集体阅读

集体阅读（精选7篇）

集体阅读 篇1

阅读是人一生的需要, 幼儿时期是孩子形成阅读能力的重要时期, 教师要在教学中, 注意激发学生阅读的兴趣, 引导学生养成正确的阅读习惯。在教学实践中, 我主要做了以下几点。

一、创设游戏环境, 激发幼儿阅读的兴趣

“兴趣是最好的老师。”幼儿的无意注意占优势, 这个特点决定了幼儿认识事物的内部驱动力是兴趣。幼儿对感兴趣的东西学得快、记得牢, 对不感兴趣的事物即使重复多遍, 也不留深刻的印象。爱玩游戏是幼儿的天性, 对孩子来说, 阅读并非成人意义上的看、理解的思维过程, 它更像一种游戏。因此, 在让幼儿手拿书本翻阅时, 从幼儿的特点出发, 我们把阅读过程游戏化。为了培养小班幼儿对阅读的兴趣, 我们采取了“找一找”“猜一猜”“比一比”的游戏形式。我们发现:小班幼儿在阅读画面时, 往往缺乏对画面进行仔细观察的能力, 而是不停地翻阅。因此, 我们选择单幅色彩鲜艳、人物形象生动的画面, 让孩子们先比一比, 比谁看得又快又仔细, 把画面中的东西都找出来;再比比谁能把所看到的用几句话描述出来。通过开展不同形式的游戏, 让幼儿自己寻求答案, 成为发现者, 阅读过程成了游戏的过程。这样, 孩子的兴趣被激发了, 体验到了看书的乐趣。

1. 看一看, 说—说

现在的孩子见的世面多, 马路上的车子对他们来说既亲切又神秘。我就将这些交通工具图片一一列出, 让孩子们说说这些车子的名称、颜色及用途。如消防车是红色的, 会发出“呜啊、呜啊”的声音, 什么地方着火了, 只要打119电话, 消防车就会开过来救火。用同样的方法, 我们还讲了救护车、公共汽车、摩托车、自行车等等。

2. 试—试, 写一写

人体的五官孩子们都认识, 但真正有什么用处并不是很清楚, 我就在实验中让孩子们亲身体会一下, 从而将这种感受记录下来, 并用语言表达。在一次生活活动中, 我发现很多孩子在吃饼干的时候, 不愿意咀嚼, 而是将饼干放在豆奶里浸泡一下, 然后放进嘴里一下子咽下去, 这样既快又省力。但长期这样, 对孩子的健康是不利的, 怎样解决这个问题呢?我在谈话时告诉他们:“我们每个人都有一个神秘的搅拌器, 这个搅拌器会变魔术, 在吃东西时可以帮助我们, 最后将营养送到我们身体每一个地方。”孩子们你看我, 我看你, 怎么也找不到, 我就很形象地做吃东西的样子。“搅拌器是舌头”, 有几个孩子马上叫了起来, “对呀, 搅拌器是我们的舌头, 搅拌器是我们的肠胃, 他们每天在我们的身体里面工作, 那么他们是怎样工作的呢?你们看一看老师做的小实验就明白了。”于是, 在我们的区角活动中有了第一个科学活动内容———“找一找, 盐到哪里去了”。准备的材料是盐、水、杯子、调羹, 先将盐放在杯子里, 让每个孩子看一看、摸一摸、尝一尝, 然后倒入水, 再用勺子搅一搅。“咦, 你们发现了什么?”“盐不见了。”“对了, 盐溶解在水里了, 今天回家后找一找, 做一做小实验, 还有哪些东西遇到水会溶解的。”第二天, 教室里可热闹了, 孩子们找出了糖、味精、果珍、药都能溶解在水里, 那么什么东西是不会溶解的呢?过了几天, 答案又出来了, 爷爷喝的茶叶、我们的衣服、布、纸、石头都是不会溶解在水里的, 为了留下孩子们的发现, 我制作了一个表格, 为他们提供了说说写写的记录条件。这样一来, 孩子们可高兴了, 既满足了他们的求知欲, 又培养了他们爱思考的习惯。在实验活动中, 有几个孩子很好奇, 经常将盐、糖、果珍放在嘴里尝尝, 并告诉老师这些东西很好吃。“你们是怎样尝出来的?”“我们是用舌头尝出来的。”“你们舌头的本领真大, 还尝出了什么味道?”于是尝一尝的内容就自然而然地产生了。活动的内容是尝一尝、比一比, 小动物请你吃什么? (有酸、甜、咸、辣等食品。) 你们还可以用什么方法知道这些味道?闻一闻。教师又及时地提供了各种封闭式的瓶子, 瓶子里装了酒、香水、风油精、醋、麻油等液体, 让孩子在活动中进行比较。在活动中一些孩子还喜欢将盐、糖放到桌子上看一看、摸一摸, 教师又为他们提供了放大镜与“摸一摸, 有什么不一样”的活动。

二、创设集体阅读环境, 在互动中学会阅读

人的发展是遗传基因和外部环境积极主动地相互作用的结果, 幼儿的发展也不例外, 而且由于他们正处于性格的形成时期, 周围环境就成为幼儿发展的重要的外界因素。受遗传学和家庭因素的影响, 每个幼儿的天赋和学习能力存在一定的差异。在传统的教学中, 教师总是倾向于向一两个反应迅速、课堂配合程度较高的幼儿提问, 而其他的孩子则只能扮演听众的角色, 久而久之, 他们就更不愿意在众人面前表达自己的意见了。因此, 教师要尽量避免这样的情况, 要创设集体的阅读环境, 为每个幼儿主动表达, 提高阅读能力创造理想的环境。在实际的教学中, 我让幼儿几个人为一组, 在小组中, 每个孩子都可以将自己阅读的书籍讲给其他小朋友听, 也可以单独描述图画的内容, 这样每一个孩子都有了自由表达的机会。这样进行了几轮之后, 我就对每个孩子的阅读情况有了较为详细的了解。在这样的基础上, 我引导孩子们再做进一步的观察, 要认真观察画面上人物的表情、动作、服饰、场景、背景的变化, 猜想角色之间的对话, 预测事情发生的结果, 并鼓励幼儿把所看到的、想到的大胆地说出来。

实践证明, 集体阅读是提高幼儿语言表达能力的有效途径之一。教师要改变以往枯燥的语言教学, 积极引导学生参与到集体阅读的环境之中, 让孩子们在活动中养成想说、爱说、会说的习惯。

