中小学日语学习

中小学日语学习（通用12篇）

中小学日语学习 篇1

在2001 年, 我国教育部立足于具体的国情情况颁布《体育 ( 与健康) 课程标准 ( 实验稿) 》, 该阶段在对学生进行评价时, 对学生所具有的个体差异非常重视, 注重激活学生的参与学习及体育活动热情。

进入21 世纪后, 我国体育课程进行了新一阶段的改革, 在体育学习评价上开始融入新的理念及思想, 如提倡素质教育及健康教育等。体育学习评价在体育课程改革中获得体现, 并逐渐引发关注。在该阶段, 体育学习评价获得相应的发展, 在发展趋势上具体表现为: 一是开始注重强调学生的健康思想, 即对学生的身心健康进行关注, 而在强调学生健康方面, 除了包括身体健康之外, 还包括心理健康等; 二是开始注重强调学生全面发展的综合评价, 而不是局限于进行单一模式的评价, 除了对教师的教等进行评价之外, 还要对学生的学等进行评价。

一、评价的反思

辞海在对评价定义的界定上, 认为是对人或物的价值进行衡量, 是一直以来就存在的价值评定概念。尽管体育学习评价已经获得相应发展, 不过, 在目前仍存在较为严重的问题, 其中体现在倾向于重视主体利益, 不重视客体的发展。教师在对学生进行评价时, 只考虑到学校给教师下达的任务和指标, 没有考虑到学生是体育学习评价中的核心对象, 体育学习评价的最终落脚点还是得回到学生的质量上, 不仅无益于改变许多学生“喜欢体育而不喜欢体育课”的现实, 反而加重了这种倾向。根据传统的体育学习评价, 每名学生的身体素质, 兴趣和运动技能都有着不同成都的差异; 有些学生凭借着自身天赋也能在评价中取得好成绩, 有些却相反, 虽用功练习, 但是成绩平平。这样的结果, 易使前者骄傲自大, 不把老师的教学放在心上, 同时也使后者的自信也会心受到严重的打击, 他们会对体育失去了原有的主动性, 严重的会使他们远离了体育运动而达不到真正的体育目的。因此, 建立正确的体育学习评价观非常重要, 不能仅仅把关注点放在评价结果上, 还要注重强调进步。怎么才能使学生对于体育技能的学习态度和学习质量得到更高的提升, 和更好的了解学生不足的地方。我们在学生的学习过程中, 过度的忽视了他们在上课中的态度, 和在课程中的表现, 如果这种现象时间过长学生会对体育课失去原有的积极性。过程性评价的优点就是在学生上体育课的同时作为教师我们应该积极去开放式表扬他们, 适当的时候会给与一定的奖励。这种表扬方式和奖励方式会提升学生对于体育课的积极性, 从而带动他们的表现。

二、如何使评价多元化、个性化

在对学生的评价上, 想要实现评价的多样化及个性化, 需要创设相应的情境, 以便于有助于获得学生各方面的信息, 便于培养学生掌握相应的技能, 激活其对学习方面的兴趣等。由于学生的行为较为繁琐, 如果仅仅依靠简单的评价方式, 显然不能满足全面及科学评价学生的需要, 因此, 需要对衡量评价方式进行优化, 结合问卷及访谈等评价方式进行评价。在这之后, 根据学生在行为方面的变化进行原因探究, 并在这基础上找出解决问题的方法及措施。在对学生学习进行评价方面, 新课标提出相应的要求, 认为不能过于强调对学习结果的评价, 需要适当是学习进步及社会适应能力等方面的评价。当前, 在涉及体育健康领域方面的评价上, 主要包括三方面的评价: 一是对情境进行评价; 二是对知识技能进行评价; 三是对体能方面进行评价。之后, 在评价方法上也进行了不断完善及更新, 也产生了各种新的评价方法, 其中包括相对评价方式等。然而, 想要在体育课学习评价上融入多种评价方法, 其中的难度可想而知, 需要在实践中提升各个评价方法的可操作性, 这也是当前我们需要考虑的问题。所以, 每一种评价方法的存在都有其合理性, 无论拚弃其中的任何一种方法都是不恰当的, 而应该合理的将定性评价跟定量评价结合起来。

三、诊断性评价、过程性评价和终结性评价

一直以来, 在对体育学习评价方法的选择上, 主要采取的是终结评价法, 且是在体育课结束之后进行的一次性评价, 尽管这种评价方法也具有一定的积极性, 不过, 相对来说, 这种评价方法倾向于对学生的学习结果进行评价, 在对于学生的学习过程方面则较为忽视及淡化。作为一线教育工作者, 需要在教学初期就进行摸底测试, 以便于了解学生的各个方面, 包括身心发展情况及体育技能方面等。初步了解一下学生对于体育技能学习的情况, 这样有利于学生的运动技能学习并有助于教师及时改进和完善教学计划, 注重对学生的学习过程进行评价, 这便于做到及时发现问题并在第一时间进行调整, 从而有助于实现体育教学效果的最大化。

采用阶段性的方式对学生进行评价, 有利于学生认清自己在每一个阶段的进步或者存在的不足, 也有利于教师对不同的学生对症下药。这种评价方式的目的在于对每个学生的运动潜质进行挖掘, 而不是局限于对成绩进行评价, 或在这基础上选出所谓的体育尖子, 在了解学生在体育方面的信息之后, 及时向教师进行反馈, 便于教师对学生存在的问题对症下药, 最终促进教学效果的提升。最后, 再实施终结性评价, 进行该评价主要是为了了解学生所掌握的知识情况, 也就是对教学结果进行检测及评定。学生在进行整个学期的体育学习过程中, 结合这三种评价方式, 能提升评价的有效度。对于不同学生来说, 不同的评价方式所产生的效果也不同, 如同一种评价方式, 对于某个人来说, 或许只是过程性的, 而对于另一个人来说, 有可能就是终结评价。

四、评价的主体

评价主体包括多方面, 具体来说, 主要有三方面的主体: 一是学生主体; 二是教师主体; 三是其他主体。其中学生主体评价既可以是自我评价, 也可以是相互评价, 在对学生的隐性方面进行有效评价, 这些方面较难通过量化实现评价, 如涉及学生的情感及意识等方面。“培养学生锻炼身体的习惯”“增强学生对外界环境的适应能力”。

教师在评价学生时应该给予学生一个整体性, 综合性的评价, 在评价的时候我们应该考虑到学生的体能体力, 对于自我保护的意识, 和同学之间关系, 是否具有合作精神, 我认为只有这样我们才能保证每一个学生的评价具有公平公正性, 而通过这样的评价方式, 有助于激活学生学习体育的兴趣及积极性。作为体育教师, 在与学生进行相处交流的过程中, 需要摆正姿态, 不能把自己置于高高的位置之上, 而是要与学生交朋友, 这样在期末对学生的课程评价时才能获取更全面的信息, 只有这样才能保证评价的信息与事实相符, 减少因为情感因素而造成对学生成绩评定的影响, 如教师与学生存在矛盾, 并因此对学生的成绩评定产生影响。其他主体可以是学校以外的人士, 如家长、社区、邻居。他们在对学生体育学习进行评价时, 可以从不同的角度及视角进行评价, 为评价实现全面性奠定根基, 并在这过程中有可能获得意外收获。如为家长及学生的沟通创设桥梁, 家长为此给学生制定相应的锻炼计划。而体育教师则可以与家长进行沟通, 了解学生的课外锻炼情况。而在与教师的沟通中, 家长可以对各种体育技能知识等进行了解, 进而会对学生的课外锻炼进行关注, 与学校一起, 共同培养学生养成积极参与课外体育锻炼的习惯。

五、结论

在涉及中小学生的评价主体方面, 发生了相应的变化, 不再局限于单一的评价主体, 而是向多元评价主体进行转变。在评价内容上, 也向评价内容多方面进行转变, 强调评价的全面化及科学化。评价者与评价对象之间的关系也发生相应的变化, 即逐渐向民主化进行转变。评价内容的重心: “情感态度”与“体能、技能”都要抓, 在基础方面都注重进行强调, 还注重对过程评价进行优化, 提升这种评价的可操作性。具体来说, 在选择评价方式时, 需要体现三方面的特点: 一是要确保真实性; 二是要有可操作; 三是有效性。以教师为主, 学生自评、学生互评及家长等评价从同时使教师了解教学目标的达成程度, 各个内容评分标准的制定, 为学生应该有的课堂行为规范提供了一个参照标准, 有利于学生学习行为不断改善, 这样既可以让学生找出自己的不足, 也可以让家长参与到我们的评价当中来, 及时的了解学生的学习状况。在对于学生的体能评价时, 我们教师应该考虑到我们每一个学生的身体素质都不同, 我们在评价时如果想更好的鼓励学生并且带动出他们的学习积极性, 那么我们就要对学生采用观察进步评价, 每一个阶段给一个评分, 替代传统的一次性评价。

摘要：《体育 (与健康) 课程标准》 (2011版) 的颁布实施, 标志着我国中小学体育课程进入了一个新的阶段。对学习评价的方式及主体等进行研究, 就评价的多元化、个性化、方式及主体进行了较为深入的研究, 以期为广大一线教师提供参考。

关键词：中小学,体育学习评价,多元化,个性化

参考文献

[1]季浏.论面向学生的中国体育与健康新课程[J].体育科学, 2013, (11) .

[2]姜勇.高中体育与健康课程运动技能学习评价的研究[J].中国校外教育, 2014, (02) .

