德育理论课

德育理论课（精选12篇）

德育理论课 篇1

在多年的中职德育理论课教学实践中, 我时常被以下问题所困扰:教师所讲的德育课理论内容符合中职学生的学习实际吗?德育课教师在教学方法上又该如何让学生乐意接受德育理论课的内容?什么样的德育课考核方法才是对学生学习效果真实有效又能反过来促进教师改善教学的考核方法?笔者认为, 如果这些问题不能很好地在教学实践中加以解决, 德育理论课的教学就不可能有助于帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。因此, 我们要加强中职学校德育理论课教学, 为学生成才护航。

一、德育理论课教什么

目前, 不少中职学校的德育课教师把教学的重点放在教学方法的设计和实践上, 大家都在探讨如何让这些学习基础较差的中职生在课堂上抬起头来, 乐意听自己的课。这当然没有错。但少有教师对中职德育理论课程的教学内容进行研究, 大家基本上都是按照教育部门编写的教材作为教学内容进行按部就班的讲授。笔者认为, 在中职德育理论课教学改革上, 仅仅把精力放在教法上是不能完全实现德育课的教育目标的。按照教育部《中等职业学校德育大纲》的要求“德育课教学应贴近学生、贴近职业、贴近社会, 注重实践教育、体验教育、养成教育, 做到知识学习与能力培养和行为养成相统一, 切实增强针对性、实效性和时代感, 充分发挥德育课在促进学生全面发展和综合职业能力形成中的重要作用”。显而易见, 该大纲不仅对德育课教师在教学方法上提出了较高的要求, 对教学内容也提出了更高的要求。笔者认为, 对于中职学生, 在理论课内容的学习方面, 教师不能像要求大学生那样, 要学生掌握德育课程的整个逻辑体系和完整的知识内容, 也不能像要求普通中小学生应付升学考试那样, 要求他们全面熟练地掌握课程的系统知识。学校性质不同, 学生的学习基础不同, 对学生的学习目的和要求也不相同。如果我们像大学生那样要求他们去完整的掌握课程体系和内容, 不但不符合他们学习和就业的实际, 而且违背了中职德育教学目标, 最终导致教学效果事与愿违。更不能像普高那样, 要求学生对基础知识进行反反复复地练习和考试, 让学生回归到应试教育中去。笔者认为, 在中职德育理论课内容的教学上, 教师应围绕中职德育教学大纲的要求, 参考多种教材甚至自编校本教材, 凡是能培养学生正确的世界观、人生观和价值观的社会、生活材料都可以为我所用, 在教学内容的取舍上授课教师必须对所使用的教材和有关资料进行课程核心内容的归纳和整理。

课程核心内容的处理应根据中职学校培养目标和教学计划、教学大纲所规定的学习目标, 结合中职学校的办学定位、人才培养目标和生源情况来认定。核心内容必须是能够培养学生形成科学的世界观、人生观和价值观的基本常识和基本原理、基本观点等。为此, 对课程核心内容的整理和选择的过程, 实际上就是压缩教材, 贴近学生学习实际, 使教材变为“少而精”的过程。

笔者在讲授哲学与人生这门课程的时候, 每次制订学期教学计划前, 我都要首先调查了解学生学习实际, 然后参考学生成长环境, 再结合使用的教材对哲学与人生课程进行核心内容的整理, 尽量使之变成符合学生学习实际的理论模块, 并使之本土化、通俗化、项目化。比如, 在教授唯物论内容的时候, 笔者把物质决定意识的原理, 物质和运动的关系以及一切从实际出发作为核心内容来教授, 而不是贪大求全地把物质概念、唯物主义与唯心主义的历史形态等相关知识进行详细讲授。然后, 核心内容结合珠三角当地民族风俗和不少民众比较迷信的实际, 带领学生用唯物主义的观点讨论分析当地民族风俗中哪些是符合科学的, 哪些是对社会和自身有害的。通过讨论和分析, 学生明白了封建迷信活动的害处和信仰唯物主义的道理, 从而达到了对学生进行科学世界观培养的教育目标。在向学生教授课程时, 我重点帮助学生学会用核心的哲学观点来分析学生自身和身边的问题, 从而引导学生用科学的哲学理论分析、解决他们面临和即将面临的人生和社会问题, 直至让学生把这些核心内容内化为学生应该掌握的德育常识。

总之, 中职德育理论课教学必须结合时代和社会发展特征、趋势, 来重新审视过去的教学内容和方法, 过去太强调课程内容的系统性、完整性, 强调讲细讲透的教学方法。从我们学生的学习实际看, 不允许教师讲授的内容贪大求全, 也不允许讲授的内容理论性太强, 理论空而又空, 太复杂。这就是笔者所理解的中职德育教学的“够用、适用”原则。

二、德育理论课如何教

在德育理论课的教学实践中, 我们的学生到底需要教师怎么教, 这是让每一个德育课教师都必须绞尽脑汁进行思考的问题。笔者曾经多次有机会观摩东莞市教育局组织的职业素养课程公开教学, 很受启发。在课堂上, 老师们利用多媒体调动学生的视听感觉, 把纸张、黑板、桌椅和课室空间作为学生发挥自己特长和展现自己的平台。教师穷尽系列办法, 诸如游戏、小品、即兴演讲、即兴辩论等形式激发学生参与课堂的激情。让学生在玩中学, 学中玩, 极大地激发了学生自主学习的积极性。下课了, 学生还言犹未尽, 为一个观点的正确与否从课堂上PK到课堂外。表面看起来课堂有点“散”, 但整个课堂紧紧围绕教学课题来进行, 教学目标得以实现, 不能不说授课教师们一篇篇“散文”作得好。

笔者认为, 在德育理论课的教学方法上, 也可以借鉴职业素养课程灵活多样的教学形式。尽管理论课程有自己的特点, 不可能像上职业素养课那样花样百出, 也不可能像上专业技能课那样让学生尽情地实际操作, 但把教学方法的重点放在对学生自主学习能力的培养和提高上, 应该是没有错的。尽管大部分中职生的自主学习能力不如高中生, 但在教学实践中, 笔者发现中职学生也有自己的学习优势, 比如他们的动手能力强, 感性认识丰富, 对发生在身边比较熟悉或者有一定情景的知识容易掌握。笔者在讲授德育理论课的课堂上, 经常想尽办法调动他们自主学习的积极性。比如学生能够进行文字理解的, 或者有一定知识背景和案例能够启发他们思考的, 我就不讲, 启发他们自己来讲或课堂讨论。笔者认为, 学生能自己学会的知识老师不用讲, 学生已经会的知识教师更不用讲, 只有学生自己不能搞明白的内容才需要讲。对于学生难以理解的知识或超出学生已有认识范围的知识, 教师可以通过设置案例或情景, 把抽象的内容具体化、生活化, 从他们身边发生的事物中启发他们去理解和把握知识内容。教师在课堂上的作用就是从学生学习目的、学习能力等实际出发, 创造或调动一切可以调动的教学资源, 启发引导学生自主学习。

三、德育理论课如何考

笔者认为, 对德育理论课学习效果的考核, 考试重点应该放在学生是否掌握德育课课程核心内容和具有分析问题、解决问题的能力方面。所以, 学生对德育理论课的把握, 首先应该“会说”, 能将课程核心内容准确、规范地表达出来;其次“会写”, 能将老师设计的案例或问题答全了, 答正确了, 能让人搞明白其所写的内容;再次“能想”, 能把学习内容与实际工作结合起来, 能发现、分析和解决一些实践问题。

我们的德育教师多年来习惯于传统意义上的纸笔测试, 每次考试之前, 不少教师像中小学教师那样课前课后印刷了很多练习题, 内容涉及课程的方方面面让学生训练。对于这种考核模式, 笔者质疑:德育课程的育人功能通过这种“题海战术”的考试方法能够实现吗?

笔者探讨的考核方法是:开卷 (多为与课程核心内容相关的开放性试题) +口试 (与课程核心内容相关封闭性试题) +理论运用小论文+平时成绩 (学习态度评定) 。在开卷中, 我主要出与课程核心内容相关的案例分析, 让学生应用德育原理分析作答, 根据学生的作答评判学生分析问题和对知识的应用能力, 该部分占总成绩的30%;在口试中, 我就课程核心内容在上课或自习期间提问学生, 按照其掌握的程度当场记录判分, 占总成绩的20%。考试之前的前几周, 我要求学生就社会人生等问题的思考情况写出与课程核心内容相关的小论文, 该部分占20%;根据学生平时学习的积极性以及课后作业的质量等进行平时成绩的评定, 占总成绩的30%。经过几个学期的试验发现, 笔者探索的考核方法尽管不很成熟, 操作起来也比较复杂, 教师为此也要付出很多的劳动, 但比较起单一的传统考试方法, 笔者认为, 这些方法可能会更为真实地考查出学生对该课程的学习情况。而且, 在这种看似比较散乱的考核方法中, 学生考场上趴下睡觉带着厌考的情绪把考试当儿戏的情况明显地减少了。

总之, 中职德育理论课教学, 要一切从中职学生学习的实际出发。德育理论课的教学要有助于帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观, 为学生成才护航。

摘要：教师要通过对中职德育理论课教学内容、教学方法和成绩考核等进行思考和实践, 探索更加适合中职学校学生学习实际的德育理论课教学理念和方法。

关键词：中职学校,德育理论课,成才

参考文献

[1]教育部.关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见[N].中国教育报, 2000-3-21.