集体阅读 篇2

作为人类记忆思维活动的一种重要表现形式，道德记忆显示的是人类具有记忆其道德生活经历的思维能力。人类在过去的时间里追求道德和践行道德，其所思所想和所作所为构成道德生活经历，并在其脑海里留下深刻印象或印记，从而使其拥有了道德记忆。道德记忆的主体是人类，但由于人类总是同时以“个体人”(个人)和“集体人”(社会人)的身份存在，道德记忆可以区分为个体道德记忆和集体道德记忆。个体道德记忆主要是关于个人道德生活经历的记忆，它发生在个人身上。作为道德记忆的现实主体，个人对个体道德记忆有最直接、最深刻的体会，对它存在的实在性、主要功能、价值维度等也有最全面、最系统的认识。集体道德记忆主要是关于集体道德生活经历的记忆，是人类以家庭、民族、团队、党派、军队、国家等集体形式为载体展现出来的一种道德记忆。

集体道德记忆的发生机制不同于个体道德记忆。个体道德记忆是通过个人头脑所具有的记忆功能来发挥作用的，因此，具有正常记忆思维能力的人都可能具有个体道德记忆。个体道德记忆发生和运作的一个必要条件是个人必须具备正常的记忆思维能力，但它还会受到个人道德记忆思维的意向性(目的性)的深刻影响。一个人愿意记忆什么和不愿意记忆什么，这深刻地影响着个体道德记忆的内容和方式，并使个体道德记忆具有选择性特征。集体道德记忆需要通过人类集体的“头脑”来发挥作用，但这种“头脑”是一种抽象物。它是由从属于人类集体的所有个人的“头脑”整合、统一而成的;因此，它是基于集体性记忆思维能力而形成的一种道德记忆。集体道德记忆也是选择性的，因为一个集体愿意记忆什么和不愿意记忆什么，这是由集体道德记忆思维的意向性决定的。在个体道德记忆的框架内，个人主导着所有的道德记忆思维活动。在集体道德记忆的框架内，集体主导着所有的道德记忆思维活动。个体道德记忆发生的时候，个人是主动的，他的道德记忆思维能力和意向性是人类道德记忆思维活动的支配力量。而当集体道德记忆发生的时候，集体是主动的，它的道德记忆思维能力和意向性是人类道德思维活动的支配力量。个人是集体道德记忆的参与者，但他的参与是被动的.，因为在集体道德记忆的框架内，个人不是在独立自主地展开道德记忆思维活动，而是和集体的所有人一起展开道德记忆活动。

家庭的集体道德记忆主要表现为家庭成员对家规、家训和家风的集体性记忆。家规、家训和家风是反映家庭道德生活的镜子，也是家庭集体道德记忆的主要内容。而一个民族的集体道德记忆是该民族的所有成员在长期共同生活的过程中逐渐积淀起来的。一个民族的集体道德记忆主要记录该民族的过去，它是该民族建构其道德生活史的主要史料来源。

(节选自《光明日報》 07月02日)

1.下列关于“道德记忆”的表述，不正确的一项是(3分)

A.道德记忆是一种人类记忆思维活动的重要表现形式，这种思维能力显示的内容是人类记忆其道德生活的经历。

B.个人作为道德记忆的现实主体，对道德记忆的体会最深刻、最直接，对道德记忆的价值维度认识最全面、最系统。

C.由于人类会以“个体人”和“集体人”的两种身份存在，所以道德记忆也分为个体道德记忆和集体道德记忆。

D.人类在追求道德和践行道德的过程中拥有的道德记忆，它是关于个人道德生活经历和集体道德生活经历的记忆。

2. 下列对“个人道德记忆与集体道德记忆”的理解和分析，不符合原文意思的一项是(3分)

A.个人道德记忆发生在个人身上，而集体道德记忆的载体是家庭、民族、团队、国家等集体形式。

B.个人的道德记忆发生时，个体是主动的;而集体道德记忆发生时，集体是主动的，个体的参与是被动的。

C.关于道德记忆什么和不愿意记忆什么，个体道德记忆是选择性的，集体是主动的，个体的参与是被动的。

D.在不同的道德记忆框架内，个人主导着个人道德记忆思维活动，而集体主导着集体道德记忆思维活动。

3. 根据原文内容，下列理解和分析不正确的一项是(3分)

A.只要具备正常的记忆思维能力的人，就都具有个体道德记忆，并受个体道德记忆思维意向性的影响。

B.集体道德记忆中的“头脑”是种抽象概念，它是指人类集体的所有人的“头脑”统一整合而成的产物。

C.家规、家训和家风体现的是家庭的集体道德记忆，它是家庭成员道德生活的一面镜子，是这种记忆的主要内容。

D.民族的集体道德记忆是民族历史积淀的结果，主要记录的是该民族的过去，是该民族道德生活史的主要史料来源。

参考答案：

1.B(扩大范围。原文“个人对个体道德记忆有最直接、最深刻的体会，对它存在的实在性、主要功能、价值维度等也有最全面、最系统的认识。”是个人对个体道德记忆，而非道德记忆)

2.C(曲解文意。根据原文“集体道德记忆也是选择性的，因为一个集体愿意记忆什么和不愿意记忆什么，这是由集体道德记忆思维的意向性决定的。”可知，集体道德记忆也是选择性的，只是带有意向性特点)

集体阅读活动游戏化策略的探索 篇3

一、游戏与阅读的融合

游戏与阅读的融合是指将阅读内容和目标，贯穿在一个游戏情境，将阅读核心经验隐含在游戏目标或游戏规则中，将阅读内容与游戏情境对接，在游戏情境中完成阅读，激发幼儿内在的游戏精神，达到阅读与游戏的完全融合。

1.游戏目标与阅读核心经验的统一

在阅读游戏化的过程中，游戏目标不能背离教育目标而是要将教育目标隐含在游戏目标中，让幼儿在游戏中自然而然地达成阅读核心经验。下表以绘本阅读活动“点点点”为例进行核心经验和游戏目标的比对：

2.游戏情境与阅读内容的对接

角色形象与游戏主角的对接。阅读活动“点点点”中，书中的主角有红点、黄点和蓝点，教师在设计游戏情境时，将幼儿变成红点、黄点、蓝点，幼儿在阅读活动中自然会把自己当成游戏中的主角，在阅读中融人自己的想象，激发阅读的主动性和创造性。

阅读背景与游戏场景的对接。阅读活动“点点点”中，为了让幼儿感受点点的多变性，教师设计这样一个情境：这次我对这本小书施了魔法，把它变成了一本大书，并画在了地板上。瞧！大书上紫色的边框就是小书上的边框，大书上的中心线就是小书上的中心线，你们就是书上的点点，点点们，请你们像这样有规律地变一变吧！