中小学日语学习 篇2

滨海县通榆中学 朱祥

今天，我们学校工会主席潘本柱同志和我们一起学习了《江苏省中小学管理规范》，感想很深。深深地感到学习的必要及时。体会如下：

1、爱岗敬业、献身教育是师德的基本要求，教师的职业有苦也有乐，平凡中见伟大，只有爱岗敬业，教师才能积极面对自身的社会责任和社会义务，才能自觉、不断地完善自我，才能在教育活动中有所收获。教师不仅仅是在奉献、在燃烧，而且同样是在汲取，在更新，在升华。教师要付出艰辛的劳动，但是苦中有乐，乐在其中。教师最大的乐趣就是照亮了别人，充实了自己。正是这种成就感、幸福感，激励着千千万万的教师不辞辛劳地为教育事业献身。

2热爱学生、教书育人是师德的核心 热爱学生，了解学生，循循善诱，诲人不倦，不歧视学生，建立民主平等、亲密的师生关系，做学生的良师益友。教师对学生的爱，是师德的核心。教师对学生的爱，是一种只讲付出不记回报、无私的、广泛的且没有血缘关系的爱。这种爱是神圣的，是教师教育学生的感情基础。学生一旦体会到这种感情，就会“亲其师”，从而“信其道”，也正是在这个过程中，教育实现了其根本的功能。爱学生，怎么爱才是真正的爱，爱学生就要对学生一视同仁，尊重学生的人格，不能用简单粗暴的做法对待学生或歧视学生。应当相信每一个学生都能成功，平等对待每一个学生，发现他们的闪光点，让每一个学生都能品尝到成功的喜悦。

3、更新观念、努力创新是师德的新发展。要让学生从分数的奴隶变为学习的主人。要从以“教”为出发点转变为以学生的“学”为出发点，教为学服务，教不是统治学生学、代替学生学，而是启发学生学、引导学生学。课堂要成为学生学习的用武之地，成为学生在教师指导下获取知识、训练能力、发展智力以及思想情操受到良好熏陶的场所。教师应是教练员，不是运动员，要让学生运用感觉器官和思维器官，去学习、去实践。

4、以身作则、为人师表是师德的人格力量，在教育中，一切师德要求都基于教师的人格，因为师德的魅力主要从人格特征中显示出来，教师是教人怎样做人的人，首先自己要知道怎样做人。教师工作有强烈的典范性，为人师表是教师的美德。教师以身作则，才能起到人格感召的作用，培养出言行一致的人。

5、终身学习、不断进取是师德的升华，在知识经济时代，知识和技术更新的速度越来越快，每个人都会面临落伍的危险。在科学和技术发展速度如此之快的背景下，如果不经常处于学习状态，人们的知识结构很快就会落后于实践的要求。所以，时代要求教师必须转变学习观念，确立“边学边干、边干边学、终身学习”的观念，紧跟当代知识和技术的发展步伐。

对中小学学生学习书法的评价 篇3

摘 要：对学生的评价评价的目的不是把学生分为三六九等，而是运用一种手段来促进学生的进一步发展，因此我们的评价目标不能仅仅只停留在结果（学生的作业）之上，而要结果和过程并重。评价的权杖也不能仅仅掌握在教师的手中，而应要更多的主体参与到评价当中。

关键词：中小学；书法；评价

1.关注学生在书法学习活动中情感体验的过程性评价

教材还应符合儿童的审美情趣。儿童的审美观和成年人有着很大的差异，所以，教材编写者和美术编辑应结合儿童的审美情趣，配上大量的卡通形象和色彩鲜明的图片，使书籍装帧符合儿童的审美习惯，不但能使教材能符合儿童的接受习惯，而且还能激发他们学习书法的兴趣。

从小学生恒心差、注意力容易分散、做事情凭兴趣等突出特点出发，要提高小学生学习书法的兴趣，在教材中应充分体现趣味性。而要体现书法教学的趣味，关键在于能否从丰富的书法文化资源中，在教学中设计一些丰富多彩、趣味性强的游戏活动，达到丰富小学生感性认识、激发学习兴趣的目的，让他们在边玩边学的学习氛围中感受到书法学习的无穷乐趣。

2.对于学生在学习书法过程中的表现性评价-自评、互评、他评

新的书法教育评价应该突显教育评价的发展性功能，强调评价主体的参与、评价内容与方式的多元化以及评价过程的动态发展。在这种新的评价理念下，学生的学是中心，不管是教还是评，都是围绕学生的学而进行，目的都是为了促进学生学业的进步和发展。表现性评价充分体现了对学生主体性的尊重，致力于以评价促进学生的学习。它因为学生提供了清晰可行的学习目标、有意义的表现性任务、有效的学习反馈及带动了学生的积极参与而对学生的学习产生了积极的促进作用。

1、清晰可行的学习目标

表现性评价的两个关键因素是：真实或接近真实的表现性任务和清晰明确的表现性准则。表现性任务代表了教学的内容和要开展的活动，即“教/学什么”和“评什么”。表现性准则指明了教学要达到的目标和水平，即“教/学成什么样子”和“根据什么评”。表现性评价代表了学生要掌握的知识和技能，教师的教和学生的学不是指向评价本身，而是指向评价所代表的知识、技能和态度。

2、有意义的表现性任务

表现性评价要求学生完成一定数量的比较有意义的任务，评价针对过程也针对结果。完成表现性任务是一个生成过程，而不只是选择一个答案。一般来说，表现性任务有六种类型：结构性表现任务、口头表达、模拟表现性任务、做实验或调查、创作作品、完成研究项目。

3、学生的积极参与

建构主义认为，知识是由学生积极主动地建构而获得，而不是被动接受的。这就意味着学生必须积极参与到教学过程中来，才能获得知识，不断进步。表现性评价的转变之一就是由过去的教学和评价中教师一人说了算到学生和相关人员一起参与进来，其中学生的参与尤其得到了强调。只有真正参与进来，学生才能满腔热情、充满自信的去学习，表现出极高的主动性。

4、及时有效的学习反馈

评价应该向所有学生提供有意义的反馈，而且也能确实地评价对反馈的使用程度。传统的终结性评价只是对学习结果的评价，一个简单的分数或等级能提供给学生的反馈是微乎其微的，而且由于其与教学过程相分离，并且无法重新进行，能给出的反馈对学生改进学习的作用也是极小的。

表现性评价是形成性评价，伴随教学过程始终，而且可以反复进行。学生也许会花数天在一项写作任务上，他们有很多机会来修改它，根据老师的反馈或者自己的反馈进行调整、改写或重写，直至写出比较满意的文章。这个过程能给予学生许多机会来证实他们的学习，完成它可以代表对知识整体的精通与掌握。

3.作业评价方式多元化，精细化

1、结课环节（课内）进行的作业评价

这种评价环节为人多数教师所采用，但方法总是欠妥。我认为，应当及时地关注课内环节的生成性教学资源，在课内环节评价需要把握以下两点：一是设计开放而有针对性的评价要求；二是评价的重点是激发学生的自主评价，但老师的引导也不可或缺。

2、课后进行的作业评价

在课后，教师主要采用面批与背批相结合的评价方式。1、单独面批：单独面批可使学生感受教师对他们的爱护与关怀，可针对具体问题具体分析。2、座谈式面批：这种形式比较亲切，营造了一个近距离的温馨氛围。3。背批：背批有以卜优点：一方面可使评价活动全面、快捷，在各自的评价中能体现出客观、公正，并能涉及到学生们内心的想法、意念、情感及个性化、创造性等方面难以测评的因素；另一方面可节省评价时问，提高评价效益。美术教师可以设计一份带有自评、他评、师评的表格一这种“背批”式作业评价，有利于教师对学生的美术学习较全面了解，还可让学生有了整体的自我反思。

4.以学生为主体，合理制订书法教学评价标准

第一，应根据小学生的生理发展特点，安排难度适宜的教学内容。儿童的小肌肉运动能力、空间知觉能力还处于发展期。一些教学研究成果也表明，对于7、10岁的儿童来说，要他们用毛笔准确表达出较为细微的用笔动作，把握相对复杂的结构特征，都是非常困难的。所以，在选择教材内容时，应根据不同的年龄段来安排难度适宜的内容，体现难易变化的阶梯性。

第二，应结合小学生的认知特点和学习习惯来设计教学活动。从小学生的认知特点看，低年级儿童仍以形象思维来认识事物为主。西方心理学专家皮亚杰就认为，5、6岁的儿童还不能形成对空间位置与数量之间关系的准确认识；到7、11岁时，其抽象思维才开始发展，能够感知到物体的大小、距离、方向、角度、平行和长度等几何问题，但仍处在不完善的阶段。所以，教材编写时应根据小学生对点画特征、结构疏密、字形正斜、章法布局尚不具备良好的敏感度和把握能力的这一特点，结合小学生的生活经验，多设计一些有诸如量一量、比一比、画字形外框、九宫格找点、添补笔画等直观体验性强的教学活动，来加深他们对書法的理解。从小学生的学习习惯来看，儿童的注意力集中时间短，所以，教材应充分考虑便于教学的原则，尽量不要让儿童整堂课都在练字或都在听教师讲，在课程内容的设置和教学活动的安排上，应充分调动儿童的视觉、听觉、动觉等各种感官，让小学书法教学做到听、说、看、练、思的结合。（作者单位：聊城大学教育科学学院）

参考文献：

[1] 宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981.

[2] 刘纲纪.书法美学简论[M].湖北：湖北教育出版社，1985.

[3] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学[M].北京：教育科学出版社，2002.

中小学英语学习策略的研究 篇4

一、英语学习策略研究的兴起

行为主义心理学认为大脑是一个黑箱。在黑箱中人的学习思维活动是不可测的, 它看不见、听不出、摸不着, 难以观察、感知。有时学生学习时会出现一些外显学习行为, 一方面这些外显行为并不能完全正确反映思维活动的内隐因素;另一方面仅凭这些少量的外显行为也难以揭示学习思维活动的内隐因素和本质特征。由此, 学生英语学习策略的研究逐步受到重视并成为当前研究的热门课题之一。Rubin (1975) 研究了优秀语言学习者的五个学习策略和三种认知策略:交际策略、社交策略和认知策略。随后各种外语学习策略的概念、分类和方法研究成果不断涌现。

二、学习策略的构成因素

研究学习策略的构成因素有助于确定研究学习策略的范围、层次和类型, 从而提高英语教学质量。当前心理学家从不同的角度或标准研究学习策略的构成因素, 得出不同的分类体系。光是Malley和Chamot (1990) 就提出了638种学习策略并分成25个类别。

多个实例表明, 心理学家根据不同标准对学习策略构成因素作出范围广阔的阐述。综上所述, 根据我们英语教学实验的经验, 我们可以把它们归纳成三大策略:情意策略、认知策略和智力策略。

属于情意策略的有:情感监控、社会学习、情感动机和社会情意策略等。

属于认知策略的有:理解和保持策略、语言是一个系统、语言形式、记忆策略、学习策略、提取和使用策略、语言是交际工具、语言功能、交际策略、社交策略、表达策略、监控、评价策略等。

属于智力策略的有:计划、选择、注意、综合和自我管理策略等元认知策略。

情意、认知和智力三大策略互相联系, 互相促进, 它们又各含有自身多种策略。

三、情意策略有效的学习方法

1984—1992年我们与加拿大维多利亚大学欧文教授合作进行了中国中学生的英语积极学习策略的研究。通过10多年的探索研究, 我们归纳出以下英语学习的有效的情意策略[1]。