[2]张家祥, 钱景舫.职业技术教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

德育理论课 篇2

一、教师应遵循“以人为本”的教育理念，充分尊重学生，以促进学生的“知识、能力、人格”的可持续、协调发展为目的，寓德育教育于教学之中。作为英语教师，我在教育教学工作中注重培养学生的文化意识和跨文化交际的能力，让学生通过学习外国文化，体会差异，更加热爱自己的祖国；秉承教育民主理念，与学生在人格上平等，在情感上做朋友，在学习上予以指导；坚持“人人可成才”的教育理念，善待每一个学生，善于发现他们的潜能，尤其注重后进生转化工作，在教育教学中以肯定和表扬为主,多用寄予殷切期待的鼓励性语言，使学生如沐春风。通过学习，我深深地明白:真正的教育是心心相印的活动，唯有赋予爱心、给予信心、主动关心、成为知心、投入耐心，才能打动学生。

二、教师应理解并尊重学生之间存在的个性差异。多元智能理论告诉我们，一个人的智能是多元的，人与人之间是有差异的，我们应该尊重他们的多元，尊重他们的差异，理解他们的差别，并包容他们的不足，在爱的包容中引导他们成长。教育是育人的事业，教育最需要包容。有的学生内向、害羞、爱静；有的学生外向、活泼、好动。根据他们的个性特点，我们要因人而异，采用不同的方式对待，不能强求学生整齐划一地按照老师的意愿行事。正所谓“因材施教”，学生的学习也可分层次进行，我们应针对不同层面的学生提出不同的要求。如体育课上的示范动作，对于基础好的学生完全可以做示范，对于基础比较差的学生可以放低些要求，挑选他能做好的动作。让优秀的学生有发挥的机会，也让后进的学生感觉到自己的进步，获得成就感。教师的关爱能使学生产生积极的情绪，课前课后多和学生在一起聊天、游戏能拉近学生与老师的距离，每个学生都有与老师亲近的情感需要，满足了这一需要，学生就会感到快乐，各方面都会有一定的触动。平时学习成绩好的学生常常受老师的亲近，这些学生就会自觉地遵守学校的规章制度并协助老师工作，努力把各方面做好。

德育理论课 篇3

目前国内对内尔诺丁斯关怀教育理论的研究和实践正如火如荼方兴未艾。笔者作为一名中等体育学校的教师，对其进行了探讨并深受启示，对如何将关怀教育理论融入体育学校的日常教育教学中有着极为迫切的心情。关怀教育是一个有着哲学高度的教育理论，并非等同于对学生简单的情感投入，它首先需要教师具有关怀素质，即关怀自我，关怀他人，关怀自然与知识，并将其以身体力行的方式传授给自己的学生，使学生也成为具有关怀品质的人，从而为国家培养更优秀的体育人才作出贡献。

一、中等体育学校德育的现实迫切需要关怀教育思想

中等体校是培养未来体育健将的地方，体校学生的道德品质会影响到中国未来体育运动的道德水平。但是人们对体校学生的道德品质的评价一向不高。

首先，学生处在十一、二岁至十八、九岁，年龄层次差异较大，对世界观、人生观的认识有些不够全面，有些根本没有这方面的意识，高年级的学生更容易受到社会大环境的影响，往往不加选择的接受、模仿，甚至用错误的观点指导自己的行为，而且在训练中更是将他们一些不规范的言行直接影响了小的队员，因此造成不良的行为习惯（如讲粗话，对突发问题的粗暴处理等）更容易蔓延，而且有往低年龄层次蔓延的趋势。

其次，学校的外地学生占全校的70%，家长很容易因为缺少对孩子的了解而失去及时批评和教育的机会，学生的不良习气得不到纠正，甚至是愈演愈烈。有些是单亲家庭，家长的复杂性造成孩子脾气性格多样化：孤僻型、暴力型、忧郁型、任性型等，学生在学校表现为自由散漫，逃课、逃学等不服从管理。

基于以上情况，在学生们疏于家长管教的条件下，教师、教练、班主任、辅导员等学校管理人员更加迫切地需要关怀教育理念来指导工作，逐步提高体校学生的德育教育水平。

二、体校教师、教练员、班主任需要具备关怀素质

从校长到教师、教练员、班主任，每一位教职工都要成为关怀教育思想的信奉者和实践者。每位教师要在真挚温馨的关怀氛围中在实践着心中的关怀教育理念，每一位教练员都要在竭尽全力地把关怀教育的精华融入到自己的训练教学的实践中，每一位班主任都要在一言一行中践行关怀教育。笔者认为每位教职工应努力从以下方面使自己具有关怀素质。

1.关怀自我，成为一个自立自强对自己负责的幸福教师。飞速发展的社会对每个公民提出了越来越高的要求。为了自己能够获得一个幸福美好的未来，必须努力工作，精心提高自己的专业水平。同时关注自身的身心健康，使得自己适时能够以充沛的体力和高涨的精神状态投入到每一天的工作中。

2.关怀知识，当今社会是一个信息爆炸的时代，各种知识呈几何指数增长。这就要求公民具有超强的学习能力。要培养出刻苦训练又热爱学习的优秀的运动员，教师、教练首先要是爱学习，会学习的人，才能将自己的实践经验传授给自己学生，同时也做到以身作则，用自己的实际行动去感染学生。

3.关怀社会，未来的社会不能是一个人情冷漠，人人自扫门前雪，不管别人瓦上霜的社会。每个公民都应当又一个热忱的公益心。不能仅限于关注身边的人健康与快乐，还会在意社区的卫生状况，也会为远在他乡的苦难而牵肠挂肚，心系国计民生的大问题。只有心系天下富有悲天悯人的情怀的教师，才能使自己的课堂更加开放和广阔更敏锐地联系社会。

4.关怀自然，成为一个优秀的地球公民。人类必需学会如何与自然和谐相处，协调发展和环境保护的关系，走可持续发展道路。所以，我们应该不仅仅限于开展专题的环保教学，还应该在生活细节处处体现出对自然对环境的关怀和爱护。

5.关怀自己的学生。每个学生都是独特的，这就要求我们公正全面的评价每一个学生。去探究适合他们的学习、训练方式，挖掘他们的闪光点，并创造机会让他们绽放。必须使每个人感受到足够的关怀和爱，并怀着一个感恩的心，去关怀日后遇到的所有人，让爱传承下去。

三、关怀教育思想渗透于体校德育的教育方法

1.利用榜样的作用

榜样是教育者对学生有示范作用的一种承诺，即如何调整自己的态度、增进自己的能力，成为以为将关怀内化至其行事态度风格之中、先是关怀的气度与风范的好老师。当学生在师生的关怀关系中，得到良好的人格培养之环境时，他们的各方面学习也会跟着在稳定中成长。而要创造一个关怀的身教氛围，教育者对自己的言行举止必须有专业的警觉才行。教育中的关怀有两方面的作用，首先是小心呵护学生未成熟的身心，其次是在关怀中，示范以让学生潜移默化地学习关怀的态度，培养关怀的能力。老师对学生的关怀，主要表现在对学生的接受。每个人的背景立场都是独特的，先抱着开放的心去接纳之，故不只是判断学生行为的对错而已。道德教育要有成效，在于师生关系中蕴涵着的道德内涵，即关怀的关系。

2.做好与学生之间的对话

对话在学习如何创造并维持亲密关系中，是基本而重要的。如果正式课程无法安排对话，也要去制造别的对话机会，在对话中，学生可以自然地学到沟通、决定、分享、妥协、互相支持等关怀情意的开放与承诺。在对话中，我们要教导学生如何接纳感情，通过自己的开放和坦诚，打开学生接纳自我的胸怀。在自我开放和接纳历程中，表露了自己的真情实意，感染了学生的同时也能接纳自己，进一步促进彼此开放的情谊，这是由真诚关怀的对话所开创的关系。而如果共处的时光足够长的话，更能够建立起这种有感染力、共鸣的关系。在对话中引起的共鸣是传达关怀、建立自我形象的最好环境。对话的目的是和观念接触，去了解，去和他人相遇、去关怀。学校是个检验人性核心价值的地方，在学校中应该去讨论和人生、宗教有关的话题，如上帝、性、杀人、害怕、希望、恨等。

3.在实践中进行道德教育

道德教育不是要训练学生的道德推理，而是在实践中培养他们的关怀能力。教育是每一个人都必须参与的事业。学校要尽可能地让学生参与校内外的公益活动，在活动中注重的不是工作技能，而是关怀的能力。诺丁斯强调，实践的目的是积累经验，因为关怀的态度和观念是由经验形成的。目前的各门学科都有自己的训练方案，它不仅用来教会特殊的技能，也用来“形成理想”，即教导某种态度和看待世界的方法。如果我们希望学生为关怀的道德生活作准备，就必须在关怀的给予中为他们提供获得技能和培养态度的机会。关怀的经验不会自动出现，必须由学校做出安排。