在这个环节中，教师将图画书中的背景转换成现实中的游戏场景，让幼儿在游戏情境中现场感受阅读情境，小班幼儿容易将想象与现实混淆，这样将现实与想象结合起来，让幼儿在想象中开展现实的阅读，符合小班幼儿的认知水平。

游戏提问与阅读要点的对接。在整个游戏情境中，教师扮演某种角色身份提出问题，将教师的引导作用隐化在游戏中及时点拨幼儿，自然完成教育目标。如教师为了激发幼儿在画面中找点点规律的兴趣，以魔术师的身份进入游戏，并设计了以下的提问：

3.激发游戏精神，升华阅读创意

由于前面有了很多游戏情境的铺垫，激发了幼儿的游戏精神，并使其获得了游戏经验，在自主阅读环节中，幼儿自然会运用游戏的方式去阅读，玩出各种创意。如在“点点点”的活动中，幼儿在自主阅读中开心地和图书玩各种互动游戏，按一下会变多、摸一摸会变色、摇一摇还会跑得到处都是……最后，他们观察到画面中点点不断变大，上升，他们甚至会想象这是点点在玩吹泡泡的游戏。

二、阅读中插入游戏

阅读中插入游戏是游戏对阅读活动的支持、辅助与补充。采用这种策略，要注意插入过程要自然、不生硬，要坚决避免因游戏因素的“堆砌”而造成活动的形式化和低效能，更要以有益于提高阅读的有效性和保持幼儿游戏的自主自发性为前提。

1.辩论式

辩论式是指在阅读活动中让幼儿通过辩论的方式表达自己的想法，宣泄自己的情绪，同时更多的是迁移自己的情感融入到阅读中，体验角色的心理。如绘本《我当姐姐了》探讨了孩子在当了哥哥姐姐后的心理变化，当故事主人公有了小弟弟后产生心理矛盾的时候，教师适时插人辩论游戏，“如果你的家里有一个小弟弟或者小妹妹，你的生活会有什么变化？你自己想有个小弟弟或者小妹妹吗？为什么？”

2.操作式

操作式是指在阅读活动中运用操作游戏，让幼儿除了用眼睛阅读之外，还能在动手操作的过程中提升阅读经验，并且将自己的理解以操作的形式得以体现。对绘本有了更加深刻的理解，可以让幼儿直观、具体地了解阅读内容，并激发他们主动运用语言表达的能力。如《小老鼠和大老虎》中可转动的表情图（见图三），借助一个“可分可合”的爱心图（见图四），在自主阅读环节让幼儿转动表情图对应幼儿自己认为的小老鼠和大老虎的表情，能更加直观地体验到故事中小老鼠和大老虎的内心情感波折。

3.体验式

体验式是指在阅读活动中让幼儿通过具体活动参与对图画书中的重点情节、画面进行亲身实践的过程。如绘本《你不知道的三个朋友》是科学知识类，通过拟人化的方式让幼儿了解人的身体中脑、胃和心的主要功能。为了让幼儿进一步了解大脑的功能，设置体验式情景游戏，请幼儿现场开展体验大脑的记忆游戏。这样，幼儿从绘本画面阅读过渡到在亲身经历中调动起自己的生活经验，对绘本中“脑先生”的感知也就更深刻了。

4.模仿式

幼儿好动爱模仿，处于直觉行动思维向具体形象思维的过渡阶段，他们的认识很大程度上依赖于行动。有时，我们可以根据故事中的人物形象，让幼儿通过模仿来感受故事情节，理解画面内容，并且享受阅读带给他们的快乐。如图画书《过生日》，故事画面充满了强烈的动作感，幼儿通过动作的模仿暗示，就能理解故事即将展开的情节。由此，在理解画面的过程中，我们在每次翻页前都会请幼儿根据故事内容运用肢体动作进行表演，共同模仿小猴子的身体动作，幼儿的阅读兴趣也很高涨，不用教师提醒，就会积极主动地参与下一画面的情节。

5.交往式

探索、体验、交往及表达等是幼儿学习的主要方式。对于幼儿来说，集体共同阅读的游戏环节，是在与教师及同伴的互动交往中完成的。有时，我们可以把整个阅读环节设置成一个交往游戏，画面阅读只是作为一种背景提示。如图画书《换一换》讲述的是一只小鸡不停地与别的动物交换声音的故事。我们按照阅读顺序，把整个阅读活动变成了一个交换游戏，请教师和全体幼儿扮演小鸡，出门去换声音，配班教师则扮演其他几种动物，与小鸡交换声音。在交换的游戏中，幼儿不仅对整个故事内容有了深刻的体会，而且还从中进行了语言的模仿学习，如各种动物的叫声，句式“我们换一换，好吗”，也在游戏中得到了强化。

6.情境式

很多绘本，要在阅读的最后才知道故事的结局。如果按照阅读的正常顺序来，在阅读的过程中可能会出现幼儿对猜想活动不感兴趣的情况。我们可以把结局前置，引导幼儿进入到书中所描述的情境中，借游戏引起幼儿经验的共鸣，再按正常顺序去阅读，这也是让幼儿阅读理解的关键。如图画书《吧嗒》讲述的是关于友谊的故事，一只小老鼠在朋友们的帮助下终于和长颈鹿亲到一起。《吧嗒》故事本身充满趣味，可是在画面表现上，14页的单幅画面直到最后才出现长颈鹿，一切才真相大白，之前小老鼠跑来跑去，请朋友来一层一层叠加的结果，是为了和长颈鹿亲嘴。对于托班的幼儿来说，这是难以通过观察与推理想象得到的。由此，我们可以在结局前置观察后，创设情境：请幼儿扮演小老鼠，教师扮演长颈鹿，设置难题——小老鼠宝宝如何亲到长颈鹿教师。通过情境的铺垫体验让幼儿明白，有困难可以动脑筋想办法，个不高可以请朋友们帮忙。这样，再重返阅读，幼儿对于画面的理解将要轻松许多。

7.迁移式

迁移式是指在阅读活动中将幼儿的游戏经验进行迁移，可以是先导迁移，即幼儿在游戏中获得的经验运用在阅读活动中；也可以是后续迁移，即在阅读的最后设计一些游戏，将阅读中习得的经验在游戏中运用，帮助幼儿进一步理解阅读内容。