1.学生是学习的主人

树立学生是学习的主人、协调者和创造者的观念。学生学习的效率主要依靠学生自己积极主动参与各项学习活动。

2.具有独立自学和自我教育的能力

在已有的知识基础上, 通过独立自学获取语言知识、语言技能和为交际运用英语的能力。独立自学的程序是:定向—听课—操练—运用—复习—交际—小结—反馈—调节。

3.学会有效的学习方法

根据语言知识的内容和特点, 根据听说读写技能训练及交际活动的内容和特点, 学会使用有效的学习方法。

4.了解学习过程, 掌握学习规律

学习英语不仅要掌握语言知识、技能和运用知识的能力, 更要分析、了解自己掌握语言知识、技能和运用知识能力的学习过程, 从而掌握感知、理解、巩固、运用语言知识的过程和自我检查、自我纠正的学习规律。

5.激励学习动机和兴趣, 创设轻松愉快、生动活泼的学习气氛

动机是积极学习的源泉和原动力, 兴趣是间接推动学生积极学习的内在动力, 是积极学习策略中最现实、最活跃的因素。创设一个轻松愉快、生动活泼的学习气氛。

6.积极主动参与有效的多种学习活动

学生是学习的主人, 积极主动运用各种感官:耳听、口说、眼看、动脑、动手, 参与各种学习活动, 特别是各种机械性、意义性和交际性的操练活动, 所学语言知识才能获得理解, 为交际运用英语的能力才能更好地掌握。

7.师生融洽, 学生相互合作沟通

师生关系融洽, 学生乐意接受教师的指导和帮助, 学生间能经常按此时此地的情景合作, 协调地进行言语交际活动, 交流信息。

8.积极投入相互协作的两人交际活动、小组和集体交际活动

发挥学生是学习主人翁的精神, 降低心理压力, 创建轻松愉快、团结协作的学习氛围, 激励学生自觉、自愿、自由、积极地投入相互协作的两人、小组和集体的言语交际活动, 以培养为交际初步运用英语的能力。

9.积极投入优化学校英语学习环境, 活跃英语校园生活

能积极投入优化学校英语学习的人际环境和物理环境:主动联系全校师生员工, 共同参与英语角活动和各项比赛, 参与办墙报、黑板报以及英语广播等活动。

四、记忆单词的学习策略

我国中小学学生初学英语时最大的困难就是单词记不牢, 这就成为学习英语的拦路虎, 原因是见词不能读, 听音不会写。为了解决英语音与形不一致的现象给学生学习带来的困难, 为了培养学生见词能读、听词能写的能力, 当前我国新编九年制义务教育中、小学英语教材都是采用音标注音的策略。我们训练学生记忆单词的学习策略是采用直接按字母、字母组合的发音规律拼读拼写单词 (简称直接拼音) 以培养学生见词能读、听音能写的能力[2]。

(一) 记忆单词的策略

1.任务

一是全班记忆10个已学过的单词, 记忆时间和方法不限制, 直到记住为止, 然后根据中文意思默写英文单词。二是记忆、默写5个未学过的新单词, 时间不限, 要求按中文意思默写出英文单词。

2.对象

初一上, 甲组:直接拼音训练组, 按学习程度好、中、差各抽样3名, 共9名。乙组:用音标注音, 好、中分别抽样5名和4名。测试时间是在初一上学期期中考试后。

3.结果

组别:甲组、乙组, 单词数、项目、已学单词、新单词、默写单词。

结果分析:记忆单词的能力, 用直接拼音学习策略的甲组明显强于用音标注音学习策略的乙组。默写10个已学单词, 甲组比乙组平均多记一个词, 平均每人记忆时间少花2分19秒, 默写时间少花18秒;默写5个新单词, 甲组比乙组多默写出一倍, 少花记忆时间1分35秒, 少花默写时间1分4秒。

(二) 听写单词的策略

1.任务

听写5个新的英语单词, 不要求写出中文意思。每个单词听两遍, 5个单词都听写完后, 最后完整地听一遍进行核对, 前后共听三遍。

2.对象

初一下的学生, 期中考试后。甲、乙两组各抽好、中、差学生3入, 每组9人。甲组是直接拼音英语入门训练组, 乙组用的教材是初中英语第一册 (人教版) 。甲组入学最高分数190分, 仅1人, 180分以上7入, 最低分为130分。乙组入学时最低分数为180分。乙组的生源明显优于甲组。

3.结果

组别:甲组、乙组, 平均数、项目、听写单词 (个) 2.1个, 0.55个。

结果分析:听写单词的能力, 甲组听写能力明显强于乙组, 听写出的单词几乎是乙组的4倍。

(三) 建议

除在情景功能对话中运用、巩固、记忆单词外, 关键是要培养学生掌握按字母、字母组合直接拼读拼写单词的能力的策略以达到见词能读、听音能写的目的。

五、模仿对话的策略

1.任务

听—模仿—表演对话。对话由8个话轮组成, 基本无新知识内容。学生首先听一遍对话录音, 整体理解对话内容, 然后按男女角色逐句模仿说对话。如模仿中有困难, 主试可领说一两遍。最后再听一遍录音后按男女角色表演对话。

2.对象

初一下的学生, 期中考试后, 甲、乙两组各抽好、中、差各两对, 共12对学生。每对由男女生组成。甲组采用直接拼音英语入门教材为主, 初中英语第一、二册 (人教版) 为辅。先学直接拼音教材, 在这基础上再学初中英语教材, 直接拼音教材是由情景功能对话和英语直接拼音两条主线组成的。甲组生源较差。乙组是采用初中英语第一、二册 (人教版) 的学生, 生源较好。

3.结果

组别:甲组、乙组、平均成绩、项目、听对话、听懂70%～75%、听懂60%、模仿对话, 主持平均领说2句主持平均领说2～4句, 每句2遍, 学生模仿语句, 学生模仿语音、语调基本正确, 能较快模仿语句模仿较慢, 较熟练模仿句子, 不太熟练对话。

结果分析:在听、模仿和对话的能力上两组有较显著的差异。甲组基本上能听懂 (无生词和新语法现象, 个别单词根据上下文能猜出) , 乙组则有一点困难;模仿对话时甲组比乙组领说的次数少, 语言和语音、语调较正确, 速度较快、较熟练;甲组比乙组对话能力强, 平均说出的句子几乎多一倍。

六、调查的方法

1.面试调查法

单词采用一个个学生面试, 对话采用一对对面试:面试采用问答和当场记录的方法。主试和被试一对一或一对俩。

2.观察法

观察学生按发音规律或字母名称拼读单词。有的学生只读字母名称, 不读出单词的音;有的借助手指书空, 用笔在纸上默写。观察学生听单词读音后如何把词写下来的过程以及听、模仿和表演对话的过程。

3.有声思维法 (thinkaloud)

请学生出声拼读, 甲组按字母、字母组合发音规律拼出单词读音、记单词, 然后听写。乙组按字母名称先后次序拼读 (大多不读出单词的音) , 然后听写。

4.有声说话法 (talkaloud)

学生说出记忆、听写和听、模仿、对话的方法、顺序和过程。

5.谈话法

默写和听写5个单词后, 请学生读出单的音, 并问学生拼读、拼写单词的方法和听、模仿对话的方法、步骤、过程;问学生每个单词拼读几遍;是看中文默写英文, 还是看英文记忆中文;有否5个单词合起来记, 记几遍, 最后是否有自我核对等。

参考文献

[1]章兼中.外语教育学[M].杭州:浙江教育出版社, 1993:106-108.

[2]章兼中.外语教学心理学[M].合肥:安徽教育出版社, 1986:349-382.

[3]章兼中.小学英语教育学[M].太原:山西高校联合出版社, 1996.

[4]J.Michael Mulley and Anna Chamot.Learning strategies in second language acquits Irion.Cambridge University Press, 1990.

[5]Ellis, R., Understanding second language acquisition.Ox-ford:Oxford University Press, 1986.

中小学日语学习 篇5

1、制定计划

要学习好，首先要制定一个切实可行的学习计划，用以指导自己的学习，小学生学习计划，小学生学习计划表。古人说：“凡事预则立，不预则废。”因为有计划就不会打乱仗，就可以合理安排时间，恰当分配精力。

基本要点：

第一，要有正确的学习目的。每个学生的学习计划，都是为了达到他的学习目的服务的。正确的学习目的，是正确的学习动机的反映，它是推动学生主动积极学习和克服困难的内在动力。

第二，计划内容一般分五个部分：

①全学期学习的总的目的、要求和时间安排。

②分科学习的目的、要求和时间安排。优秀中学生的学习经验表明，在制定分科学习计划时要注意两点：要特别重视马列主义的基础知识、语文和数学三门学科的学习。学好这三门学科，是学好其他各门学科的基础。学习要有重点，但不能偏废某些学科。

③系统自学的目的、要求和时间安排。

自学内容大致有三方面：

①自学缺漏知识，以便打好扎实的知识基础，使自己所掌握的知识能跟上和适应新教材的学习。

②为了配合新教材的学习而系统自学有关的某种读物。

③不受老师的教学进度的限制提前系统自学新教材。

④参加课外科技活动和其他学习活动以及阅读课外书籍的目的、内容、要地和时间安排。

⑤坚持身体锻炼的目的、要求和时间安排。

第三，要从实际出发。一个中学生要不断地提高自己的学习质量，取得优秀的学习成绩，上述五个部分的计划内容都是不可缺少的。但是由于每个中学生的实际情况不一样，因而在订计划时，每个人的计划重点和要求也是不同的，并不是每个中学生在任何情况下制定学习计划都必须包括以上五个部分。有的中学生的学习基础很差，就不必急于去系统自学课外读物，而应该把主要精力放在自学缺漏知识和弄懂课本内容上。总之，要制定一个对学习有指导意义的计划，必须从实际出发，也就是要实事求是地摸清自己的学习情况，从自己实际掌握的知识程度出发。

第四，在执行总的学习计划过程中，还要制定月计划和周计划，以高度的学习热情和顽强的学习意志保证总意志的完成。有的优秀中学生每天还有一个学习小计划，严格要求自己，一步一个脚印地前进。

2、课前自学

课前自学是学生学好新课，取得高效率的学习成果的基础。如果不搞好课前自学，上新课时就会心中无数，不得要领。老师灌，自己吞，消极被动，食而不化。反之，如果做好了课前自学，不仅可以培养自学能力（主要是独立思考问题的能力），而且可以提高学习新课的兴趣，掌握学习的主动权。知道自己有哪些问题弄不懂，主要精力应集中在解决哪个或哪几个问题上。对新教材有个初步的了解，就可以集中精力对付新课的重点和自己理不懂的难点，配合老师授课，及时消化新知识和掌握新技能。

基本要点：

第一，根据老师的教学进度，教材本身的内在联系和难易程度，确定课前自学的内容和时间。

第二，课前自学不要走过场，要讲究质量，不要有依赖老师的思想，要力争在老师讲课以前把教材弄懂。

第三，反复阅读新教材，运用已知的知识和经验，以及有关的参考资料（包括工具书），进行积极的独立思考。

第四，将新教材中自己弄不懂的问题和词语用笔记下来或在课本上做上记号，积极思考，为接受新知识作好思想上的准备。

第五，不懂的问题，经过独立思考（包括运用参考资料）后，仍然得不到解决时，可以请教老师、家长、同学或其他人。

第六，结合课前自学，做一些自选的练习题，或进行一些必要而又可能做到的某种实际操作、现场观察、调查研究等，以丰富感性知识，加深对新教材的理解。

第七，新教材与学过的教材是连续的，新知识是建立在对旧知识的深透理解的基础上的，课前自学若发现与新课相关的旧知识掌握不牢时，一定要回过头去把有关的旧课弄懂。

小学生学习计划表格

一.按时作息。早上8:00起床，晚上9：30----10:00之间这个时间睡觉。

二.每天上午.下午各用2个小时认真完成各科老师布置的寒假作业，每天至少做五页，尽快完成，然后一条心玩，应接新的一年的到来，快快乐乐过新年!

