国高等教育政策与改革中受到高度重视, 也是当今世界教育发展的重要趋势之一。作为世界最大的留学生输出国, 我国也正在努力吸引国际学生, 力争成为世界主要留学目的国之一。
第二, 增强我国高等教育在国际学生流动市场中的吸纳能力。高等教育国际竞争力与吸引力的提升是吸引海外优质生源以及留学人员归国的核心要素。近年来, 我国在吸纳国际学生方面呈持续上升势头, 但仍存在下述问题:学生流动逆差仍较大, 输出学生远多于输入学生;来华学生在总体规模、层次以及占在校生比例方面仍偏低。例如, 2012年国内高等院校来华学生在校比例基本低于1%, 而这个数字在西方很多国家大于或等于10%;从来华生源看, 亚洲仍占多数。2012年我国来华学生中63%来自亚洲, 17%、11%和8%分别来自欧洲、美洲、非洲。[27]因此, 在广泛吸纳国际学生的同时还应重点吸引高水平的优质生源, 促进高层次学历的流动;建立健全人才引入机制, 增加留学生教育经费投入, 设立多层次多类别的留学生奖、助学金;加强学分互认、学位互授、联授等。
第三, 拓宽我国高等教育领域学生流动的国际平台, 实现高层次、宽领域、多样化的学生流动。首先, 要进一步推动与境外高水平大学, 特别是与享有国际声誉的世界一流大学强强联合、强项合作, 为学生提供高层次的国际流动平台。其次, 要拓宽学生流动的范围。不仅要加强与欧美发达国家高等教育领域的合作与交流, 也应加强与经济欠发达地区的合作;既要积极参与联合国教科文组织等国际组织的合作, 也要注重与欧盟、东盟、非盟、阿盟等区域性组织的合作。同时, 更要加强与周边国家和地区的合作, 为学生流动提供更广泛的国际空间。最后, 学生流动的形式要多样化, 应鼓励各级各类高校和教育机构开展多种形式的国际学生交流活动, 积极参与双边、多边合作与交流。
第四, 加强我国内部高等教育领域的学生流动。我国内部各区域间教育及社会发展呈现出严重的不均衡态势, 例如, 我国八大经济区域在经济发展水平与层次方面存在着较大的差异, 其中以泛长江、珠江三角洲、泛渤海湾区域的经济水平最高, 以陕甘宁青经济区和西部生态区的经济最为落后, 经济发展水平极不均衡;由于高等教育投入不足、资源配置不合理及相关制度的缺失, 导致我国各省市、地区间教育资源分布不均。因此, 加强我国内部区域间的学生流动, 对于缓解我国区域间发展的不均衡、实现教育乃至社会经济的可持续、协调发展无疑将起到积极作用。
摘要：作为世界近代高等教育的发源地, 欧洲有着悠久的学生流动发展史。随着知识经济时代全球人才争夺战的日趋白热化, 跨境学生流动作为经济全球化发展的必然结果呈现出迅猛发展的态势。面对竞争与合作并存的国际局势, 欧洲实施了革命性的区域高等教育改革, 其学生流动呈现出一系列新的发展趋势。本文通过回溯欧洲高等教育领域学生流动的历史发展轨迹, 探析其当代发展特点与趋势, 得出对我国高等教育领域学生流动的重要启示。