（1）先导迁移

在阅读的导入活动中插入游戏，让幼儿将游戏的经验迁移到阅读中。如绘本《小黑捉迷藏》，在活动开始导人捉迷藏游戏，让幼儿回顾捉迷藏中躲和藏的生活经验，将幼儿更好地带人到捉迷藏的情境中。又如《一园蔬菜成了精》，在阅读前导入“蔬菜蹲”的游戏，让幼儿将日常生活中熟悉的蔬菜名称迁移到阅读中。

（2）后续迁移

绘本的多元价值在于一个绘本中存在多种核心经验，在阅读活动的最后一个环节，教师有意识地根据幼儿兴趣开展延伸游戏，有助于幼儿将阅读中习得的各种经验加以迁移，在游戏中延伸自己的想象力与创造力。

结构经验迁移

在活动最后利用故事中重复的故事结构创设一个新的游戏情境最能激发幼儿表达的愿望，同时将故事的主题进一步升华。如《鼠小弟的小背心》是一个重复的问题情境的故事结构，在阅读活动的最后一个环节，教师创设了一个重复出现问题的游戏情境：用纸做帽子送给鼠小弟，帽子太大了怎么办？他们会说没关系，再折小一点。小纸船被吹破了怎么办？他们说没关系，再想一想……幼儿在游戏中再次感受到要用乐观积极的心态看待问题，可能会有意想不到的收获。

情节经验迁移

将绘本中的角色参照原来的文本线索，更换人物形象，进行相似的游戏创编，有助于幼儿更深入地理解绘本中的形象与情节。如“好饿的毛毛虫”阅读活动的最后一个环节，教师引入游戏情境，幼儿扮演毛毛虫去活动室寻找各种吃的东西，星期一它吃了一个……星期二它吃了两个……将故事中的日期与数字对应的情节经验进行迁移和练习。

画面经验迁移

绘本中很多画面会说故事，画面中体现的游戏经验也是幼儿感兴趣的。如绘本《两朵白云》，画面中自云的变化和想象是此绘本的核心经验之一，幼儿对于画面中两朵白云的不断变化游戏非常感兴趣。在活动的最后，教师为幼儿准备了各种材料开展两朵白云的创意想象游戏，白白和茫茫又会怎么变呢？幼儿可以用白色的棉花创编变化的白云游戏；也可以用白色的颜料泼在蓝色的纸上，想象自己是风儿把云吹出各种造型；还可以准备白色的手套戴在手上，变化各种造型，想象自己是白白和茫茫。

集体阅读活动游戏化策略的探索 篇4

一、游戏与阅读的融合

游戏与阅读的融合是指将阅读内容和目标,贯穿在一个游戏情境,将阅读核心经验隐含在游戏目标或游戏规则中,将阅读内容与游戏情境对接,在游戏情境中完成阅读,激发幼儿内在的游戏精神,达到阅读与游戏的完全融合。

1. 游戏目标与阅读核心经验的统一

在阅读游戏化的过程中,游戏目标不能背离教育目标而是要将教育目标隐含在游戏目标中,让幼儿在游戏中自然而然地达成阅读核心经验。下表以绘本阅读活动“点点点”为例进行核心经验和游戏目标的比对:

2. 游戏情境与阅读内容的对接

角色形象与游戏主角的对接。阅读活动“点点点”中,书中的主角有红点、黄点和蓝点,教师在设计游戏情境时,将幼儿变成红点、黄点、蓝点,幼儿在阅读活动中自然会把自己当成游戏中的主角,在阅读中融入自己的想象,激发阅读的主动性和创造性。

阅读背景与游戏场景的对接。阅读活动“点点点”中,为了让幼儿感受点点的多变性,教师设计这样一个情境:这次我对这本小书施了魔法,把它变成了一本大书,并画在了地板上。瞧!大书上紫色的边框就是小书上的边框,大书上的中心线就是小书上的中心线,你们就是书上的点点,点点们,请你们像这样有规律地变一变吧!

在这个环节中,教师将图画书中的背景转换成现实中的游戏场景,让幼儿在游戏情境中现场感受阅读情境,小班幼儿容易将想象与现实混淆,这样将现实与想象结合起来,让幼儿在想象中开展现实的阅读,符合小班幼儿的认知水平。

游戏提问与阅读要点的对接。在整个游戏情境中,教师扮演某种角色身份提出问题,将教师的引导作用隐化在游戏中及时点拨幼儿,自然完成教育目标。如教师为了激发幼儿在画面中找点点规律的兴趣,以魔术师的身份进入游戏,并设计了以下的提问:

3. 激发游戏精神,升华阅读创意

由于前面有了很多游戏情境的铺垫,激发了幼儿的游戏精神,并使其获得了游戏经验,在自主阅读环节中,幼儿自然会运用游戏的方式去阅读,玩出各种创意。如在“点点点”的活动中,幼儿在自主阅读中开心地和图书玩各种互动游戏,按一下会变多、摸一摸会变色、摇一摇还会跑得到处都是……最后,他们观察到画面中点点不断变大,上升,他们甚至会想象这是点点在玩吹泡泡的游戏。

二、阅读中插入游戏

阅读中插入游戏是游戏对阅读活动的支持、辅助与补充。采用这种策略,要注意插入过程要自然、不生硬,要坚决避免因游戏因素的“堆砌”而造成活动的形式化和低效能,更要以有益于提高阅读的有效性和保持幼儿游戏的自主自发性为前提。

1. 辩论式

辩论式是指在阅读活动中让幼儿通过辩论的方式表达自己的想法,宣泄自己的情绪,同时更多的是迁移自己的情感融入到阅读中,体验角色的心理。如绘本《我当姐姐了》探讨了孩子在当了哥哥姐姐后的心理变化,当故事主人公有了小弟弟后产生心理矛盾的时候,教师适时插入辩论游戏,“如果你的家里有一个小弟弟或者小妹妹,你的生活会有什么变化?你自己想有个小弟弟或者小妹妹吗?为什么?”