三.坚持每天课外阅读一小时，并且摘抄好词.好句.好段，工作计划《小学生学习计划，小学生学习计划表》。

四.帮助爸爸妈妈做力所能及的事。为家人讲笑话或者小故事，给家里带来笑声和快乐。

五.坚持每天在qq空间里写自己的心情。

六.坚持每天在网上玩半小时动脑筋的游戏，提高智力。

七.坚持每天写一篇日记，记录自己每一天的生活。

八.坚持每周写一篇周记，提高习作水平。

九.由我当导演和主角，策划一次“家庭春节联欢会”。

十.积极参加体育锻炼和社区的各项活动，注意安全。

十一.为新学期定一个学习计划，并准备好必备的学习用具。

1、开展研究性学习活动。围绕感恩责任，进行“我的成长足迹”研究活动，同时还可以发挥自身优势自定研究主题。开展课题研究、论文撰写和小发明创造。开学后学校要组织专门的研究性学习报告会，展示学生的研究性学习成果。开学后各班级内进行优秀小制作评选，并上交学校1份。上交时间第三次召集日。

2、深化“做一个有道德的人”主题实践活动，从“孝敬父母、尊敬长辈”出发，为父母、长辈或社区中的老人做一件好事，在回报家人、回报长辈的过程中增强感恩意识和社会责任感，体会和谐家园的温暖。1~3年级以“爱父母”为主题，写心得体会或童谣。开学后每班上交5篇优秀作品。上交时间第二次召集日。

3、开展阳光体育健身活动，坚持每天锻炼一小时，形成良好的生活习惯，认真完成假期手册上规定的锻炼内容。

4、在假期里，通过参观博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等爱国主义教育基地，参加社会实践、社区服务和社会调查等形式，增强爱国主义意识。4~6年级以“爱家乡”为主题，每人写心得体会，开学后每班上交5篇优秀作品。上交时间第二次召集日。

深度学习对中小学课堂的启示 篇6

【关键词】深度学习；浅层学习；自主；合作；探究学习；整合；课程资源；高阶思维 信息技术

一、概念阐述

深度学习（deep learning）最早是由美国Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习于1976年第一次提出的关于学习层次的一个新概念。

浅层学习（surface learning）是一种机械式的学习方式。学习者为了完成任务被动地接受学习内容，把信息作为孤立的、不相关的事实来接受和记忆。这样的学习导致了对材料进行表面的、短时的记忆，不能促进对知识与信息的理解和长期保持，以至于学生在课后不久就忘记所学知识。浅层学习者需要外力来驱动学习，学习的目的就是在测试或考试中取得成功，他们仅关心的是下一次考试的知识内容。

深度学习（deep learning）是指在基于理解地学习的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将他们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。深度学习是一种学习策略，与浅层次学习相比，深度学习强调了学习者主动的学习、批判性的学习。

为了更好的了解深度学习，我们列表来对二者进行对比：

通过上表对比分析，我们发现，从学生方面看，学生的学习更多时候是浅层，学习更多依赖死记硬背，学习中很少反思自己的学习目的、学习方法及学习效果，造成了常常把学习内容看成一个个独立的苍白知识点，而没有把各知识点有效联系起来，通过一堂课的学习，很多学生对知识的理解并没有发生根本变化，没有实现对原有的超越，没有融会贯通所学到的新知识，长此以往，就影响了学习效果。

二、深度学习对中小学课堂教学的启示

1.贯穿深度学习理念，能更好地促进“自主、合作、探究学习”的方式

所谓“自主、合作、探究学习”是指教学过程在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材和社会现象为基本探究内容，以学生的社会、生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。在这种学习方式中，如果我们贯穿深度学习理念，便能够使学生在合作互研过程中实现知识的迁移，达到融会贯通。

2.贯穿深度学习理念，能更好地整合课程资源

亚里士多德曾说过，“整体大于部分之和”。有位教育专家也说过这样一段话，“教育要更好地发挥其作用，必须整合一切可以利用的技术和资源；课堂要想更高效，应当整合一切课内外资源。”从实践看来看，整合能有效地推动课程的完善和实施。所谓整合，就是通过整顿、协调重新组合，就是把一些零散的东西通过某种方式而彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作。其主要的精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值、有效率的一个整体。近年来，课程改革虽然让学校有了更多的课程自主权，但并没有从根本上改变传统的以课文、小知识点为单位的碎片式教学。要改变这种状况，只有进行课程整合，才能带来教学的春天。整合课程和资源仅仅是手段，终极目的是育人。只有贯穿深度学习理念，才能更好地把今天的“育人”与未来人才需求相统一，从而使育人目标在学校教育教学的各个环节中落地，实现最佳的优化组合。整合课程资源包括：一是从形式上整合学校的学科教学、综合实践活动、班会活动、社团活动等。二是从内容上整合学校的基础性课程内容，以整个单元、整本教材为整体，将知识、经验与生活相结合。三是对教学设计的整合，包括教学流程的创新、教学方式的变革和教学模式的综合运用。

3.贯穿深度学习理念，能更好地培养高阶思维

美国教育家布卢姆将思维过程具体化为六个教学目标，记忆、理解、应用、分析、综合、评价。其中记忆、理解低阶思维。应用、分析、综合、评价为高阶思维。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。《国家十二五教育规划发展纲要》中也提出：“坚持以人为本、全面实施素质教育……着力提高学生学习能力、实践能力、创新能力。”这就明确了培养学生学习能力、实践能力、创新能力已成为我们教育教学的主要任务之一。那么，要培养学生创新精神和实践能力，就必须要培养学生的高阶思维。发展学习者高阶思维能力包含系列新型的创新思维能力培养，如：创新思维，更注重培养学生“阐述观点的能力”，“创造观点的能力”，“评估观点的能力”，“批判观点的能力”，“质疑观点的能力”等等，这就要求我们今天的课堂，教师必须贯穿深度学习理念，实现从关注知识传递到关注学习过程的目标转换，实现从知识、能力、方法升华到学生的思考、倾听、质疑、批判，达到价值观。

4.贯穿深度学习理念，能让信息技术能更好地服务学习

目前，许多教师投入到信息化教育实践中，取得了研究成果与经验。但是，目前的信息化教育中，人们更多注重的是教学所用的形式。学生热衷于信息化教育形式的新穎与独特，而本身的能力并没有实质的提高。这种情况若长此以往，必将危害到整个教育信息化进程。要解决这个弊端，只有贯穿深度学习理念，才能让信息技术能更好地服务学习。深度学习是双主体的，学生与教师都是深度学习的主人。这就对教师提出了更高的要求。教师对信息技术的利用不再是为了“低认知水平”学习服务的课件制作与演讲，而是要关注教学环境的设计与开发，教学资源的开发与利用，教学活动的组织，教学过程的评价及教学后的反思。

综上所述，深度学习理念，对我们的教育和课堂教学有诸多好处。我们教师要理解深度学习，并把它贯穿到我们的教学中，我相信，我们能培育出更多的优秀人才。

参考文献：

[1]王珏.杜威的教育思想与深度学习[J].教育技术导刊，2005（9）

[2]孙银黎.对深度学习的认识[J].绍兴文理学院学报，2007（4）

[3]何玲，黎加厚. 促进学生深度学习.现代教学，2005（5）

中小学知识元学习平台设计与建设 篇7

因此,通过运用知识元的概念,一个知识元代表当前领域内的一个基本概念,以知识元为单位描述领域知识,并对各知识元进行多维关系的描述,以及对相关知识元之间进行关联。在现有的教育资源库基础上,设计开发中小学多媒体知识元学习平台,对教学内容资源进行合理的知识元提取和开发,把需要人来识别的知识点转变为计算机能够理解、能够操作的结构化知识信息,在辅助教学和教育改革中十分必要,具有很强的现实意义和应用价值。

一、平台建设的意义

1.“新课改”进一步推进的需要

随着“新课改”的深入实施,在课程改革与教材改革的同时,将进一步开发和利用教科书以外内容丰富、形式多样的课程资源。利用中小学多媒体知识元学习平台,教师和学生将所查询的知识点以关键字的形式输入,就可以在所有资源中查询到系统识别并自动匹配的知识元内容信息,查询结果会分别提示以文本、图形、图像、动画、声音和视频等媒介形式呈现。通过知识发现和知识元之间的相互关联,满足师生快速了解各学科知识基本内容的需求,提高教师对教学内容的认识和运用水平,提升学生自主探索、研究性学习能力,达到辅助教学和知识拓展的功能,从而推动新课改的实施,实现教育目的。

2. 全方位、多样化知识服务的需要

现有的各种基础教育资源库中,教学资源主要以整本教材为单位,或是以课程章节为单位进行提供,对于具体的知识点缺乏细致的提取和拆分,检索时常常不能提供准确的所需资源,或是检索到的教学资源内容单位远远大于所需知识信息,不能充分满足用户的“精准”知识查找需求。中小学多媒体知识元学习平台,除了将各学科的教学内容,依据教学内容自身的特点进行组织,其特色在于充分考虑到教师教学的需要,以及学生学习兴趣和学习动机的需要,对相关知识点进行数据挖掘和深入关联,满足用户多样化、个性化的知识需求。