4.善用认可激励学生发展

德育理论课 篇4

德育方法是现代大学德育体系的重要组成部分, 实现现代大学德育方法创新, 必须首先明确什么是德育方法。而且, 从教育实践的角度来看, 长期以来影响大学德育实效的重要因素之一就是不能很好地明确德育方法的概念, 容易将德育方法和德育途径看成一个概念。因此, 有必要对德育方法做出清晰的界定。

我国一般将德育方法分为说理教育法、情感陶冶法、行为训练法、修养指导法、品德评定法等等。“德育途径”就是进行德育、达到一定德育目标所要走过的道路。是德育活动的承载体, 是教育者为了达成一定的德育目的、采用一定的德育方法, 进行一定德育内容的教育所必须使用的教育通道。德育途径的整体机构包括家庭德育途径、社会德育途径和学校德育途径等等。由上述概念可以看出, 笔者认为德育途径是一个静止的概念, 如学校德育途径有学校组织、教学、德育课、班会、团队活动等等, 具有较大的稳定性。而德育方法是一个动态概念, 德育方法是属于师生的认知策略, 是教育主客体双方互动的过程, 是一项具有艺术性特点的创造性活动。传统的德育方法有榜样示范法、说理教育法、思想品德评价法、思维训练法、理想激励法、修养指导法等。当然, 德育方法和德育途径也是有联系的, 二者都是整个德育体系中的重要组成部分。德育途径的选择、利用、创设又体现为德育方法的选择和使用, 对应不同的途径, 选择不同的德育方法。实际上, 在德育过程中, 外界影响能否内化为学生自身内在的结构状态, 关键在于有没有恰当的德育方法, 即使有了正确的德育目标, 有了合理的德育途径和内容, 如果没有恰当的方法, 仍然不可能取得积极的效果。

二、德育方法的滞后是当前德育实效性低下的重要原因

所谓高校德育的实效性, 就是指德育在一定的历史条件下, 在德育实践中产生效力和效用的特征, 也是指高校德育的实际运作对大学生成长需要的满足程度和对高校德育目标的实现程度。“德育实效性包含两方面的内容:一方面是教育者的道德教化活动, 即教育者通过有效的言传和身教, 向受教育者传播、灌输社会思想、道德文化;另一方面是受教育者的道德接受活动, 即受教育者出于道德需要而对教育者所传输的社会思想、道德文化的反应与择取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程”。当前德育实效低下已是不争的事实, 这早已引起各方面的高度重视。但问题出在哪里, 却意见纷呈。笔者认为传统德育方法的滞后是引起德育实效低下的重要因素:1.忽视了学生发展的时代特征。社会存在决定社会意识, 每一代人都有他们特有的心理倾向, 对上一代人极为有效的方法, 对下一代人则可能收效甚微。这就可以解释为什么一些德育方法在某个阶段或时期有效而在另一阶段或另一个时期又不那么有效的现象;2.道德教育脱离社会生活实际。而在实际的道德教育中, 教师往往追求学生在同一事件判断上的一致性, 总是在有意无意中封锁现代社会的多元价值观, 没有认真倾听学生对道德的理解和行为的解释, 使学生遮掩了自己的真实情感, 从而使道德教育显得苍白无力, 降低了道德教育的实效性;3.重视道德教育资源的运用而忽视了学生的实践活动, 忽视了生活体验。在学校道德教育中, 我们不难发现, 教师非常善于用道德教育资料, 但是如果不注重学生的体验和学生的实践活动, 就会出现这样的倾向:学生只会在教育资料提供的情景中做出相应的判断, 如果脱离了特定情境, 就不知该如何做了。事实上, 没有亲身经历和真实感受的体验环节就无法完成教育的过程。缺乏体验的德育总是“浮于水面”, 难以深入, 难以引发学生的情感共鸣, 学生当然缺少发自内心的道德自觉。

三、创新德育方法, 提高高职院校思想政治理论课的实效

(一) 根据时代特征创造新的德育方法在传

统德育方法的基础上, 创造出一些具有明显时代特征、反映德育规律的生长点, 这些具体方法如下:1.民主对话法。这种方法提倡教育者与受教育者面对面地倾心交谈, 通过双方情感的交流, 促进彼此的理解, 在相互应答中交流认识、交流态度。它与讲授法相比, 更能体现学生在德育过程中的主体作用, 它与自我教育法相比, 更能突出教师的主导作用, 实践证明这是一种针对性较强、透明度较高、情理结合解决当代学生思想问题的一种民主的好方法;2.比较鉴别法。这种方法提倡教育者经常深入到学生中去, 注意发现并及时捕捉学生的兴奋点, 从不同时期学生思想起伏的动态变化中得到反馈信息加以及时疏导。有针对性地引导学生通过比较鉴别是非、善恶、美丑, 帮助他们在复杂的社会文化生活中进行判断、筛选、吸收和抵制。实践证明, 这是一种提高当代学生道德判断力的有效方法;3.自我教育法。这种方法注意发挥学生在德育过程中的主体作用, 充分挖掘学生道德进步的内在潜力。通过一系列在教师指导下的自我教育活动, 培养学生自主、自立、自强的精神, 锻炼提高学生的自我教育力。这是一种促进当代青少年“在早当家中早成熟”的一种有效方法;4.心理咨询法。这种方法将心理科学的知识和方法, 运用到思想教育过程中, 通过询问、商议促进教育者与受教育者的心理交流、心理相容的和谐气氛, 为青少年倾吐难言之隐创造了有利的条件。咨询谈话民主、平等、宽松, 学生主动询问求答, 改变了被动接受教育的消极地位。这种“柔性”方法有助于教育者探索学生闭锁的内心世界, 解决一些关系到学生切身利益的、较深层次的问题, 因而很受当代青少年的欢迎;5.积极取代法。这种方法提倡以积极引导代替消极禁堵, 启发诱导学生以高层次的精神需求代替低层次的精神需求。通过开展丰富多彩的教育活动和课外阅读, 促使学生的精神生活“脱贫致富”, 从而把学生的思想境界提到一个新的高度。这是当代青少年乐于接受的一种疏导方法。

(二) 回归生活是提高德育实效的关键

1. 道德教育教材内容要来源于学生的生活。

道德教育毕竟不等同于政治教育、理想教育, 但是当前道德教育的教材比较追求典型事例的榜样示范作用, 认为展现这些典型事例就能使学生受到教育, 学生的道德判断、道德情感就会有所发展, 道德教育就会成功。我们在编写教材时, 从学生的视角出发, 以他们日常生活中那些真实的、能触动心灵的小事对他们进行教育, 会更贴近学生, 更容易引起学生的认同, 更易于学生的体验。

2. 道德教育回归生活, 就意味着要加强社会生活实践。

道德本来就产生于交往, 产生于现实社会生活中, 所以离开了生活就不可能滋养德性。

3. 道德教育回归生活, 就意味着道德教育评价要在生活中进行。

因为人的道德是植根于人们的现实生活的, 人的道德品行是在生活情境中形成的, 所以评价就不能仅靠一次文本、考试或问题的回答就给学生下结论。考评应落实到学生的日常学习生活中, 这样的评价才能起到促进作用。

【注】本文关联课题《高职院校思想政治理论课实效性与创新性教学模式的研究与实践》, 课题编号:JG2012020785。

摘要：德育工作的实效性一直是德育工作的热点与难点, 创新德育方法, 提高德育实效性, 是教育者特别关注的问题。本文在明确德育方法创新以及新的形势下, 通过整合传统的德育方法, 创新现代学校德育方法, 提高高职院校思想政治理论课的实效。

积极德育理论建构的四维度论文 篇5

在日新月异的现代信息社会，“教师角色会有变化，但不等于教师将消失。青少年是长知识的时期，他们尚不成熟，他们处理信息的能力还很差，判断是非的能力还很弱，需要教师的指导和帮助”。[5]这里的教师充当着的是教育者的角色，对教育者角色的肯定是积极德育的建构的前提之一。心理学领域著名的“皮格马利翁效应”（PygmalionEffect）由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出，并在教育实践中得到广泛运用。它表明教育者对受教育者的积极期待具备积极的暗示作用，能够增强受教育者的自我价值感并在潜移默化中巩固强化受教育者积极的自我道德认同。因此合格的教育者必须善于发现受教育者道德层面的积极因素，采用赞扬、鼓励等方式激励、引导受教育者在道德方面的自我建构。“皮格马利翁效应”的实践是积极德育理论在方法论上的运用。值得注意的是，积极德育方法论的运用有其前提条件，即教育者与受教育者在德性的成长上必须存在着一个发展的落差，这样教育者才有可能对受教育者产生教育影响。在德育过程中，教育者必须随着受教育者的成长和发展不断提高和进步，只有这样才能使榜样的力量持续产生实质性的效应。