2. 操作式

操作式是指在阅读活动中运用操作游戏,让幼儿除了用眼睛阅读之外,还能在动手操作的过程中提升阅读经验,并且将自己的理解以操作的形式得以体现。对绘本有了更加深刻的理解,可以让幼儿直观、具体地了解阅读内容,并激发他们主动运用语言表达的能力。如《小老鼠和大老虎》中可转动的表情图(见图三),借助一个“可分可合”的爱心图(见图四),在自主阅读环节让幼儿转动表情图对应幼儿自己认为的小老鼠和大老虎的表情,能更加直观地体验到故事中小老鼠和大老虎的内心情感波折。

3. 体验式

体验式是指在阅读活动中让幼儿通过具体活动参与对图画书中的重点情节、画面进行亲身实践的过程。如绘本《你不知道的三个朋友》是科学知识类,通过拟人化的方式让幼儿了解人的身体中脑、胃和心的主要功能。为了让幼儿进一步了解大脑的功能,设置体验式情景游戏,请幼儿现场开展体验大脑的记忆游戏。这样,幼儿从绘本画面阅读过渡到在亲身经历中调动起自己的生活经验,对绘本中“脑先生”的感知也就更深刻了。

4. 模仿式

幼儿好动爱模仿,处于直觉行动思维向具体形象思维的过渡阶段,他们的认识很大程度上依赖于行动。有时,我们可以根据故事中的人物形象,让幼儿通过模仿来感受故事情节,理解画面内容,并且享受阅读带给他们的快乐。如图画书《过生日》,故事画面充满了强烈的动作感,幼儿通过动作的模仿暗示,就能理解故事即将展开的情节。由此,在理解画面的过程中,我们在每次翻页前都会请幼儿根据故事内容运用肢体动作进行表演,共同模仿小猴子的身体动作,幼儿的阅读兴趣也很高涨,不用教师提醒,就会积极主动地参与下一画面的情节。

5. 交往式

探索、体验、交往及表达等是幼儿学习的主要方式。对于幼儿来说,集体共同阅读的游戏环节,是在与教师及同伴的互动交往中完成的。有时,我们可以把整个阅读环节设置成一个交往游戏,画面阅读只是作为一种背景提示。如图画书《换一换》讲述的是一只小鸡不停地与别的动物交换声音的故事。我们按照阅读顺序,把整个阅读活动变成了一个交换游戏,请教师和全体幼儿扮演小鸡,出门去换声音,配班教师则扮演其他几种动物,与小鸡交换声音。在交换的游戏中,幼儿不仅对整个故事内容有了深刻的体会,而且还从中进行了语言的模仿学习,如各种动物的叫声,句式“我们换一换,好吗”,也在游戏中得到了强化。

6. 情境式

很多绘本,要在阅读的最后才知道故事的结局。如果按照阅读的正常顺序来,在阅读的过程中可能会出现幼儿对猜想活动不感兴趣的情况。我们可以把结局前置,引导幼儿进入到书中所描述的情境中,借游戏引起幼儿经验的共鸣,再按正常顺序去阅读,这也是让幼儿阅读理解的关键。如图画书《吧嗒》讲述的是关于友谊的故事,一只小老鼠在朋友们的帮助下终于和长颈鹿亲到一起。《吧嗒》故事本身充满趣味,可是在画面表现上,14页的单幅画面直到最后才出现长颈鹿,一切才真相大白,之前小老鼠跑来跑去,请朋友来一层一层叠加的结果,是为了和长颈鹿亲嘴。对于托班的幼儿来说,这是难以通过观察与推理想象得到的。由此,我们可以在结局前置观察后,创设情境:请幼儿扮演小老鼠,教师扮演长颈鹿,设置难题——小老鼠宝宝如何亲到长颈鹿教师。通过情境的铺垫体验让幼儿明白,有困难可以动脑筋想办法,个不高可以请朋友们帮忙。这样,再重返阅读,幼儿对于画面的理解将要轻松许多。

7. 迁移式

迁移式是指在阅读活动中将幼儿的游戏经验进行迁移,可以是先导迁移,即幼儿在游戏中获得的经验运用在阅读活动中;也可以是后续迁移,即在阅读的最后设计一些游戏,将阅读中习得的经验在游戏中运用,帮助幼儿进一步理解阅读内容。

(1)先导迁移

在阅读的导入活动中插入游戏,让幼儿将游戏的经验迁移到阅读中。如绘本《小黑捉迷藏》,在活动开始导入捉迷藏游戏,让幼儿回顾捉迷藏中躲和藏的生活经验,将幼儿更好地带入到捉迷藏的情境中。又如《一园蔬菜成了精》,在阅读前导入“蔬菜蹲”的游戏,让幼儿将日常生活中熟悉的蔬菜名称迁移到阅读中。

(2)后续迁移

绘本的多元价值在于一个绘本中存在多种核心经验,在阅读活动的最后一个环节,教师有意识地根据幼儿兴趣开展延伸游戏,有助于幼儿将阅读中习得的各种经验加以迁移,在游戏中延伸自己的想象力与创造力。

结构经验迁移

在活动最后利用故事中重复的故事结构创设一个新的游戏情境最能激发幼儿表达的愿望,同时将故事的主题进一步升华。如《鼠小弟的小背心》是一个重复的问题情境的故事结构,在阅读活动的最后一个环节,教师创设了一个重复出现问题的游戏情境:用纸做帽子送给鼠小弟,帽子太大了怎么办?他们会说没关系,再折小一点。小纸船被吹破了怎么办?他们说没关系,再想一想……幼儿在游戏中再次感受到要用乐观积极的心态看待问题,可能会有意想不到的收获。

情节经验迁移

将绘本中的角色参照原来的文本线索,更换人物形象,进行相似的游戏创编,有助于幼儿更深入地理解绘本中的形象与情节。如“好饿的毛毛虫”阅读活动的最后一个环节,教师引入游戏情境,幼儿扮演毛毛虫去活动室寻找各种吃的东西,星期一它吃了一个……星期二它吃了两个……将故事中的日期与数字对应的情节经验进行迁移和练习。

画面经验迁移

绘本中很多画面会说故事,画面中体现的游戏经验也是幼儿感兴趣的。如绘本《两朵白云》,画面中白云的变化和想象是此绘本的核心经验之一,幼儿对于画面中两朵白云的不断变化游戏非常感兴趣。在活动的最后,教师为幼儿准备了各种材料开展两朵白云的创意想象游戏,白白和茫茫又会怎么变呢?幼儿可以用白色的棉花创编变化的白云游戏;也可以用白色的颜料泼在蓝色的纸上,想象自己是风儿把云吹出各种造型;还可以准备白色的手套戴在手上,变化各种造型,想象自己是白白和茫茫。

集体阅读 篇5

乐至县高寺镇高寺中心小学 陆伟

摘要：群文阅读教学，给教师和学生带来了新的发展空间。群文阅读的教学实施过程就是一个集体建构和不断进行文本整合的过程，我们在教学设计中必须体现集体建构。在教学设计时我们努力做到以下四点：设计提供“集体建构”前“自我建构”的时空；设计营造“集体建构”平等、和谐、开放的共享智慧的氛围；设计组织“集体建构”共享智慧的有效交往形式；设计形成“集体建构”寻求共识的导学策略。