3. 现有教育资源深入研发的需要

面对现代教育信息化的浪潮,虽然教材资源丰富,但我们还是面临着知识“匮乏”的境况,因此对基础教育教学中需要掌握的知识元进行深入剖析,配之以各种多媒体资料进行描述,搭建一个多媒体知识元学习平台。良好的数据库架构和实现技术,能够将大量的、不断出现的知识点结构化地组织和关联起来,构成系统的知识元网络,从而实现对原有教育资源的二次开发,使优质教育资源价值更大化。

二、平台的方案

中小学多媒体知识元学习平台作为数字出版项目,属于专业性内容资源库,在行业发展和科研中具有很强的示范性和应用性。该学习平台以中小学教学内容为主体,以文本、图形、图像、动画、音频、视频等多媒体形式为教学内容的载体,以素质教育为指导思想,包含了诸如教师课件、多媒体素材、教学教研资料、音视频点播、试题库等多方位教学信息的资源库。它具备的基本功能有:提供教师备课的各种资源;支持教师和学生通过浏览器上传、浏览、检索、下载资源;支持在线答疑等。

中小学多媒体知识元学习平台主要由资源建设和软件建设两大部分组成。资源建设部分中可以分为应用查询系统模块(包括知识元数据库)、辅助资源库模块、专家组模块三个模块。软件建设部分由应用查询软件和知识元库系统软件构成。

具体关系如图1:

1. 资源部分功能

其一,知识元数据库。

该数据资源库是本项目的核心数据库,对该知识元库的内容(包括文本、图片、视频、音频等)进行系统标引后储存于系统库中,经互联网与用户客户端相连,采用数据挖掘等技术,与本知识元库中的内容进行分析对比,提供与查询结果相关课件、图像、视频等,给师生提供参考。

其二,辅助资源库。

本知识库由三部分组成:第一部分,提供基础知识,主要是课本中的基本知识,为师生提供完整的系统学习的知识服务;第二部分,提供扩展知识库,为师生提供与课本基础知识相关的其他资料;第三部分,开放式知识库,互动式的由所有师生共同参与的开放式的知识库,通过一个完整的检索查询系统和人性化的界面,为师生提供在线互相学习、交流,在线解决学习中遇到的实际问题的平台。

其三,专家组。

由从事教学工作的声望高、资历深的专家队伍组成。运用与之相匹配的软件系统,主要解决师生工作中所遇到的各种疑难问题,通过实时的分析处理,对师生进行在线和离线继续教育指导。

2. 软件系统功能

由从事教学工作的声望高、资历深的专家队伍组成。运用与之相匹配的软件系统,主要解决师生工作中所遇到的各种疑难问题,通过实时的分析处理,对师生进行在线和离线继续教育指导。

其一,应用查询软件。运用相关智能多媒体处理技术和现代人工智能优化控制技术建立数据接收及查询、描述、匹配、提取四个基本功能模块。(1)数据接收及查询模块:通过互联网接收师生所要查询的数据,同时为师生界面提供多种信息特征查询方法,以支持根据不同结果进行各种类型的查询工作。(2)描述模块:主要将师生的查询要求转化为内部的表达和描述,建立符合知识元库匹配要求的内容特征描述语句。(3)匹配模块:依据描述语句在知识元库中搜索所匹配的资源,确定它们在内容上的一致性和相似性,并将匹配的结果传给提取模块。(4)提取模块:主要功能是根据匹配的结果在知识元库中对感兴趣的资源定位,并在内容匹配的基础上将知识库中所有满足给定要求条件的信息自动地提取出来,向师生提供查询结果。

每个模块都具有自学习、自优化的功能,不断提高系统查全率、检索率、检索效率和准确度。最终设计良好的人机交互界面,便于师生查询、分析,达到智能化的知识元检索平台。

其二,知识元库系统软件。

知识元库是利用人工智能技术开发的软件系统,其内部要素主要由知识库、推理机及存贮器组成,推理机能模拟使用者的思维过程,并根据使用者的需求,通过提出与分析问题,应用有关规则引导其选择合适的信息。从软件要实现的功能上来看,包括:(1)人员管理模块:主要是用户管理和角色的管理。(2)知识管理模块:主要是知识目录和内容的管理。(3)知识查询模块:为师生提供分类查看、关键词查询、内容模糊查询等功能。(4)其他功能模块:当前热点问题和历史记录查阅功能。

三、平台建设的目标

本系统作为教学资源库的一部分,其建设目标:

一是为使用者提供相关知识元查询的功能。可以查找到与某个知识点相关的多媒体内容,为学习提供帮助。二是提供在线知识学习和在线解决实际问题的功能,帮助使用者提升专业知识。

本资源库的建设是一项长期持续建设和不断完善与提升的过程。对于该系统所具备的基本功能和作用可以在一段时期内完成。初期可以投入使用在软硬件上需要达到如下要求:

(1)硬件设备添置,满足整个系统的运作功能。

(2)软件建设,具备比较完整的知识库构架系统软件。

(3)知识库资源,具备比较完整的系统知识库内容。

四、关键技术运用

1. 多媒体信息识对标引技术

鉴于当前图像、视频完全自动识别技术尚不成熟,不能完全胜任实际应用,本系统对于图像、视频的处理,主要通过基于内容的图像、视频识别标引技术来实现,借助于对图像、视频从低层到高层进行处理、分析和理解,获取其内容特征并设定相应的关键词,从而实现图像、视频的检索。

2. 媒体处理与编码技术

多媒体系统需要将不同的媒体数据表示成统一的结构码流,然后对其进行变换、重组和分析处理,以进行进一步的存储、传送、输出和交互控制。该平台中的多媒体数据库原始资源可能是多种数据格式的,需进行统一数据格式转换、编码,以便于网络传输。其中将涉及视频压缩技术、视频编码解码技术、视频传输加密技术等。

3. 流媒体技术

流媒体实现的关键技术是用流式传输,把声音、影像或动画等信息由音视频服务器向师生终端连续地实时传送。师生可以边接收边播放,使时间延迟大大减少。该平台数据库中将存放大量的多媒体资源,包括各种讲课视频,在传输中需借助先进的流媒体技术来实现。

4. 数字版权保护技术

本系统牵涉的多媒体数据较多,而数字内容很容易复制、修改,因此,针对数字内容的版权保护十分重要。

数字水印(Digital Watermark)技术是在数字内容中嵌入隐蔽的标记,这种标记通常是不可见的,只有通过专用的检测工具才能提取。本系统中数字水印可以用于图片、文本等信息的版权保护,在基本不损害原作品质量的情况下,把著作权相关的信息隐藏在内容中。

数据加密和防拷贝为核心的DRM技术,是把数字内容进行加密,只有授权师生才能得到解密的密钥,而且密钥是与师生的硬件信息绑定的。加密技术加上硬件绑定技术防止了非法拷贝,这种技术能有效地达到版权保护的目的。本系统主要采用数字内容加密技术,以保护数字内容在传递过程中的安全,以此实现对数字内容的保护。

5. 数据挖掘技术

数据挖掘(Data Mining)是从大量的、不完全的、有噪声的、模糊的和随机的数据中,提取隐含在其中的、人们事先不知道的,但又是潜在有用的信息和知识的过程。本系统将使用数据挖掘中的关联规则技术,通过挖掘发现关联度较高的知识元内容,从而对整个系统进行优化。

五、结论

中小学多媒体知识元学习平台的设计和应用,紧密地配合了正在我国全面推进的中小学新“教改”的实施过程,促进师生对计算机网络多媒体知识的运用,有利于改变传统教学模式,提高师生对教学内容的学习能力和掌握水平;同时,对数字化的教学内容进行知识元提取,并对多媒体内容进行结构化编辑、标引、检索、相互关联,把知识的单位深入到知识元的层面,把需要人来识别的知识点转变为计算机能够理解、能够操作的结构化知识信息,对于教师和学生来说,在辅助教学和自主学习的过程中,无疑是有着很强的现实意义。

参考文献

[1]温有奎,徐国华,赖伯年,温浩.知识元挖掘[M],西安:西安电子科技大学出版社,2005.

[2]温有奎,徐国华.知识元链接理论[J].情报学报,2004.

[3]温有奎,温浩.关键词与创新点词句群分布分析[J].情报学报,2007.

[4]张静.中小学多媒体知识元库理论研究[J].上海:华东师范大学, 2004.

[5]肖洪,薛德军.基于大规模真实文本的数值知识元挖掘研究[J].计算机工程与应用,2006.

[6]赵蓉英.知识网络及其研究[M].北京:北京图书馆出版社,2007.

[7]Han,K.-S.,Song,Y.-I.,Kim,S.-B.,Rim,H.-C.:Answer extraction and ranking strategies for definitional question answering using linguistic features and definition terminology[J]. Information Processing and Management,2007.

[8]Nakagawah,Morit.A Simple but Powerful Automatic Term Extraction Method.In 2ed International Workshop on Computational Terminology[J].computer,2002.

中小学英语教师的自我导向性学习 篇8

一、什么是自我导向性学习

自我导向性学习是从Dewey和Lindeman在20世纪早期设想的成人教育理论发展而来的。70年代以来, 自我导向性学习一直是西方成人教育领域最另人感兴趣的话题之一。许多国家和地区在通过立法和政策支持推动终身学习体系的实施。自我导向性学习已经成为一种风气、一种生活方式。

美国学者Houle (1961) 首次将自我导向性学习定义为“成人有目的地为学习新技能而做出的努力”[1]。Tough (1967) 扩展为“成人个体有目的地学习一些专门知识和技能”[1], 增加了知识目标和强调了个体。之后, 著名成人教育家Knowles (1975) 在此基础上将自我导向性学习定义为:“个人自发的, 借助或无需借助他人帮助, 判断学习需要, 形成学习目标, 确定人力和物质学习资源, 选择和实施适当的学习策略, 并且评价学习结果的过程[2]。”

前人的研究表明:学习是学习者自己的责任。学习者要评估学习需要, 确立学习目标, 明确学习内容, 安排学习进度, 采用学习方法、手段, 控制学习环境, 评价学习效果等。从计划到实施到评价学习, 学习者都是自己学习的促进者 (catalyst) 。Garrison (1997) 和Knowles (1998) 等指出:自我导向性学习是成人心理、社会发展很自然的一部分, 取决于个人的心理、社会成熟度。一般来说, 成人学习者能计划、控制、评价他们的学习, 但并不是所有的成人都能承担自己的学习责任, 都能自我导向。