（二）积极德育理论的受教育者维度

受教育者的可塑性是积极德育建构的又一个前提。受教育者在其社会化过程中，特别是儿童期和青春期阶段，会显示出明显的可塑性倾向。道德社会化的过程表明个体并非消极地接受社会经验的积累，而是积极地以自己的行动建构社会经验。因此，受教育者的可塑性并非指受教育者对于教育者或社会环境所传授的价值观念的被动接受；而是指受教育者在与教育者或社会环境的互动过程中，其价值观念有可能在潜移默化中改变或者受影响。关于受教育者的可塑性在让？皮亚杰（JeanPiaget）的认知发展理论中可以有所管窥，即关于外部世界的知识和自身认知结构的发展是在与周围环境的相互作用过程中形成的。受教育者与教育者或社会环境的互动涉及以下两个基本过程：一方面，受教育者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中，即同化；另一方面，受教育者的认知结构会因外部刺激的影响而发生改变，即顺应。事实上，受教育者正是通过同化与顺应两种形式完成自身道德社会化的过程。在受教育者接受教育者所认可的价值观念以及受教育者随之而来的道德认知调整之间存在着一个滞后的时期，但无论如何，教育者德育过程中采用的话语方式有可能使受教育者接受教育者的价值观念。受教育者可以通过判断、选择、整合等心理机制，将教育者所传授的价值观逐渐同化为自身的心理结构并逐渐在实践中加以体现和践行，变现为对具体方式、方法的选择与运用。

（三）积极德育理论的教育关系维度

马丁？布伯（MartinBuber）在《人与人》中明确表示，“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于与被释放的本能相遇的力量，即教育力量”。[6]（p126）教育力量的核心在于重新确立、整合教育者和受教育者之间的教育关系，教育者应该以一种信任、肯定、包含的态度发挥对受教育的积极引导作用。尽管教育者和受教育者双方作为独立的“我”存在着互斥性；但在感受同一经验或感受相互的关系时，双方能够通过相互敞开与接纳重新整合各自原有的价值观。这样，双方每经历一次新的视野整合，都会带来新的理解，从而实现“我”的重新蜕变。若以此支撑道德思想的建构，那么德育的任务在于使每一个受教育者获得道德自由、道德选择与承担道德责任的权利。在积极德育系统中，教育者应实现对受教育者真正的关心与尊重，耐心观察和发现他们身上的优点与美德，通过建立良好的道德教育关系而进入他们的内心精神世界。只有真正处于尊重、赏识、激励的德育环境和氛围中，受教育者才能真正实现从“他律”到“自律”的转变，而不是以无道德的冷漠行为或者不道德的言行扭曲地表达和表现自己。

（四）积极德育理论的话语建构维度

德育理论课 篇6

【摘 要】阐述孔子德育载体中的语言载体和行动载体，从师德、语言文字驾驭能力、理论与实践相结合等方面探讨孔子德育载体对高职思想政治理论课教学的启示。

【关键词】孔子 德育载体 高职思想政治理论课 启示

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）03C-0027-02

孔子的思想对整个人类文化都产生巨大的影响。他一生广招弟子，在育人过程中始终抓住德育这一根本，因材施教。孔子虽然没有直接提到“德育载体”一词，但他在德育过程中，对如何充分发掘德育载体和最大限度地发挥其作用，有许多独到之处。研究孔子德育载体思想，对提高高职院校思想政治理论课的教学质量具有重要的借鉴意义。

一、孔子德育载体的主要内容及运用

孔子所处的时代，生产力低下，人们在农业劳作过程中，思想表达、情感交流等主要依靠语言文字和各种活动。在德育过程中，孔子就主要运用了语言载体和行动载体。

（一）语言载体。由于条件的限制，孔子所用的德育载体是最基本最原始的，主要表现为语言和文字。孔子充分发挥了这两种言语在德育中的作用。

1.口头语言载体。在科技落后的古代，教育教学手段选择的范围非常有限，“言传”就自然而然成为“教者”的首选。如何运用语言这一载体，孔子有严格的要求。首先，要求学生要善于发问。他把善于发问的人比作善于劈柴的人。面对坚硬木头的劈柴能手，他不会胡劈乱砍一通，会先找清木材的纹理，从容易部位开始，然后到硬节，最后功到自然成，难题自然解。其次，为师者要善于回答。他把善答者比作钟，对不同力度的敲打会发出不同的声音。面对学生，应该是浅问浅答，深问深答。如果浅问深答，会超过学生的理解能力，更让学生疑惑；深问浅答，则满足不了学生的求知欲望，达不到教育效果。那些想问问题，但又无法表达、无从问起的学生，要讨论交流点拨，如果还是不明白的，可以先搁置。等到学生的学识水平达到相应的高度时，“然后尽其声”。那些只会死记硬背、硬套照搬书本知识来应付学生问题的人，“不足以为人师”。

学生善于问，教师善于答，这一问一答，在师生互动中长知识。例如，要帮助弟子们树立远大志向，孔子不是一味说教，而是先让大家各抒己见，然后逐步朝正确的方向引导。《论语》中有这么一个场景。孔子对他的弟子说：“盍各言尔志？”子路先说：“我十分乐意把自己的座驾、衣物等东西拿出来，跟我的朋友一起使用，即使坏了也毫无怨言。”颜渊道：“我愿意低调做人，不炫耀长处，不邀功。”子路就对孔子说：“我们愿意听您谈谈您的志向。”孔子道：“让年老者安心，朋友信任，年轻人得到关心，这是我的志向。”孔子不把自己的思想直接强加给弟子，而是各抒己见，通过比较后让他们自己取舍。正是因为他善于通过语言进行教育，让其弟子受益终生。

2.文字载体。口头语言是一种听觉载体，既不便于留存也不便于传播。孔子要传播他的教育思想，必须修订并依靠文化典籍这一载体。据记载，孔子率弟子在外周游列国14年后，于68岁时又回到鲁国。鲁国当时新继位的国君鲁哀公虽然对他礼遇有加，“然鲁终不能用孔子”。孔子也无意于官，就致力于修书来传播他的思想。当时王室已日落西山，礼崩乐坏，《诗》《书》残缺破烂不堪。面临此种状况，孔子异常忧虑，他一边研究夏商周三代的礼乐制度，一边整理《尚书》遗留下来的文献，把上起唐尧、虞舜，下至秦穆公所有篇章，“编次其事”。孔子编书，并非全搬古书，而是根据礼义教育的需要进行删减，“去其重，取可施于礼义”。“礼乐自此可得而述，以备王道，成六艺。”晚年的孔子更是对《周易》爱不释手，不断钻研，详解《彖辞》《系辞》《象辞》《说卦》《文言》。孔子以诗书礼乐教育他的学生，三千人就有七十二人精通“六艺”。

（二）行动载体。行动是人们有意识的动作与作为的“动态载体”。在德育过程中，言传与身教是不可分的，甚至身教更有说服力。孔子强调只有亲身体验才会有真知，所以他把“行”作为教学的四大要求之一。他注重历代古籍、文献资料的学习，同时带领他的学生周游列国，在实践中增长知识和才干。为了用好行动这一德育载体，他对行动载体的主体、目的、外律和内化等作明确规定。

1.行动载体的主体：个体和集体。从个体来看，首先是发挥行动榜样的作用。孔子处处以身作则，践行“仁”的思想。他周游列国，劳累困顿，有时受尽讥讽，甚至遇险，但他毫不气馁，初衷未改，豁达面对。《史记·孔子世家》记载，孔子及弟子被困在陈、蔡两国之间的一片荒野里，干粮吃尽，饿得弟子躺在地上，但他依然不停地讲学、诵经、歌唱和弹琴。他这种一心向人“仁”的精神对其弟子影响很大。其次，发挥自省的作用。自省是孔子首创的十分重要的儒家德育方法，其要求人们经常要反省自己的思想和行为，进行是非善恶辨析，不断提高自己的道德修养和学识水平。他说：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”其弟子曾子更是把自省内容具体化，每天都要从与人共事、与朋友交往、学习等方面“三省”自身。自省方法至今还有重大借鉴意义。

从团体来看，充分发挥相互学习的作用。众多弟子，他们言行可以相互影响；通过交流，可以了解各自的长处与短处，然后扬长避短，不断提高自己的素质。孔子认为，“相观而善之谓摩”，那些闭门造车，不与人交流的人，则孤陋寡闻。他的弟子就是在相互比较、相互学习中不断进步。

2.运用行动载体的最终目的：向“仁”。没有目的的行动是盲目的行动。“仁”是孔子的中心思想，它贯穿于孔子教育活动的始终。孔子对什么是“仁”的回答在不同的场合面对不同的人是不一样的，即使面对同一个人在不同时间的回答也不一样。弟子樊迟多次问孔子什么是“仁”，而孔子的回答迥异。第一次的回答是“爱人”，第二次回答是经过磨炼后有所收获，第三次则是把“恭”“敬”“忠”作为仁的核心。他为什么这样回答呢？主要是根据弟子的领悟程度作相应地引导。虽然回答各不相同，但我们从他们的对话中知道“仁”是人生修养的最高境界，是道德的准绳。endprint