关键词：群文阅读；集体建构；教学设计

（{1}）群文阅读是群文阅读教学的简称，就是围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕个议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。每一个文本，每一个学生，往往都会从不同角度就一个相同的话题提供自己的见解，最终形成共识。因此，群文阅读的教学实施过程就是一个集体建构的过程，我们在设计中必须体现集体建构。怎样才能更好地实现集体建构，达成共识呢？我们在教学设计时应努力做到以下四点：

一、设计提供“集体建构”前“自我建构”的时空

我们要在群文阅读教学中完成“集体建构”，首要条件是让学生对群文进行阅读和理解，让每一个学生有充分发挥个人智慧的阅读和理解，这样才能有“集体建构”时寻求共识的基础。这就要求教学设计充分考虑学生“自我建构”的时间和空间。

首先是安排课外预习阅读、理解时间与课内自读、理解时间相结合，使学生有足量时间阅读理解群文，完成“自我建构”。

第二是教给学生阅读的方法和策略。如教给学生默读、略读、浏览等快速阅读方法，教给学生圈点、勾画、批注、列表的方法，教会学生“概括文本主旨”“如何提出好问题”“写阅读笔记”等方法，教会学生预测、图像化思维、推论、联结等阅读策略。

第三是议题设计有寻求思维创新和解放的空间，阅读导向性问题有思考的空间，可能使学生发出多元的声音。

二、设计营造“集体建构”平等、和谐、开放的共享智慧的氛围 群文阅读的“集体建构”是以参与者的不同意见为基础的。教学中“异口同声”或“鸦雀无声”都是群文阅读课堂不愿看到的结果，如何才能使每个参与者都在安全的氛围中畅所欲言呢？只有营造真正平等、和谐、开放的课堂氛围。

首先教师摆正课堂中角色地位。教师要放下师道尊严，以一个真实的人的姿态进入课堂，以一个老朋友的心态与学生聊天，允许学生僭越，给他们胡思乱想而不受惩罚的权利，扮演好课堂主持人，学生思考问题的顾问等角色，发挥平等中的“首席作用”。

其次是使用好具有和谐氛围的师生交往、生与生交往中的语言艺术。群文阅读中常用这样的交往语言：“围绕这一议题，聊一聊”“他的意见如此，有没有不同看法”“你有看法，说来听听”“你有什么事实来证明你的观点呢？”“我理解你的意思了，我觉得你说得很棒”“哦，你说的可能需要一点点修正”“我同意你的看法，但是我想补充一点就更完善了”“你现在可以从另一个角度来看这个问题吗？”“你现在是否还坚持你的观点”„„

再是学生学会倾听，虚心地倾听他人的意见，在倾听中体现人人平等，在倾听中发现差异和接纳他人意见。

最后是倡导课堂对话与争辩，允许和提倡异议。平等和谐的课堂就不是哪个说了算，既不是老师说了算，也不是优秀学生说了算，也不是某一群体说了算，而是在对话与争辩中形成共识。

三、设计组织“集体建构”共享智慧的有效交往形式

要在群文阅读中进行集体建构，必须提供每一个参与者呈现“自我建构”的智慧，这就要有适应群文阅读集体建构的有效交往形式。可以根据不同议题探究的特点，设计生与生（同桌）交流、小组生生交流、小组与小组交流、全班自由交流等集体建构组织形式。也可以发给每生或每组一张智慧卡，先让每生或小组建构后贴到班级智慧卡上组成集体建构。还可以组织甲、乙、丙队的对话辩论等。集体建构的组织形式是多样的，只要能调动参与者的积极性并具有参与的广泛性的组织形式都可以采纳。

四、设计形成“集体建构”寻求共识的导学策略

（一）人人理解，自我建构。引导学生对群文进行阅读、理解，奠定寻求共识的基础。

（二）倡导异议，呈现差异。通过各种形式让学生的理解展现出来，发现不同的声音，呈现理解差异。

1、教师抓住文本的一两个关键设置问题情境，给学生足够时间和空间发表意见。

2、参与者学会倾听。要求参与者必须倾听他人意见，并发现自我意见和他人意见的不同，和他人意见可借鉴价值、可以反驳的地方。

3、记录重要的信息（特别是异意性信息），并有意分类、整理，使大家的意见明晰并固定下来。

（三）聚焦关键，对话协商。

1、整理大家意见中的共识和冲突。

2、对关键性的不同意见进行详细辨析，展开对话协商。让持有不同意见的学生彼此说出理由，并力图说服对方。发挥教师的角色作用：当好主持人，提醒大家把注意力集中在差异的交点上；梳理大家思维的进展；必要时当好学生顾问，在学生思维陷入停顿时，加以点拨；对双方意见进行总结，把获得的共识确定下来，推动协商继续前进，使协商逐渐靠近共识。

（四）点拨联结，形成共识。这一环节是师生对形成的共识进行总结和连结。把所有的共识意见梳理，找到共识之间可以如何连结起来形成一个理解的结构。这时需要突显教师在平等中的首席地位。首先教师要带领学生经历一个思维的整理过程并适时点拨，让学生的思维线索得到充分的尊重并连接起来。其次是教师在课前阅读和课堂协商中形成的理解版图也发挥出作用。总之在教师的点拨引导中使阅读参与者形成理解结构的共识。

在实践中不断的学习、总结，我提出了群文阅读教学中关于“集体建构”的想法和设计，也许还有很多不完善的地方，但已经让我们的阅读课堂从封闭走向开放，从思想闭锁走向思想解放，我们充分发挥集体的力量，真正克服教师教知识或学生学知识的思想，把课堂教学的过程视为师生集体建构的过程。

（[2]）群文阅读中的集体建构以对他人意见的倾听、认同和接纳为核心，因为只有积极地倾听他人，以开放的态度来认同和接纳他人，允许他人有不同的观点，才会让所有的阅读参与者在一个安全的氛围中畅所欲言，同时发现新的可能性。集体建构以形成共识为目标，大家共同认可某种理解或者理解的格局，这