我国学者只有在近几年来才关注自我导向性学习 (李征, 张在仪, 李广平等) 。他们介绍和研究了自我导向性学习与教师专业发展的关系, 提出了一些可行性建议。但是, 有关这方面的研究还需要进一步深化。

有一种误解, 认为自我导向性学习就是自己独立学习。自我导向性学习有更深刻的内涵, 并不是指自己一个人孤独学习。学习者根据自己的实际需要和时间、条件, 灵活、主动、能动地确定学习目标和内容以及方法等, 但是, 也需要借助他人的帮助、辅导和支持, 需要有效利用必要的人力和物质学习资源。自我导向性学习是外部因素和学习者内部因素的融合。“是一种人格倾向或人格特质, 是指人在思想和行动中所表现出来的独立和自主的内部心理倾向和特点”[3]。

二、为什么要倡导中小学英语教师开展自我导向性学习

20世纪80年代以来, 教师专业发展 (Professional Development) 成为教师教育的主题。我国各级各类教育机构非常重视教师的专业发展, 举办各种形式的培训班, 实施各种培训模式, 不断改进培训的方法、内容。但是, 毕竟培训是短暂的, 而且并不是每位教师都有参加培训的机会, 一个人一生也不会有多次外出进修学习的机会。有的学者指出, 专家讲学式的培训与教师的实践需求之间存在距离, 或是理论知识灌输, 或就事论事, 不触及实质问题, 忽视教师的主观能动性, 教师被动接受知识, 缺乏主动探索和自主发展, 因此, 形不成教师知识构建的条件。况且, 不同教师有不同的教育、教学背景, 不同的教师有不同的实际需求, 培训效果很难达到最佳。因此, 仅仅依靠教育机构的教师培训班是不能保证教师的充分发展, 不能满足他们的切实需求, 不能保证所有教师素质的全面提高。因此, “英语教师要强化自身内部发展的意识, 针对自己的不足与需求寻求自我的持续发展”[4]。

新的教育教学理念要求教师有宽广的知识面, 合理的知识结构, 多层次、多方面的能力。著名英语教育专家张正东指出:中小学英语教师应具有普通文化知识, 学科知识 (英语专业知识、语言学基础知识和本民族语言知识) , 一般教学法知识, 英语教学论知识和个人实践知识;英语教育能力, 英语作为交际语言和教学语言的运用能力, 课堂教学能力和教材处理能力, 创造、鉴别、运用英语教学方法和手段的能力, 洞察、协调能力和科研能力, 同时, 英语教师还需要培养自己的职业道德和情感态度以及健康的个性心理[4]。中小学英语教师应保持充足的职业动力, 积极、主动地建构自己的知识, 多读书、勤钻研, 更新教师观念, 改进教学策略, 从而发展自己的能力。教师管理机构也应大力支持和积极促进英语教师的专业发展。

三、中小学英语教师如何进行自我导向性学习

中小学英语教师要有效进行自我导向性学习, 必须要进行教学反思。教师的学习离不开反思, 教师在反思中学习, 在学习中反思, 对自己的教学过程加以思考, 反思英语教学的实践活动、教学关系、教学理论以及自己的经验。通过反思和学习, 把过去的经验提到意识层面, 将经验和理论知识结合起来, 可以将经验升华到理性认识的高度, 从而, 提升自己的专业水平。许多学者 (张正东, 王蔷, 甘正东, 刘学惠等) [5]研究了反思教学与英语教师专业发展的关系, 都认识到了反思教学对英语教师专业发展的重要性。

英语教师通过观察、审视、分析、思考和评价自己的教学过程, 发现不足和问题。比如:是自身的英语专业知识不足, 英语表达能力有限, 还是缺乏先进的教学理念与方法, 还是需要提高人文知识素养等, 然后开始寻找资源, 个人钻研或借助同事间交流、研讨, 或请教专家进行自我导向性学习。通过钻研学习, 寻找解决问题的方法, 依靠个人实践, 改进策略、更新观念, 进而专业能力得到提升。教师的反思与学习具有循环性和反复性特点, 在不断反思和学习中, 教师成长起来。

英语教师发展的目标就是要真正理解英语教育教学过程, 理解二语学习的本质, 理解自己作为一个英语教师所扮演的多元角色, 以及提高英语教学实践能力。如果中小学英语教师对英语教育、教学有自己的理解和认识, 教学行为能基于自己的感悟和体认, 则教学更富有个性。从这个意义上来说, 英语教师专业发展是内源性的发展, 需要立足自我。但是, 依靠群体支持的个体活动才高效, 英语教师自我导向性专业发展离不开一定的环境保证和支持。

在某种程度上, 我国许多中小学校还未能从应试教育的束缚中彻底摆脱出来。中小学英语教师承担着繁重的工作任务, 心理压力很大。管理者应该学习教育、教学文献, 充分认识到教师专业发展的迫切性。职前教育不可能提供教师职业生涯中所需要的一切知识和能力。在职学习对于教师专业发展是十分必要的。学校管理者有责任为教师提供继续专业教育和发展的机会, 并鼓励教师积极参与, 充分调动教师专业发展的自觉性和主动性。只有教师的专业能力和素养得到提升, 素质教育才能真正实现。

领导者应该从精神上、物质上关怀教师, 注重营造良好的校园环境;鼓励教师学习, 帮助教师制订长期或短期专业发展规划, 合理有效地实施奖励机制;加强图书馆建设以及网络资源的投资等。聘请专家、学者为教师提供充分的学习资源, 为教师学习创造一切条件。真正有效地开展教研活动是营造和谐协作、良性竞争校园环境的方式。教师的工作有某种程度的封闭性, 中小学教师各自忙碌经营着自己的一块田地, 按照基本不变的模式进行, 有时教研活动也是在批改作业, 独自备课等, 教师间很少有时间充分交流、讨论, 教研活动未真正起到教研的作用。管理者需要积极探讨开展教研活动的方式。比如, 主题研讨、教学案例剖析等, 要让每一位教师积极参与, 提出自己的困惑, 教师间真诚提出宝贵意见, 协作发展。个人的动机在某种程度上受环境的影响, 有充分的发展空间和良好的发展环境, 加上教师自身渴望发展的动机, 教师的专业能力提高就不是空谈。

教师培养从传统的教师培训, 到后来的教师教育, 到教师专业发展, 经历着一个由群体被动到个体主动, 由外部施予到内部动机, 由单一角色到多元角色, 由短期培训到终身学习的变化过程。职前教育只是教师专业发展的起点, 中小学英语教师需要孜孜不倦, 自我导向学习, 提升专业素质, 挖掘自身潜力, 实现自我超越。

参考文献

[1]PeterJ.Savoy.Developmentand and Validation of a Measure of Self-directed learning Competency.[D].ProQuest lnformation and Learning Company, 2004.

[2]AbiolaO.Oladoke.Measurement of Self-directed Learning in Online learners.[D].ProQuest lnformation and Learning Company, 2006.

[3]李广平.自我导向性学习与教师专业发展.外国教育研究, 2005 (6) :42～46.

[4]张正东, 李少伶.英语教师的发展.课程·教材·教法, 2003 (11) :59～66.

中小学日语学习 篇9

学习型语文课堂模式, 是学习型组织理论在语文课堂建设中的应用, 其基本特征是用系统的观点来思考语文课堂建设, 语文教师与学生一同在语文课堂上通过绘制本课堂语文学科发展的共同愿景, 激发学生的学习热情与创造性, 促进其不断进取与超越, 形成团队学习景象, 从而实现语文课堂的可持续发展。基于《第五项修炼》的文本阅读, 本文试图从学习型组织必备的五项技能入手就学习型语文课堂建设进行初步探究。

一、巩固学生主体地位, 实现自我超越

学习型组织理论认为, 个人学习是组织学习的前提与基础。没有个人学习就不会有组织学习。彼得·圣吉指出:“学习型组织的精神, 出自组织中的个人对不断学习的追求。”因此, 在语文课堂上, 要坚持教师主导与学生主体相结合, 运用启发式教学策略, 充分激发学生自主学习的积极性, 提高学生发现问题、提出问题和解决问题的能力, 实现学生的自我超越。例如, 在讲到朱自清的《背影》一文时, 教师可以启发学生看到“背影”这个词会联想到什么, 进入课文学习时, 再次让学生去联想还有哪些课文或者自己读过的文章是以父爱为主题的, 等等。通过一系列的联想与回忆, 激发学生的探究学习意识, 从而促进其实现自我超越。

二、创新课堂教学形式, 改善心智模式

《第五项修炼》认为, “心智模式是决定我们对世界的理解方法和行为方式的那些根深蒂固的假设、归纳、甚至是图像、画面或形象。”简言之, 它就是一种根植于人们内心的思维方式。我们靠这种思维方式去理解世界, 基于这种思维方式来表达内心的想法与感受。有些时候, 心智模式却会将我们禁锢在一个先入为主的思维中, 仅仅依靠第一印象或者固有的思维模式来判断眼前的人或事, 从而阻碍我们创新的步伐。

传统的课堂教学形式是教师来教与学生来学。这种教学模式固然有其优点, 但是对于学生的自主学习会形成一定的障碍, 在本质上属于“填鸭式”或“灌输式”教学。因此, 改善心智模式, 跳出传统教学形式的框框, 创新课堂教学模式具有重要意义。例如, 根据课程要求, 教师对学生进行指导, 让学生自己做“小先生”, 自己备课、讲课, 最后教师进行鼓励性评价并对课堂内容进行补充。 再如, 对于有情景的课文, 教师可以采取情景教学。如学习《将相和》一文时, 可以让学生自己根据课文预习内容编排情景剧, 通过角色扮演的方式来加深对课文的理解, 提升语文学习的兴趣。

三、树立合作学习意识, 开展团队学习

团队学习开始于“深度会谈”, 而深度会谈的目的则是超越单个人对事物的理解, 在每个人的分享下形成一种新的心智来对组织发展起到推动作用。深度会谈不仅仅围绕个人已经有了完美答案的问题进行交流与探讨, 还会对没有想好、没有得出自己结论的问题进行交谈。课堂讨论对于语文学习具有重要作用。在语文课堂上, 最需要大家的畅所欲言, 这不仅能加深学生对课文的理解, 还能提升学生的自信心与口语表达能力, 同时通过师生的交流互动可以加深师生情谊, 更利于教师与学生的共同成长。

四、展望课堂未来, 确立共同愿景

对于共同愿景, 彼得·圣吉认为共同愿景是对“我们想要创造什么”这个问题的回答。同样在学习型语文课堂建设中, 教师首先要思考的也是“我们想要创造什么”这个问题。教师和学生一起绘制关于语文学习的蓝图, 蓝图可以是一学期, 也可以是一学年, 甚至可以是本学段的。有了这样一个美好的愿景, 师生共同努力, 通过各种形式的创新学习, 来不断进步。