3.运用行动载体的外律：礼。什么是“礼”？《礼记·仲尼燕居》记载：“即事之治也。”礼能让人明辨是非，不道听途说，办事的分寸拿捏恰到好处。“礼”在德育中有什么作用呢？孔子认为，“礼”是一种外在约束，使人成为“人”。鹦鹉能说人话，但始终是鸟；猩猩也能言，但还是与禽兽为伍。如果人不讲究礼节，跟能说话的禽兽有什么区别呢？所以以礼来教化人们，让人们知礼讲礼，“知自别于禽兽”。同时，修身齐家治国平天下也离不开它。孔子指出，发扬道德仁义，教化训导民俗，都得依靠礼仪；君臣、父子和兄弟关系，无礼制约束则乱；无论是平时祭祀鬼神，还是在朝当官、整治军队，失去礼法就会失去威严。

4.运用行动载体的内化：诗、乐。孔子异常重视诗乐对人的内化作用，他不仅把诗乐视为个人修身养性的重要内容，而且把它作为移风易俗的必要手段和途径。诗可言志，抒发感情，陶冶性情，引人向上。孔子把编订的《诗》用做教育弟子的教材。与诗相比，孔子似乎更看重乐的作用。他说：每个人应该加强自身修养，从学《诗》开始，然后学礼以帮助自立，最后“成于乐”。因为乐可使人从善，让家和国兴天下平。如果君臣百官一起聆听演奏先王之乐，崇敬之情油然升起，无人不恭敬和顺服；在乡里演奏音乐，男女老少一起聆听，人心教化，社会和谐；在自家演奏音乐，全家一起聆听，家人和睦相处，亲情融融。另外，音乐可以反映人民的喜怒哀乐，反映人民的情绪。统治者可以从音乐的节奏、旋律、音色等体察人情世事的变化，了解民意，从而作出相应的决策。

二、孔子德育载体思想对高职思想政治理论课教学的启示

孔子在德育过程中，把语言载体和行动载体的作用发挥得淋漓尽致，这对高职思想政治理论课提高教学质量具有很大的启示。

（一）高尚的师德是上好高职思想政治理论课的前提。高职生源录取批次一般属于最后一批，学生的文化课基础相对比较差。思想政治理论课的理论性较强，如果一味地理论灌输，其课堂教学质量将大打折扣。为了增强课堂的实效性，教师在言传的同时，必须依靠身教来共同完成。其实，教师本身就是一个很好的教学载体。孔子之所以在教育上取得如此大的成就，其中一个原因是他有“圣人”的高尚品德。其一言一行、一举一动无不影响和感化着他的学生。虽然我们不要求思想政治理论课教师成为“圣人”，但是加强自身修养，不断提升自身道德素质是必要的。

（二）提升教师语言文字驾驭能力，提高高职思想政治理论课教学的针对性。在科技发达的今天，各种新型教学载体层出不穷，有的老师为了追求新颖，一味在新载体上下工夫，却忘记了修炼自己的语言文字，忘记了教育的最终目的。甚至有的老师由于长期依赖电脑，常常提笔忘字，授课时也词不达意。目前，我国高校所采用的思想政治理论课教材，是全国一本通。用同样的教材来教育不同层次的学生，这就要求教师必须把教材内容有效地转化为教学内容。高职院校培养的是面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才，具有明显的“职业”特点。如何结合高职教育的特点，用恰当的语言准确有效地传递给学生，这要求教师不断地修炼语言文字能力，才能提高教学质量。

（三）理论与实践相结合，寓思想政治教育于各种活动中。高职教育着眼于培养学生的岗位工作能力，走工学结合之路。高职思想政治理论课教学必须与高职教育总目标一致，注重理论与实践有机结合。孔子的行动载体理论表明，选好载体后，明确教学目标，规范教学过程，教学可以在活动中完成，而且效果更佳。孔子带领其弟子或讨论，或周游世界，通过不断实践达到教育的目的。在当今高职的思想政治理论课教学中，同样可以把学生带出教室，走进社会，在社会实践中帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观；可以与专业实践相结合，帮助学生树立爱岗敬业、吃苦耐劳、团结协作的精神；也可以通过举办晚会、辩论赛、小品表演等，让学生在快乐中明辨是非、提升自身素质。

【参考文献】

[1]贺才乐.论人类活动与思想政治教育载体发展[J].学校党建与思想教育，2006（1）

[2]贺才乐.思想政治教育载体的形态及其特点[J].理论与改革，2003（6）

[3]吴怡颖.孔子[M].广州：广东世界图书出版公司，2010：158

【基金项目】新世纪广西高等教育教学改革工程项目（2010JGA193）

【作者简介】岑忠干（1972- ），男，广西东兰人，硕士，北海职业学院社科部讲师。

生活德育理论实践性研究 篇7

一、生活德育理论的基本内容

现代教育学家杜威提出了“教育即生活”理论, 教育即生活理论包含两方面的含义:一方面, 教育是社会生活必不可少的元素, 是必需品。杜威认为, 教育是社会生活延续的手段和方式;另一方面, 教育存在于社会生活之中, 教育离不开社会生活, 教育必须与社会生活紧密联系。

我国近代教育学家, 陶行知先生提出“德育的基础和源泉是生活”。生活是德育的源泉, 并且, 道德与社会生活是不可分割的, 道德与社会生活是有机统一的, 是不可分割的。

综上所述, 生活德育就是道德存在在生活之中, 来源于生活, 并且在社会生活中进行, 最后回归生活, 也就是说, 在生活中学习道德, 培养道德品质, 二者不可分离。

二、现行德育脱离生活

道德存在人的生活之中, 与生活不可分离, 道德是人生活的一个方面, 道德与生活是一体的, 然而现实的德育却离开了生活, 具体表现是:

(一) 道德教育科学化。道德教育科学化把对自然科学的研究和传授方式用于道德教育中, 把人的道德、德行知识化、德育专门化、课程化, 道德教育成了按科学知识教育的方式进行。在教学活动中, 尤其在思想政治课的教学活动当中, 我们的教师, 为了完成教学任务, 将课本的道德理论知识传授给学生, 学生接受到的是死板的道德理论, 对于道德理论知识, 学生一味的死记硬背, 将其与其他科学知识一样, 成为一种教条理论, 没有立体的道德感受, 究其原因, 就是没有良好的道德情感体验, 也就是没有通过教学实践感受何为具体的道德素质要求。

(二) 道德教育理想化。道德教育的理想化指的是把道德教育看的过于理想化, 把道德教育英雄化、圣人化、至善化。在我们的教育内容中, 认为我们的世界是一个完美的道德世界, 而与我们实际接触的生活世界有天壤差别, 无形中毒害了我们的受教育者, 没有从我们实际的生活环境中出发, 从而对我们的人格培养造成影响, 形成虚伪的甚至双重的人格特征, “就连个体基本的人格稳定性也难以保障, 造就的只能是虚伪和多变的人格。”

(三) 道德教育灌输化。即道德教育方式主要采取一味的将书本的道德知识强制的教授给学生, 让学生死记硬背或者了解, 让学生按照老师要求的道德规范进行学习和生活, 一味地向学生传授道德知识, 使学生觉得内容高高在上, 距离实际生活较远, 不能激发学生的情感和认同, 不能使学生的道德认知和践行做到统一。疏远了道德教育的教学目的, 教学效果大打折扣。

三、生活德育需要通过实践活动实现

马克思主义认为, 实践是人的存在方式, 实践是人们有目的、有意识地进行的活动, 实践是人类一切活动和认识的基础和归宿。实践世界构成了人类社会各种现象、关系的源泉, 人类的一切活动和行为的领域便构成了实践世界的范围。而道德是起源于生活的。任何道德都需要人的主观能动性去实现, 是依靠我们的行为活动去实现, 若只有美好的道德愿望、道德理想, 而从不付诸实践活动, 那所谓的道德只能成为一种空想。通过我们的行为活动、实践方式, 将我们的道德愿望付诸实践, 可以实现德育要求, 加深道德体验, 提升社会道德水平;另一方面, 通过道德实践活动, 提升我们的道德认识。比如说前几年, 公交车乘车, 公交车刚停靠甚至未完全停靠, 乘客蜂拥而上, 为了抢座, 有的甚至提前将物品扔到座位上占座, 上车秩序混乱至极;而近两年, 起初, 几个公交站点设立工作人员组织文明乘车, 到现在每个公交站点自觉排队乘车, 我们的公交乘车道德水平通过实践活动, 逐步提升。因此, 我们的道德实践需要长期坚持不懈, 才能实现人生自我价值和社会价值。斯宾诺莎曾说:“德性就是人的力量的自身。”

生活德育理论需要赋予实践活动, 我国古代教育家以道德修身践行为主要思想, 明确主张修养道德要做两件事:“理会”和“践行”, 即良好的道德修养的形成需要通过实践才能实现, 只有在道德教育前提下去实践, 才能达到道德学习的最高境界。

四、生活德育的具体实践方式

要使我们的德育回归生活, 就需要实践活动这个媒介去实现和完善, 具体实践方式如下:

(一) 改变道德教育方式。首先, 扩大道德教育的范围。将德育工作不仅局限于教学课堂上, 将德育工作走向社会, 走向生活的方方面面中去, 让学生在现实生活中用道德理念指导他们的生活实践活动, 使学生在真实的生活世界中感受道德教育的美好, 因此要求我们在德育工作中要拓宽德育工作范围, 将学校德育、家庭德育与社会德育相统一, 将德育工作延伸到社会的广阔天地中去。