样才可能使阅读真正有收获，使阅读的成果为大家所共享。愿群文阅读为我们打造优秀的课堂形态，实现语文课程的新常态。

参考文献：

1、于泽元，王雁玲，黄利梅：《群文阅读：从形式变化到理念变革》，《中国教育学刊》，2013年第6期，64页

集体阅读 篇6

关键词：绘本；集体阅读；理解；能力发展

绘本，英文称Picture Book，顾名思义就是“画出来的书”。绘本其实就是图画书，为了避免与图书混淆，后来才习惯使用这个由日本传入的名词。华东师范大学的周兢教授在《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》中指出：选择适合幼儿阅读需要的学习内容，是当前我国幼儿园阅读教育的一个关键问题。除了提倡让幼儿在一日生活环境中学习阅读与文字互动之外，图画书是幼儿阅读学习的最为合适的内容。因此，选择高质量图画书并构建成为幼儿园早期阅读教育的主要资源，是每一位教师开展早期阅读教育工作的重要内容。那么，教师在开展集体绘本阅读活动中如何挖掘绘本，有效地提高幼儿的观察能力及阅读理解能力，下面谈几点看法。

一、预设合理的阅读目标

教师首先应充分解读、分析绘本，不仅要引导幼儿理解绘本内容，还要引导幼儿关注绘本的色彩、画面表现方式等其他方面的内容；然后根据各年龄段幼儿的年龄特点及阅读要求，不断调整幼儿阅读活动目标。

如，“阅读树”分级阅读能力1级的绘本《蚊子先生的爱好》中，“蚊子”是绘本的主角，它热衷于收集各种声音，被幽默地称为“蚊子先生”，各种来源于生活中的声音通过绘本有趣地表现出来，让小班幼儿感受绘本幽默、风趣的特点。活动目标可定位为：（1）对阅读活动感兴趣，能观察画面，说出图中有什么，发生了什么事；（2）丰富相应的象声词；（3）感受绘本幽默、风趣的特点。

再如，“阅读树”分级阅读能力2级的绘本《不一样的朋友》，绘本左右页面色调形成强烈的对比，兔小小生活在树洞里，树洞边绿草荫荫、花儿盛开；熊大大住在山洞里，山洞里空旷、色彩单一。两种动物的居住环境一目了然，通过这样的画面可以让孩子们对兔子、熊的生活习性有一个直观的感受。而绘本第10页与第11页的画面均以灰色为主色调，表达了两只动物伤心、难过的心情，教师可以引导幼儿观察画面，通过前后对比感受色彩的变化，再说一说看了第10页与第11页有什么感觉，从画面的色调中感受两位主人公伤心、难过的心情，所以我们可以将第一次阅读活动的目标定位为：（1）自主阅读绘本第2页至第13页，能根据故事画面大胆猜测和讲述；（2）感受绘本画面的色彩，体验画面带来的不同感受；（3）知道每个人都有与别人不一样的地方，不歧视他人。

二、关注幼儿的能力发展

《3-6岁儿童学习与发展指南》目标中包含的培养幼儿阅读理解能力，主要包含以下两个方面的要求：（1）幼儿在阅读中通过细致观察逐渐读懂图画书的内容。（2）幼儿在观察图画书的基础上进一步理解图画书内容。

例如，绘本阅读活动《火车火车呜呜叫》中，教师应启发引导幼儿仔细观察画面，理解画面内容：“谁坐上了车？瞧，现在谁在车上？它们的表情是怎么样的？”引导幼儿仔细观察画面上的动物及表情，而不要急于将画面内容告诉幼儿。

幼儿阅读的过程是不断发现问题、提出问题并努力寻找问题答案的过程，教师应注重阅读活动中的幼儿理解能力的提升，引导幼儿运用已经掌握的故事模式进行推断，利用图文间的关系进行推测，这样有助于幼儿理解个别事物与片段，把握故事发展的主要情节和主题。

如，“阅读树”分级阅读能力1级的绘本《应该怎么做》第7页中“莎里摔倒了”，教师应该引导幼儿看看发生了什么，它们会怎么说；再如，第8页和第9页，杜里和莎里捡到了一串铃铛，教师应将问题抛出：“杜里和莎里捡到了一串铃铛，应该怎么做？请小朋友说说？”引导幼儿讨论交流，提高小班幼儿的阅读理解能力。

三、把握活动的重点

教师要善于挖掘绘本的教育价值，挖掘绘本表达的内涵，正确把握阅读活动的重点。正如，绘本《应该怎么做》中，杜里和莎里想去探望生病的朋友小猪呼克。路上，他们跟鸟妈妈和牛妈妈礼貌地打招呼。捡到一串铃铛，“应该怎么做？”刚上一座独木桥，可是另一头走来了鸡大婶，“应该怎么做？”到小猪呼克家，推门而入吗？“应该怎么做？”等等，活动的重点要放在“应该怎么做？”上，引发幼儿思考与讨论。如果教师仅仅关注画面内容的观察与描述，忽略引导幼儿思考“应该怎么做”及品德、能力的培养，这样的做法是捡了芝麻、丢了西瓜。

再如，绘本阅读《不一样的朋友》活动中，教师在幼儿自主阅读后，请小朋友说说“你在书上看到了什么？”其中有一名幼儿说到扉页上的画面内容，教师告诉幼儿“这是扉页”，并引导幼儿观察及理解扉页的画面所呈现的内容——兔小小和熊大大惬意、亲密地躺在草地上，并进一步引导幼儿思考：它们躺在那做什么呢？它们为什么会在一起呢？通过扉页的画面，引发幼儿猜想、思考，理解绘本表达的内涵。

四、形式多样的延伸活动

在教师指导幼儿阅读若干绘本后，就可以让幼儿尝试自己阅读。此时，幼儿在熟悉绘本的同时，有机会去注意文字和图片中他们以前没有注意到的部分，全方位加深對绘本的理解。

当幼儿熟悉故事后，教师还可以鼓励幼儿创造一些与绘本有关的活动来拓展阅读经验。“我是小作家”（我的小书）、“小小故事王”、绘本剧场等都是不错的选择。

幼儿园还可利用绘本的教育资源开展区域活动，丰富区域活动的内容，投放适宜的操作材料，形成具有本园特色的区域活动。除了专门的阅读区活动之外，还有大量的以绘本阅读与区域活动整合的形式，如在益智区、美工区、表演区、运动区、建构区等各区域活动中自然融合阅读要素，有机渗透绘本的内容和要求，充分挖掘和利用绘本的教育资源和价值。

参考文献：

李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].人民教育出版社，2013-03.