五、扩展开放思维, 进行系统思考

彼得·圣吉把系统思考称为第五项修炼, 原因在于“它是整合其他修炼的修炼, 它把其他修炼融入一个条理清晰一致的理论和实践体系”, 并且, 它在不断地提醒我们:整体大于局部之和。在学习型语文课堂建设中, 教师要从整体出发看待问题、把握问题。教师不可以放弃任何一个学生, 要给每个学生以自我超越的自信, 鼓励每个学生都参加到课堂讨论中来。教师只有在空间与时间上都安排好教学, 才能达到预期的教学效果, 才能真正做到一切为了学生和为了学生的一切。

摘要：学习型语文课堂模式, 是学习型组织理论在语文课堂建设中的应用。在学习型语文课堂建设过程中, 要不断巩固学生主体地位, 实现自我超越;创新课堂教学形式, 改善心智模式;树立合作学习意识, 开展团队学习;展望课堂未来, 确立共同愿景;扩展开放思维, 进行系统思考。

关键词：学习型组织,学习型组织理论,学习型语文课堂,学习型语文课堂建设

参考文献

中小学日语学习 篇10

联合国教科文组织关于教师角色的定位提出过三个判断:教师工作是一种“专业”;教师工作是一种“学习的专业”;教师工作是一种“终身学习的专业”。[1]我国《教师法》 (1993) 规定教师具有“从事科学研究、学术交流、参加专业的学术团体、在学术活动中充分发表意见的权利。”“参加进修或者其它方式培训的权利。”学界通常将教师法中提到的专业学习与专业发展权利称为“进修培训权”或“学习权”[2]。笔者以为, “进修培训权”未能涵盖教师专业学习的各种形式, 它只是作为专业学习的一种重要途径, 故用“学习权” (指专业权利, 非公民权利) 更符合实际。按理说, 教师学习权得到学者的“呼吁倡导”与法律的“保驾护航”, 应得以合理展现。近年教师学习权的总体水平虽得到较大幅度提升, 但教师学习权的普及性、均衡性、公平性仍未能妥善解决, 造成“想学的没机会”、“不想学的被学习”、“该学的没参与”、“不该学的重复学”。

二、调查方法

研究主要采用问卷调查法, 通过实施问卷、收集数据、统计分析, 试图了解当前中小学教师学习权的总体现状。

(一) 调查对象与研究工具

研究对象为温州地区11个县市区的465位教师。调查共发问卷465份, 回收447份, 回收率为96.1%。剔除无效问卷后, 检查后的有效问卷为442份。其中, 男性144名, 女性298名;大学本科95名, 大学专科学历311名, 中专高中学历36名;教龄5年以下223名, 教龄6至10年96名, 教龄11至20年123名;专任教师280名, 兼组长或段长102名, 兼行政职务60名;市区60名, 县镇中心区208名, 乡村偏远区174名。

研究工具为《中小学教师学习权》量表, 其内容包括:“学校对我提出的进修申请能充分尊重, 并予以批准。”“我能以学生的反应, 调整与改进自己教学方法。”“我可以参加各种专业学术团体或教育研究协会。”“我可参加学校或教育局举办的各种教研活动。”“在教学中, 我有机会与其它教师相互交流与合作。”“学校经常举办培训活动, 提升教师的知识与能力。”该量表的Cronbachα系数为0.90。

(二) 数据处理与统计方法

数据采用Likert式五点量表计分, 对收集来的问卷进行整理, 采用SPSS 11.5软件对数据进行处理。教师学习权的期望具体分值为:非常不希望=1;不太希望=2;希望=3;很希望=4;非常希望=5。学习权的实践具体分值为:非常不符合=1;大多不符=2;有些符合=3;大多符合=4;非常符合=5。学习权各个分项量尺最高为5, 最低为1, 理论平均数为3。学习权总体量尺最高为30, 最低为6, 理论平均数为18。各项结果分值越高, 表示教师对学习权的期望程度越强或实践情况越好, 反之亦然。

三、调查结果与分析

研究将教师学习权调查结果分为两部分:一是教师对学习权总体期望与实践情况的差异比较;二是不同背景教师的学习权实践差异比较。

(一) 教师学习权的期望与实践

汇总问卷调查数据, 将教师学习权的总体期望与实践情况列表分析, 如表1所示。

1. 教师学习权的期望

由表1可知, 教师比较渴望拥有学习权 (M=4.17) 。另外, 比较不同背景教师的学习权, 发现女性教师、5年以下教龄、普通专任、乡村偏远地区、本科学历教师的学习权期望值相对较高。在学习权具体项目中, 教师对“学校对我提出的专业进修申请能充分尊重, 并予以批准。” (M=4.29) 和“学校经常举办培训活动提升教师的知识与能力” (M=4.22) 期望较高, 而对“我可以参加各种专业学术团体或教育研究协会”期望最低 (M=3.83) 。

2. 教师学习权的实践

根据表1所示, 教师学习权的总体实践情况尚可 (M=3.32) 。这说明教师的专业学习权能得到基本保障。教师对“我可以参加各种专业学术团体或教育研究协会”的体验最为不足, 42.1%的教师认为与自己实际工作大多不符, 其原因是中小学教师较少有自己的专业学术团体, 专业学术团体很少吸纳教学一线的中小学教师。另外, 教师对“学校经常举办培训活动提升教师的知识与能力”的感受较为不足, 说明现阶段教师专业学习的主阵地并不在学校。

3. 教师学习权期望与实践的比较

调查结果证实:教师对学习权的期望与实践存在非常显著的差异 (P=0.000) , 期望高于实践, 且存在非常显著差异。这说明现阶段教师的学习权实践情况远未达到教师心中的期望值, 仍有许多工作需要改善或提高。

(二) 教师学习权实践差异的比较

教师学习权不仅在总体上存在差异, 而且不同背景教师的学习权也存在着复杂的差异, 下文就性别、学历、教龄、职务、地域因素进行比较分析。

1. 性别因素差异

由表2可知, 女性教师的学习权实践情况 (M=20.50) 优于男性教师 (M=18.65) , 男女教师之间存在非常显著差异 (P<0.001) 。其原因或许是女性教师更愿意付出更多的精力提高自己的专业水平, 更积极地参与各种专业发展活动。具体而言, 女性教师在“我能以学生的反应, 调整与改进自己教学方法。”“学校经常举办培训活动提升教师的知识与能力”方面明显高于男性教师, 且存在非常显著差异 (P<0.001) 。

2. 学历因素差异

不同学历教师的学习权实践情况存在显著差异 (F值为3.14, P<0.05) 。其中, 大学专科与中专学历教师的学习权实践要优于大学本科学历, 且存在显著差异。本科学历教师在基础教育阶段已是合格学历, 目前中小学教师攻读教育硕士还不具普遍性, 故本科学历教师很少有学历进修的机会。另外, 学校在派送教师外出学习交流方面, 通常不会以学历作为优先因素来考虑, 因此本科学历教师在学习权方面相对处于劣势。该情况一定程度上说明目前教师的专业学习主要停留于学历提升层面, 学习层次不高, 学习内容不丰富, 这一定程度影响着合格学历教师的学习权。

3. 教龄因素差异

不同教龄教师的学习权实践存在非常显著的差异 (F值为11.464, P<0.001) , 11至20年教龄教师的实践情况比5年以下教龄与6至10年教龄教师要好。教师除“学校对我提出的进修申请能充分尊重, 并予以批准”没有显著差异外, 其余5项专业学习活动均存在显著差异。另外, 11至20年教龄教师的学习权实践情况均高于5年以下与6至10年教龄的教师。其原因是11至20年教龄的教师工作经验丰富, 已步入专业成熟阶段, 能自主地处理专业上的事务;在外出听课与交流方面, 学校通常会优先考虑他们的需要, 因此他们拥有更多的专业发展机会。另外, 5年以下教龄教师属于“新教师”, 工作热情, 精力充沛, 时间充裕, 故他们与6至10年教龄的教师比较, 在“可参加学校或教育局举办的各种教研活动”具有一定的优势。

4. 职务因素差异

不同职务的教师在学习权实践情况存在非常显著的差异 (F值=5.507, P<0.001) 。教师兼任组长或段长、行政职务均优于普通专任教师, 普通教师最为不足。由于兼任组长或段长的教师大多是各学科的教学“权威”, 以“资深教师”居多, 处理专业事务方面更有话语权, 学校会优先考虑他们的学习需要。另外, 担任行政职务的教师通常会因其职务上的“便利”带来更多的专业发展机会, 他们身兼多重角色, 可以参加校长培训、后备干部培训、教导主任、德育干部培训等, 在“可参加学校或教育局举办的各种教研活动”均优于普通专任教师与兼任组长或段长的教师, 且存在非常显著差异 (P<0.001) 。相反, 普通专任教师既没有组长与段长教师的“经验”与“地位”优势, 又没有兼任行政职务教师的“职务”优势, 因此, 他们的学习权现状最为不足。

5. 地域因素差异

研究发现, 市中心区教师的学习权实践最为不足。经比较发现, 县镇中心区教师优于市区教师, 存在非常显著差异 (P<0.001) 。市中心区教师在“学校对我提出的进修申请能充分尊重, 并予以批准。”“我可参加学校或教育局举办的各种教研活动。”“我能以学生的反应, 调整与改进自己教学方法”方面最为不足, 其原因是市区学校教师人数多, 教师平时工作压力大, 加上学校管理比较“精细”, 一定程度上增加了教师外出学习的难度。乡村偏远地区教师在“学校经常举办培训活动提升教师的知识与能力”感受最为不足, 其主要原因是乡村偏远地区学校办学经费紧张, 校本培训可利用的资源较为匮乏, 故较少开展专业发展活动。

四、思考与建议

(一) 还教师学习权以本色。

勿将“专业发展”与“职务发展”混淆, 勿将专业学习权作为一种管理手段。将参加外出学习, 作为一种奖励或惩罚手段, 这两种都有违学习权的初衷。

(二) 给教师学习权以公平。

教师专业学习政策要面向全体教师, 要考虑到不同教师在学习速度、基础、动机与潜能的差异, 要创造条件让弱者上进、优者更优, 全体教师共同发展, 让不同起点的教师均能得到应有的发展, 让不同水平的教师得到适合他们自己的发展。要避免局部过度发展, 依靠少数“名师”或“骨干教师”带动“全体教师”的美好设想实际上并不十分“灵验”, 因为很多“名师”最终都汇聚到“名校”里去了。

(三) 根据学习权的实践状况制定培训政策。

教师培训政策的制定要根据教师学习权的实践情况, 尤其要关注“渴望学习的”教师与“没有机会的”教师。比如, 女性教师、5年以下教龄、普通专任、乡村偏远地区、本科学历教师的专业学习期望较为强烈, 而男性教师、5年以下教龄教师、普通专任教师、市区教师、本科学历教师的实践情况相对不足, 政府和学校应重视教师学习权的欲求和实践的差异。

摘要：研究发现, 教师对学习权的期望与实践存在较大差距;男性教师、新入职教师、普通专任教师、市区教师、合格学历教师的实践状况相对不足;不同教师在具体专业学习事务中存在诸多不合理的差异。这些差异已经影响到教师学习权的普及性、均衡性与公平性, 应采取针对措施解决教师学习权的不合理差距问题, 以保障每位教师应有的专业学习权。

关键词：教师专业发展,中小学教师,学习权,调查

参考文献

[1]转引自钟启泉.我国“教师教育”制度设计的课题[J].素质教育大参考, 2006, (2) .