(二) 以学生为德育主体。一是道德教育应当以学生为主体, 贯彻以人为本的理念, 以受教育者的实际生活为教育活动的出发点, 重视实践活动, 改变灌输式教育、理想化教育、形式化教育, 重视学生的道德感受, 重视学生的道德情感体验, 通过与受教育者沟通的方式, 关注学生的心理健康, 关注学生的心理成长, 重视心理咨询室的建设, 多多开展校外道德体验活动, 通过一系列赋予生活气息的德育教学活动, 让学生吸收到美好的道德情感。二是以学生为主体, 多多参加丰富多彩的道德生活实践活动。能够加深受教育者的道德情感体验。通过以学生为主体的道德实践才能让受教育者更能感受到“善”、“美”。

(三) 重视实际生活的实践活动。道德实践以意识活动和行为活动为形式, 反映人们对美好生活的共同向往和追求, 贯穿于社会生活的各个方面。道德实践活动能够提升受教育者的道德体验, 提高道德水平, 重视受教育者生活中的实践活动是完成德育目标的重要途径。

1.从受教育者生活环境出发, 注重道德实践。受教育者的品德形成和发展是在实践活动中能动地实现的。受教育者道德实践活动是促进社会的道德需求转化为受教育者品德的基础。比如, 在儿童时期, 主要接触的是家人, 在少年时期接触范围扩大到老师、同学, 到大学以后逐步接触并深入我们的社会环境中, 在成长过程中会参与各种社会实践活动, 在实践活动中, 接收到各方面对于道德评价、道德思想的影响, 所以, 德育工作应该在成长的各个阶段通过各种道德实践活动进行引导, 从而过有道德的生活。

2.在生活中养成良好的道德习惯。“藤生麻中, 不扶自直”, 说的就是环境对一个人的重要性, 因此, 在平时的教育生活中创造良好的道德氛围, 教育者要以身作则, 用美好的道德行为引导和影响受教育者, 比如在时间观念上, 如果老师、同学都守时上课、按时完成作业, 言而有信, 那么对于其他受教育者有着潜移默化的影响作用。久而久之, 学生的时间观念也就变强了。

生活是德育的起点, 是道德存在的土壤, 离开生活的基础, 道德将走向虚无。一个人的道德修养, 在很大程度上, 并不是或者主要不是学校教育的结果, 而是主体在长期的社会生活实践中, 在解决一系列的道德冲突的过程中形成的。

参考文献

[1].唐汉卫.生活道德教育论[M].北京:教育科学出版社, 2005

[2].亚里士多德.尼各马可心理学[M].廖申白译.北京:商务印书馆, 2004

高校德育模式变革的理论分析 篇8

一、模式的内涵

分析和探究德育模式的内涵, 首先要认识和理解什么是“模式”, 这是分析和探究德育模式基本内涵的前提。语义学角度, 事物的操作和运行往往表现为某种或多种相对固定的方式或形态, 事物的这种操作和运行所表现出的方式或形态, 就是一般意义上所讲的“模式”。在原来特指实物的基础上拓展出非实物标准样式的含义, 如今的“模式”一词在《汉语大词典》中被解释为“事物的标准样式”。在英语中, 具有模式语义的对应词汇有两个:model和pattern, 其中, model一词的语义及其使用更接近于汉语中的“模式”一词, 因此, 它与汉语中“模式”一词的对应关系比较紧密。学科领域中, “模式”一词也普遍适用。普通心理学中指“外界事物储存在记忆中的有组织的心理图像”;在社会学中, 则是指“研究自然现象或社会现象的理论图式和解释的方案, 同时也是一种思想体系和思维方式”。除了语义学和其他学术领域研究中, 模式在社会生活的各个领域都广泛存在着。

二、德育模式的内涵

在分析学校德育模式概念的内涵之前, 要分析“德育”这一概念的由来及内涵的历史沿革。道德教育最初的定义是“遵从道德法则、培养自由人”, 是由德国哲学家康德在18世纪末提出来的。后来, 斯宾塞在其著作《教育论》中将德育一词首次确立下来, 作为教育的一个分支推广全球。我国著名学者王国维于1904年首次引用“德育”, 将其与“智育”、“美育”并行推介。之后的1912年, 著名教育家蔡元培先生撰文阐述“公民道德教育”引起国民政府的重视, 随后颁布“注重道德教育, 以实利主义教育、军国民教育辅之, 更以美感教育完成其道德”的教育宗旨, “德育”这一概念就成为我国教育界通用的术语。

基于对“德育”这一概念的由来及内涵变化的历史沿革的分析, 以及对“模式”一词的内涵解说, 从如下方面来分析和探究学校德育模式的基本内涵。一是从学校教育的学科分类上讲, 德育是学校实施教育的一种类别, 是一种现实的教育存在。因此, 其存在和运行必然地体现出一定的形态, 虽然它与其他类别的学校教育在其存在和运行方面有着共性, 但它有着属于构成自身存在的要素和结构, 有着自身运行的程序、规则和原理。二是学校德育是教育的应有之义, 教育者总是根据一定的教育思想和价值观来确立德育目标、选择和组织德育内容、设计德育实施过程和评价德育的效果, 因此, 德育模式总是以目标、内容、过程和效果等方面表征着学校德育存在和运行的形态和实质性结构。三是学校德育的目的在于“育德”, 直接指向对学生政治思想道德的培育和养成, 但学生政治思想道德的培育和养成又具有其多开端性和复杂性, 因此, 学校德育的方式和方法、途径和手段就又具有多样性和整合性。

三、影响高校德育模式变革的因素分析

学校德育系统的发展变化直接影响着德育模式运行及其变革的形态, 所以, 通过分析和探究引起或导致学校德育系统发展变化的因素来研究德育模式的变革。主要从两个方面来分析探究德育模式变革的因素:一是从外部因素来分析, 二是从内部因素来分析。

(一) 外部因素对学校德育模式变革的影响。所谓“外部因素”, 是指诸如社会的政治、经济、文化等学校德育系统的外部环境因素。从外部因素或学校德育的“外适性”来分析探究德育模式的变革, 主要是分析外部因素对学校德育模式变革的影响和制约性以及学校德育的社会取向性。

1.科技发展对我国学校德育模式变革的影响。科学技术的发展不仅仅是通过提出适应其发展的要求而促使着学校德育目标的调整及内容的更新, 构建新的运行模式, 而且还通过向学校德育注入新的思想观念、新的运行程序及原则或规范、新的方法技术和手段等新的要素直接影响着学校德育系统存在和运行的模式变革。如照相机、录像机、摄像机、录音机、网络技术等引入到学校德育过程之中, 使其生动形象, 增强学校德育的实效等等。

2.社会的道德文化环境对学校德育模式变革的影响。道德是社会文化的组成部分, 既以一种规范性的道德文化而存在着, 也以一种认知性的道德文化运行着。如果说规范性道德文化是以一种强制性的影响力制约着学校德育模式的变革, 那么, 认知性道德文化则是以内在的认知和感悟影响着学校德育设计和组织实施的指导思想、方式方法和手段途径。社会的道德文化环境在一定程度上通过外在的或认知性的影响力制约着学校德育模式的变革。

(二) 内部因素对学校德育模式变革的影响。所谓“内部因素”, 是指诸如德育目标、德育内容、德育手段、方式和途径、运行程序、规则等, 从内部因素或学校德育的“內适性”来分析和探究德育模式的变革, 主要是分析内部因素对学校德育的影响和制约性以及学校德育的个体取向性。

1.学校德育理论的变化对学校德育模式变革的影响。德育实施的过程、方法、手段和探究存在着差异或区别, 形成不同的学校德育模式, 主要形成以下几种德育思想和理论:“主行说”、“主知说”、“主情说”、“主意说”以及“知情行的和谐结合说”。然而不论是旨在提高学生对道德的认知水平, 还是形成学生的合乎道德要求的行为, 或是主张道德情感的培养、道德意志的锻炼, 都只是学校德育的不同侧面。随着人们对学校德育研究的不断深入, 不同的德育思想和理论对学校德育模式的变革有着不同程度的影响。

2.学校德育目标的变化对学校德育模式变革的影响。确立学校德育活动的目标, 主要是为解决学校德育的目的、社会要求、学生的发展规格三者之间的关系处理问题。学校德育的目标不仅是学校德育目的的具体化, 明示着学校德育活动与学校德育目的之间的衔接性关系, 而且为学校德育的内容选择与组织实施提供着实践层面上的价值论领域的范围和原则性框架, 并可作为设计和构造学校德育活动的依据和评价的准则。学校德育目标的摇摆或动荡, 不仅直接关系着学校德育活动的实践走向, 而且直接影响着学校德育模式的存在和运行的基本状态。

3.学校德育的内容选择与组织实施对学校德育模式变革的影响。从事物存在的内容和形式之间的关系来讲, 内容是事物存在的基本依据, 形式是事物存在的表现形式, 内容的改变或变动直接地影响和制约着事物存在模式的变化。从这一层面上讲, 不同的学校德育内容就有着学校德育的不同表现形式或模式。从对学校德育内容的组织问题研究来看, 虽然不同的研究者以不同的取向来提出学校德育内容的组织方式, 但都会影响和制约着学校德育存在的基本形态和模式的变革。