对幼儿园集体早期阅读活动的探究 篇7

我们从以下几个方面来探讨及分析一下幼儿园早期阅读活动的关键性。

一、现阶段幼儿园早期阅读活动的问题和困难

现在幼儿园早期阅读活动还处于不太成熟的阶段,仍然存在很多问题,在实施过程中有很多困难。我们从以下四个方面来展现现阶段幼儿园早期阅读活动的现状和问题。

1.追求阅读任务过于单一

这主要是指在幼儿园早期阅读活动过程中, 幼儿教师不能很好地把握阅读的平衡, 只是一味地认为早期阅读活动就是让孩子们识字和读会文章,相对而言,阅读任务变得比较单一,阅读的目标相对狭隘。 幼儿教师只是单纯地认为幼儿在活动中掌握文字的读写,而忽略了书中图画及其色彩等其他内容。

2.不能匹配恰当的阅读材料

优秀的阅读材料是幼儿阅读能力培养成功的起点, 例如,《 幼儿园早期阅读课程———幸福的种子》 这一系列的图画教科书,包括:儿童诗歌类图画书、儿童故事图画书、儿童散文图画书、儿童科学知识图画书四类, 其中在儿童故事图画书中有丰富多彩的小故事,而且配以生动的故事图画,比如:《 蜘蛛先生要搬家》《 山丘上的约会》《 蛇偷吃了我的蛋》《 白羊村的美容院》 等,这些小故事新奇而且有趣,可以激发幼儿的好奇心和求知欲。 然而,一部分幼儿园中也存在一些其他的教科书,可能教材比较陈旧,不能跟上时代变化的脚步,书本中的内容并不能很好地给幼儿带来启发,从而影响了幼儿的成长和阅读能力的发展,限制了他们向更高层次的跳跃。

3.幼儿教学模式单一

在幼儿园早期阅读活动中,也存在一成不变的教学模式。 幼儿教师对幼儿识字和书本背诵比较重视, 比较片面地追求幼儿学习的记忆,从而忽略幼儿其他方面的发展。 例如,创造能力、想象能力、表述能力、注意能力等等各个方面。 教学模式单一及方法的陈旧等因素的存在不知不觉中限制了幼儿阅读能力的发挥和幼儿的正常成长。

4.阅读氛围比较单调

在幼儿园早期阅读活动中,大部分幼儿园都是按照之前的阅读模式进行的,导致阅读氛围比较单调,幼儿在阅读过程中不能很好地发挥自身的想象力,无法开拓对文章更深层次的理解。这种单调的阅读氛围, 让幼儿在不知不觉中失去了阅读的积极性和主动性,感到十分乏味和枯燥。

二、对幼儿园早期阅读活动实施的策略

根据以上幼儿园早期阅读活动存在的问题和困难, 我们可以制订出相应的教学策略来加以完善,包括以下几个方面。

1.重视多方面的教学任务和目标

在幼儿园早期阅读活动中, 这主要是指给幼儿教师提出相应的建议, 不能把教学任务单纯地固定在幼儿识字和对文章的背诵上,应该扩大教学任务,确定具体的教学目标。 我们可以在早期阅读活动中,着重引导幼儿其他能力的发展,例如在《 幼儿园早期阅读课程———幸福的种子》 中班知识类的《 昆虫躲猫猫》 ,这本绘本故事向幼儿展示了五花八门的昆虫王国, 认识了在大自然的食物链中的各种昆虫,如:青蛙、蝙蝠、螳螂等等,了解昆虫在大自然中自我保护的方法,像这样的知识类读本阅读材料,幼儿教师不应该只是让幼儿认识故事中的昆虫, 还可以辨别出图画中昆虫的外形特征及其颜色等。 只有幼儿老师不断地重视多方面的教学目标,才会帮助幼儿的阅读能力不断提高,综合能力得到进一步扩展。

2.匹配优秀的阅读材料

在幼儿园早期阅读活动中, 幼儿园的管理者和幼儿教师应该找出适合幼儿阅读的教科书和文章, 即教科书和文章的内容应该具有新奇性,能够引起幼儿的学习兴趣和求知的欲望,对阅读材料产生好奇心。 除此之外,阅读材料应该符合幼儿的年龄和阅读需求,在幼儿可以理解的条件下,但是也应该具有一定程度的难度,只有这样,幼儿在早期的阅读活动中才能不断地进步,能够在理解能力和阅读能力上实现质的突破。 《 幼儿园早期阅读课程———幸福的种子》 小班级故事类《 爱吃水果的牛》 绘本故事,讲述了一只爱吃水果的牛,得到了主人的爱护,在主人生病后,爱吃水果的牛不仅帮助了主人,还帮助了周围的邻居,让大家都爱上了吃水果,一起享受吃水果的幸福和甜蜜。整个绘本故事让幼儿在阅读的同时认识了水果的外形、味道、颜色。 这样的阅读材料比较贴近幼儿的实际生活,有趣味性。 所以优秀的阅读材料具有新奇性、趣味性、时代性、生活性等特点,能更好地为幼儿阅读能力打下坚实的基础。

3.多样式的阅读教学方法和创新型阅读教学模式

在曾经一成不变的阅读教学模式中, 阅读教学方法也比较单一和枯燥,所以幼儿教师应该不断地对阅读教学模式进行创新,对阅读教学的方法进行变化和更新。例如,幼儿教师在幼儿阅读的过程中,可以从一开始单调的阅读进行转化,通过让幼儿复述故事的内容、讲解故事情节、快速朗读、提问题等各种方法帮助幼儿进行阅读活动。 在《 幼儿园早期阅读课程———幸福的种子》 儿歌类的绘本内容《 拍花萝》 这本书,采用了问答调的形式,让幼儿在学习的过程中以游戏的形式进行,这首儿歌还是一首有趣的数数歌谣,幼儿在唱唱玩玩之间自然学会了数的概念,让阅读的形式多样化,不单一局限在一种拿着书本念、读,在一种自热而然的阅读氛围中快乐地阅读着。

4.创建良好的阅读环境和阅读氛围

在幼儿园早期阅读活动中, 幼儿教师要致力于给幼儿创建良好的阅读环境和阅读氛围,这主要包括两个部分:一个部分是指现实存在的阅读环境,比如阅读区域的书桌及物品布置、阅读区域的卫生状况、阅读教室的门窗亮度等各个因素,会给幼儿的阅读带来一定程度的影响, 然而良好的阅读环境会让幼儿处于轻松无压力的阅读环境中。另一个部分是指隐形的影响因素,比如幼儿老师的指导态度、幼儿之间的相处关系等等,这些客观因素会影响幼儿阅读的心情,影响他们对阅读文本的理解能力。