数学学习中小组合作学习的开展 篇11

一、 什么是合作学习

合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互动性学习。它以小组为单位，充分利用教学中动态因素之间的互动关系，使学生在交往互动中完成自己的知识构建。小组合作学习尤其在小学中高段数学学习中深具有效性。在组织合作学习时应注意内化学生行为，培养学生合作学习的意识；要建立机制、科学编组、明确职责；要加强调控，面向全体，培养学生创新精神；要突出评价功能，激发学生学习兴趣。

二、合作学习小组的建立

科学、合理地构建学习小组， 培训小组合作学习的方法，并进行合理的分工是小组合作学习取得成功的前提。学习小组的划分，一般根据学生的学习成绩、学生的个性和特长等差异，按照“组内异质，组间同质”的原则。通常同桌或四人组成一个学习小组，明确小组中每一个成员的责任，每一个学习小组在组长的带领下，对探究结果进行互相讨论、互相补充、互相学习，让学生在小组合作学习中取长补短，共同提高。教师要努力给每个学生提供发表自己见解的舞台，充分发挥生生间的互补作用，开启学生思维，为每一个学生提供更多的课堂参与机会，并将个人独立思考的成果转化为全组、全班共有的认知成果，从而培养学生的合作意识和独立分析问题和解决问题的能力。

在组织同桌或者小组学习时，应注意教师要充分了解、掌握每一位学生的真实的学习状况，在班内安排座位、分组时进行合理规划，优差搭配。小组成员各负其责，充分发挥各自的学习优势。要组织好这一环节，前提是基于我们对学生学习水平的充分了解。课堂教学面向的是全体学生，我们的教学目的是使每一位学生都能得到不同程度的发展。这就要求我们在课堂教学中学生的交流环境上下功夫。同桌、前后桌的四人小组应该本着优差结合的原则，讨论交流应形成让差生先说，优生后说的固定模式，让优帮差，差追优。

三、 把握小组合作学习的契机

要实现小组合作学习的针对性和有效性，教师不仅要精心设计小组合作学习的内容，细心规范小组合作学习的形式，更要学会在课堂教学中准确恰当地把握小组合作学习的契机。首先，对于有些比较复杂的许多数学问题，学生独立思考探索遇到困难时，教师可以通过小组合作学习，促使学生通过讨论，使学生之间相互启发，互相互补，从而产生思维的火花，生成新的知识。 其次，由于小学生思维水平、生活经验、认识能力和知识技能的差异，使得他们在学习新知识时往往会遇到困难，对一些数学问题的认识往往停留在感性认识的层面，这时，教师可以让学生采取小组合作学习，让组内成员充分发表意见，小组成员之间或者组与组之间互相协商和资源共享，从而使自己对数学问题的认识更加丰富和全面。

四、 合理分配小组合作学习的时间

教师一定要有一块表，激励学生合作学习时像军人作战一样利落。

现在的孩子骄娇二气很严重，完成学习任务拖沓。如果在小组合作环节，更会因为任务分工、意见不统一等导致任务完不成。所以我教育他们上课就像军人作战，小组合作就像军师、元帅、将军、先锋官、士兵等人的配合，各环节结合合作学习的难易度限制时间。用时间激励他快、准、对，与别人竞赛，同时间赛跑，配以小组间合理的评价机制给以激励。这样孩子们积极性高，注意力集中。

合作学习课堂气氛活跃，有利于学生学习。在这样的环境中，学生心情愉快、不受拘束，个性能够充分张扬。他们站在同样的起跑线上，每人能体现自己的价值，充分实现以学生为主体、教师为主导的教育理念。经过学生自主探索、合作学习讨论，使不同层次的一切学生都能达到学习目标，使学生的表达、概括、分析、思维等能力得以发展。更重要的是，这样的课堂，充满了灵性，处处流淌着孩子们智慧的源泉。总之，合作学习是培养学生创新精神、探究意识和合作能力的重要学习形式。在小学数学课堂教学中，我们要充分发挥小组合作学习教学的优势，把握小组合作学习契机，有效地促进学生知识的发展和能力的提高，真正焕发课堂的生命力。

【参考文献】

[1] 沈坤华.合作学习——一种有效学习的策略[J].学科教育，2004（7）.

[2] 张晓玲.合作学习研究的回顾与展望[J].晋东南师范专科学校学报，2002（6）.

浅谈小学语文课堂中小组合作学习 篇12

根据学生的学习成绩、性别、性格、能力等因素, 把学生分成若干小组, 一般6人为一组, 遵循“组内异质、组间同质”的原则。何谓异质, 即组内成员有不同的性格特征, 成绩优差搭配, 能力高低不同。组间同质即各个合作小组人数相同, 综合学习能力相等。每组分配角色, 组长、记录员、资料员、发言人。建组做到相对平衡, 根据课堂学习内容不同, 组内人员可以角色互换, 组间人员调整, 让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。

二、明确职责

小组内设立组长、记录员、资料员、发言人。有较强组织能力和合作意识的学生担任组长, 小组长要学会给组员分工并组织组员合作学习。合作学习记录员是将小组合作学习的内容记录下来, 记录的速度要快, 字迹工整, 方便组员查阅资料。资料员负责监督和检查学生课堂搜集整理的资料, 为中心发言人提供资料依据。发言人要把小组成员的观点系统总结, 成为小组观点的代表, 而不是个人观点的代表。为了让每一名同学都得到锻炼, 要定期轮换中心发言人。特别是对于那些较少发言和胆小内向的同学, 应当鼓励和支持, 让他们在小组活动中增强自信心, 鼓励大胆发言。

三、问题设计

教师要根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的问题。较简单的学习内容, 学生个体就能解决, 较复杂综合的学习内容, 才需要采用小组合作学习方式。问题的设计可以是教学的重点、难点, 也可以是学生质疑中提出的问题, 但一节课中小组合作学习的次数不宜过多。

四、教学过程

在设计《我喜欢的小动物》这篇习作时, 课前我让孩子搜集资料, 下发资料卡, 你喜欢哪种小动物?它有什么特点?你为什么喜欢它?课堂上, 猜动物谜语引入课堂后, 学生们知道之所以大家很快猜到小动物名称, 是因为谜语抓住小动物的特点。抓住特点多么重要。我让同学们进行小组合作学习, 根据你的资料卡, 向小组内的同学介绍你喜欢哪种小动物?它有什么特点?你为什么喜欢它?小组内同学每个人都有发言的机会, 写同一种动物可以相互补充。

班级交流。每组派一名同学在前面发言, 其他组同学可以相机补充, 各组记录员记录下来。教师在这一过程中相机指导。写动物外形要按一定的顺序, 写动物习性要抓住动作、声音、神态。

在小组讨论阶段, 教师参与小组学习, 并对小组学习过程做必要的指导, 调控。

分组学习—学生展示—总结提升, 打造高效课堂, 构建小组合作探究的课堂教学模式。

我设计《秋天的怀念》这篇课文时, 课堂上, 让学生小组合作学习母亲关心我的四件事, 找出重点词句品读, 说说自己最感动的地方, 感动的原因。教学方法:1.划重点词句;2.交流讨论;3.小组汇报;4.练习有感情朗读。

讨论后学生汇报所得。第一件, 我发脾气时, 母亲抚慰我。学生抓住母亲神态动作的描写“母亲就悄悄地躲出去, 在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。她又悄悄地进来, 眼边红红的, 看着我。”体会母亲的细致和体贴。抓住母亲的语言描写“咱娘俩在一块儿, 好好儿活, 好好儿活…”体会母亲对我深深的爱。她希望我不再消沉, 要有勇气和信心好好活下去。第二件, 母亲生病却隐瞒病情, 抓住“整宿整宿翻来覆去地睡不了觉。”体会母亲的坚强和无私。

学生小组讨论后有感触, 小组汇报后, 感情得到升华, 再朗读悟情。作者对母亲的热爱、思念、愧疚之情, 跃然纸上, 涌动学生心中。

五、合作学习中要注意的问题

1.要有充足的合作学习时间。每次合作学习, 教师一定要留给学生充足的时间。不能学生刚刚进入角色就草草收场。合作学习的时间可长可短, 我们可以用一堂甚至几堂课来进行小组合作学习。学生在学习中要有独立思考的时间, 要有相互交流的过程, 每个人都要参与, 避免困难学生没有独立思考机会而直接从好学生中获取信息的现象。合作学习:明确学习任务—独立思考—合作学习—汇报交流—评价反馈。2.培养良好的合作学习习惯。学会倾听, 在小组讨论或全班交流时, 要求学生注意倾听。学会倾听, 不仅要让学生肯听, 更要会听, 能够听出其他同学说的重点问题, 努力掌握别人发言的要点, 达到优势互补。有不懂的, 及时请教, 对于他人的发言, 给与正确的评价。学会表达, 敢于表达自己的观点, 学会思索, 融合他人的观点为我所用, 修正自身观点。学会作总结性发言, 这是自身快速提高的过程, 锻炼学生搜集整理信息的能力。3.正确评价。教师评价要偏重对小组集体的评价, 偏重于对小组合作学习结果的评价。教师要尽量让学生感受到收获的乐趣, 同时指出不足, 明确学生努力方向。学生评价, 一组学生展示后, 其他组同学能及时大胆地站起来点评, 先说优点再说缺点。教师在学生回答不完善时修正答案, 并教给学生方法技巧等。