参考文献

[1]黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社, 2000

[2]汉语大词典[M].上海:汉语大词典出版社, 1989

关于我国德育理论和实践的反思 篇9

我们应该先有勇气反思, 并在反思中探寻新的德育路向。

一、对我国德育理论的反思

个体道德是如何发生发展的或发生发展的机制等问题一直是人们关注的焦点所在, 围绕这个问题形成了形形色色的理论学说及观点。我国的道德学习理论基本采用的仍是获得理论。获得理论强调外部环境对行为获得的主导作用, 主要代表是斯金纳的操作行为主义理论和班杜拉的社会学习理论。

斯金纳特别强调强化的作用, 认为有机体处在某种情境之中自发产生多种行为, 如果某种行为得到强化, 这种行为发生的概率就会增加, 因此要想让儿童做出符合社会规范的行为就必须注重当这种行为发生时对其后果进行及时的强化。道德行为的获得亦如此。在他看来, 人们之所以做出道德的行为, 是因为这是与人生活的群体奉行的道德规则一致的行为得到偶然强化的结果。作为一名坚定的环境决定论者, 斯金纳认为内部心理过程不过是环境产生行为过程中的副产品, 不能用于解释行为, 从而把环境的作用绝对化, 忽视了行为者作为具有主观意识的人的主观能动性。

班杜拉的社会学习理论也强调环境对行为的作用, 但是与斯金纳不同的是他看到了人的认知因素对行为的影响。班杜拉认为学习是环境、认知、行为三者之间相互作用的结果, 并在此基础上系统地提出了以观察学习为核心的社会学习理论。该理论强调多数人的学习都发生在社会环境中, 通过对他人的观察, 人们获得知识、规则、技能、策略、信念和态度, 并特别强调与观察学习紧密相关的替代性强化的作用。另外, 他还非常重视自律行为的形成, 强调自我认知和调节的作用, 以及学生自我效能感的培养。但是班杜拉的社会学习理论是建立在设计严密的研究基础上的, 尽管他已经表明, 实验室中的榜样行为能够改变儿童的道德思维, 但我们还不能确定这种榜样作用与现实生活中儿童道德思维发展之间的关系。

获得理论曾经一度在心理学界引起轰动, 我们不可否认, 尤其是行为主义理论, 直到现在还在发挥着它的效力。正如席勒所说:“那永远作为昨天的过去, 它会不断重现, 到明天还会发生影响, 因为它今天已经有了影响。”但是像斯金纳的操作条件反射的优点在于它的极端一样, 缺点也在于它的极端。“虽然从某种意义上说, 偏激和极端有时会比综合、辩证获得更有价值和意义的成果, 但决不可以把它视为一种合理的、有普遍意义的思想方法。”

二、对我国德育现状的反思

(一) 德育目标定位的偏移

首先, 我国的传统德育是以大、中、小学为阶段进行的, 但是, 在德育目标上存在着倒置的弊端。

小学阶段, 德育的目标是定位在如何使小学生树立远大的共产主义理想, 做共产主义事业的接班人方面。就小学生的生理和心理发展而言, 他们无论如何也不能理解什么是共产主义社会, 什么是共产主义理想, 更不用说如何去做了。中学阶段, 德育目标则确立在如何对学生进行集体主义教育和如何使学生成为社会主义事业合格的建设者和接班人方面, 但由于高考这柄“达摩克利斯剑”的作用, 中学生在这一人生观、道德观形成的关键时期, 这种德育目标只能是“形同虚设”、“名存实亡”。大学阶段, 是青年世界观的成熟时期, 德育的重点却放在了对大学生进行文明礼貌教育和校纪校规教育方面。这种德育目标的倒置现象, 违背了德育规律, 必然导致德育低效。

其次, 道德教育的目标过于理想化。

用理想主义的目光看待道德教育的一切, 认为道德教育应该达到也能够达到理想的境地, 从而表现为对生活现实的脱离, 变成不切实际的空想。它要培养的是那种通体为善的毫无瑕疵的人格, 譬如“圣人”和“完人”, 而不顾及这样人格的实现是否可能和必要。

最后, 我国道德教育过于强调社会本位论。

社会本位论即社会中心目的论, 它的基本观点是社会的价值高于个人的价值, 个人的存在和发展依赖并从属于社会, 道德教育的目的只能根据社会的需要来制定, 培养符合社会准则的公民, 使受教育者社会化, 以保证社会的稳定和发展。在他们看来, 社会需要什么样的品德, 道德教育就要向受教育者灌输什么样的道德原则和行为规范。个体对品德发展的需要, 在这里毫无地位可言。虽然这种观点有其合理性, 因为任何社会都希望现存的道德规范、思想意识在下一代身上得到延续, 使个体通过道德教育完成其社会化过程而成为合格的社会成员, 如果没有这个前提, 其延续和发展是不可能的, 而且道德教育也是具有这种功能的, 但是我们也该看到, 这种目的观过于强调道德教育的外在价值 (工具价值) , 却忽视了道德教育的内在价值 (本位价值) ;由于过分强调社会至上, 群体至上, 却压抑了人的个性发展, 压抑了人们的独立自主精神的形成, 因而走的是一条偏狭的道路。

(二) 德育内容的泛化

我国道德教育理论中有许多让人“看不明白”的地方, 最让人眼花缭乱的是概念。为了突出德育的全方位特征, 有学者提出了“大教育”概念;为了包容不断出现的德育需要, 有学者提出将“法制教育”、“心理健康教育”添加到本已肿胀的德育概念中去。品德结构概念更是五花八门, 先后出现了“四项意识说”、“基本维度说”、“三维结构说”、“三环结构说”、“螺旋结构说”、“四要素说”等。客观地说, 概念分析对于基本理论建设具有重要意义, 但如果仅此而已则是远远不够的。德育究竟是什么?在我国概括来说通常有以下几种理解:一是德育包括政治教育、思想教育和道德教育;二是德育包括政治教育、思想教育、法纪教育和道德教育;三是德育包括政治教育、思想教育、道德教育和心理品质教育;四是德育包括道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育和政治教育。这四种理解都是广义的理解, 狭义的德育指道德教育, 这是第五种理解。在现行的中小学德育学科教育中, 小学阶段主要进行的是思想品德课教育;中学阶段称为思想政治课:初一以心理健康教育为主要内容, 初二进行法制教育, 初三学习社会发展简史, 高一为社会主义经济学, 高二为马克思主义哲学, 高三为政治学。由于各地区及各个学校的具体安排不同, 会出现教学内容各异的现象, 但全国情况大体如此。

应该说, 任何理论如果要发展, 必然绕不过基础研究。而所谓基础研究, 不应该仅仅是概念演绎。我们可以学习和借鉴别国的道德教育理论, 不断充实我国的道德教育研究。

(三) 德育实施途径和方法的困惑

在德育实施的途径上, 我们过分重视思想品德课 (小学) 、思想政治课 (中学) 的教学, 甚至有人认为“思想品德课+思想政治课=德育”。这种认识的偏颇性, 直接导致德育途径的减少, 降低了德育的效果。我国的学校道德教育对道德学习环境的创设这一方面关注得太少, 相比西方国家, 我们不太注重为学习者营造一种自由、民主、宽松的合作学习的氛围。而道德认知发展理论注重情境创设、协作学习对意义建构的作用给我们很多启发。我们认识到学校道德教育的研究要注重学习环境的设计, 既要创设一种课堂教学的显性情境, 还要优化所有有利于学生意义建构的隐性资源, 为学生创造一种课堂之外的浓郁氛围, 只有环境本身是有意义的, 学生才能进行有意义的道德学习。同时也引发我们对道德教育研究本身的思考。

在德育方法上, 我们以说服教育法为中心, 而说服教育法的实质是一种强制灌输教育, 它试图在社会急剧变化和多种价值并存冲突的环境下向学生成功地传授一种固定的、单一的道德价值并努力保证学生不折不扣地服从这种价值。

可见, 我们传统的德育不是以人, 特别是受教育者为主体的, 它所传授的是剥离了人性内涵的空洞的道德规范。它忽视了学生是道德修养的主体, 容易引起学生对教育内容与教育行为的排斥, 自然收不到良好的教育效果。在实施中, 不管是过程、内容还是方法, 都背离了人的生命的自由发展。正因为如此, 本来应当是充满了人性魅力的德育, 变成毫无主体能动、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输与说教, 德育低效就成为必然。

新世纪德育的路向到底在哪里?我们不敢说已经找到了答案, 但至少可以说我们已经处在寻找答案的途中。

摘要：我国的道德学习理论基本采用的是获得理论, 该理论有一定的优点, 但缺点很明显, 本文对此进行了分析, 并对我国德育现状进行了反思, 认为我国德育存在目标定位偏移、内容泛化、实施途径和方法有困惑等问题。

关键词：德育理论,反思,德育现状

参考文献

[1]郑富兴.现代性视角下的美国新品格教育[M].北京:人民出版社, 2005, 10.

[2]汪风炎等.德化的生活[M].北京:人民出版社, 2005, 10.

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[4]李伯黍, 燕国材.教育心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2000, 12.

[5]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社, 2002, 12.

[6]陈会昌.道德发展心理学[M].合肥:安徽教育出版社, 2004, 8.

关怀理论视野下的成人德育 篇10

(一) 关怀是一种关系

内尔·诺丁斯将“关怀”置于“关系”这个落脚点上加以探讨, 这是她的关怀理论不同于以往其他关怀理论重要的一点。内尔·诺丁斯认为, 关怀最重要的意义在于它的关系性。这种关系是一种相遇关系。

首先, 关系双方的存在是关怀关系得以顺利建构的首要因素。一方是付出关怀的关怀者, 另一方是接受关怀的被关怀者。这种划分是很有必要的。关怀关系是具有“部分”的有机整体。但是, 我们必须要认识到一点:在一个关怀关系中关怀者和被关怀者只是一对动态的而又相对的角色。付出关怀的一方是关怀者, 接受关怀的一方是被关怀者。关怀者与被关怀者角色担当的时间可长可短, 而且可以互换。这主要取决于双方在关怀关系中所承担的功能与任务。

其次, 关怀关系基于需要、个性态度、能力等。要想让这种关系得以顺利建构乃至连续, 关怀关系的双方需要对这种将要建构或者已经建构的关系要有一定的认知。关怀者根据自己的经验, 认识到被关怀者的需要。认知过程和结果的质量有赖于关系双方的知识与经验、有赖于他们心理的坦诚与开放状态。“没有任何方法可以使我们消除经验的影响, 从而获得一种超验的纯粹意见”。关怀者能够对他人需要的准确把握, 需要对关怀关系建构过程中的各种变量进行准确的认知与评价。这需要关怀者具有一定的个性态度与能力。

再次, 关怀关系是相互的。关怀者以一种开放而又包容的心态, 接受对方, 对其需要进行合理的评估, 并作出决策进而采取合适的行动。关怀者在对被关怀者的需要认知与评价的基础上对其会释放出善意”。相应的, 被关怀者对于关怀者所释放出来的“善意”也要能够做出相应的准确的认知与评估, 并且在此基础上做出积极而又合理的反应, 承认并接受对方的关怀。对于被关怀者而言, 接受、确认和反馈很重要。这种接受与承认的又会让关怀者所认知。至此, 关怀关系得以顺利建构。

(二) 关怀关系的特性

1. 关怀具有接触性与接受性

“接触”是关怀关系的重要因素, 也是最容易被忽视的性质或者环节。关怀是一种相遇关系。关怀关系的双方通过接触, 关怀者对被关怀者的需要才能有一定客观、合理地认知与评估;在认知与评估的基础上才能作出合适的反应。关怀者对被关怀者的需要与处境能够给以积极的回应、身同感受般的对被关怀者的处境进行积极地思考。这需要关怀者能够敞开心扉, 以开放而又宽容的心态去接受对方。对于关怀者所做出的“善意”的行为反应, 被关怀者将会亦应该积极地进行相应的认知、评估乃至做出合适的行为反应———一种反馈的过程。被关怀者做出合适的行为反应, 表明其对关怀者的“善意”已经接受。关怀者的关怀得到被关怀者的接受才表明关怀关系的真正建构。

2. 关怀关系具有方向性与相互性

关怀者对被关怀者的需要给以关注与接受, 并给以一定的行为反应。这种善意的行为反应最终被关怀者接受。这种关系建构过程已经道出了关怀是具有方向性的。在这过程中, 关怀者又具有主动性的作用。但是, “关怀不是完全由关怀者控制的———它由双方共同控制。”〗这既道出了关怀关系的方向性, 又表明了关怀关系的相互性。相互性应该包含两个方面。首先从关系本身而言关系是相互的是需要互相配合的。在关怀关系建构的过程中, 要使关怀关系顺利建构成功, 关怀者与被关怀者也需要一种“默契”的互动与相互配合。其次, 角色担当是相互的。在关怀关系的建构过程中, 关怀者与被关怀者的角色并非一成不变的, 是可以不断互换的。

二、关怀关系的道德取向

关怀理论认为, 道德教育应该包括四个部分:榜样、实践、证实与对话。榜样可以避免道德教育中对道德知识的过分关注与重视, 甚或最终形成教条的尴尬情形。道德知识、原则、信念等的掌握是道德意识形成的重要标志。但是, 道德意识的形成并不一定有良好的道德行为。在道德教育中, 道德知识、原则、信念的培养与教育确实有一定的重要性。可是, 怎样将这些道德知识、原则、信念转化为良性的道德行为往往显得更加重要与迫切。对于这个问题, 在许多情况下, 榜样在一定程度上可以给以很好的解决。

榜样在道德教育中的作用过程会受一些因素的影响。首先是榜样自身的因素。好的行为才有可能为观察者提供良性行为塑造的可能性。在这个过程中, 榜样自身与其行为本身的特点将会对结果有很大的影响。其次, 观察者自身的因素也不容忽视。观察者自身的经验很重要———这也是关怀理论一直所强调的一点。关怀者自身曾经所受到关怀的良好经验对于关怀关系建构具有积极意义。通过观察获得的信息与自己的经验相互作用, 人们将所获得信息通过同化与顺应作用内化为自身的心理结构。这是一种信息的保持过程, 同时也会对以后的关怀关系的建构产生重要的影响。榜样的学习与自身受到关怀的经验将会使一个人形成一定的态度, 而这种态度对人的行为动机又会产生一定的影响。

通过榜样的学习形成一定的心理结构之后, 就应该进入实践阶段。实践也是行为再现的过程。这种实践与再现, 是将学习而形成的内在心理结构转化为现实行为的过程。在此过程中, 外在的认可是很重要的。这又涉及第三个部分———证实过程。证实过程一个很重要的作用就是对行为优点与闪光点给以确认与肯定。这种确认与肯定对于道德实践过程会起到强化作用。当一个人的道德行为得到肯定时, 这种行为往后再现的几率将会增加。同时, 肯定也会使人形成良性的行为态度与动机。不可否认, 动机与个性态度对关怀关系的建构产生很大的作用。

对话是关怀理论下道德教育的又一个重要部分。关怀关系是相遇关系, 而对话又是相遇关系中一个重要因素, 因此对话对于关怀关系起着重要的作用。对话的双方处于平等的位置。只有真正的平等, 才能产生真正的对话对话不需要任何计划性而是开放性的。在此过程中, 需要一种信任与坦诚;同时, 对话也是建立信任的过程。在信任建立的基础上, 关怀关系的双方对于对方的情景与处境方能充分的认知。在充分认知的基础上才能相互接受、做出合适的反应。对话的另一个功能是为人们提供相互接触的机会, 从而为建构关怀关系提供了条件。

基于关怀理论的道德教育的这四个方面并非是孤立存在的, 而是相互联系与影响的。

三、关怀理论对成人德育的启示

(一) 成人德育依然重要

从古至今, 道德与教育就密不可分, 紧密联系。甚至在某些时期, 德育直接等同于教育。随着我国经济的高速发展, 文化建设却处于相对滞后的局面。新的社会发展将会不断地出现新的伦理道德问题。成年人在世界观、人生观、价值观等方面虽已趋于定型, 可塑性不高, 但是在社会急速发展变化的过程中, 成年人依然而且必然会碰上许多新的伦理道德问题。此时, 对成人给以道德方面的指导依然必要。

(二) 成人德育有其自身的特点需要重视

首先、应从注重道德知识的传授甚至灌输的模式中走出来, 转向道德实践, 注重榜样的作用, 理论联系实践, 拒绝普遍性的“道德事例”。成人已经掌握一定的道德知识, 可是成人道德知识的内化, 乃至外施的状况并不能真正令人乐观。对成人而言, 道德实践显然重于道德知识。

其次、重视道德环境甚或文化建设。人是社会生物, 具有互相学习、模仿的能力与倾向。在此过程中, 人与人之间会通过相互对话、认知而去确认、肯定乃至证实对方的行为动机, 对相互的行为反应会给以一定的“评价”。这种“评价”将会成为下一次行为的动机与态度。动机与态度的培养应该成为道德教育的重要内容。

再次、将视角落脚于人与人之间的关系上。在关系建构的过程中, 应避免功利主义的侵扰;避免手段与目的的分离;坚持人与人之间的平等。将道德教育定位于关系的建构与维系, 还有一个好处就是可以避免高调性“美德”的出现。最终, 在关怀关系建构的基础上, 把正义的视野扩展到更广阔的公共领域, 逐渐学会在意关心社会乃至世界的正义

参考文献

[1]内尔.诺丁斯著.于天龙译.学会关心:教育的另一种模式.[M]教育科学出版社 (北京) .2003, 10.p.23.

[2]内尔.诺丁斯著.侯晶晶译.始于家庭:关怀与社会政策.[M].教育科学出版社, 2006.p.13, p.17.

移情理论对未成年人德育启示 篇11

摘要：移情理论对当今未成年人德育工作具有重要的启示意义，移情能够为道德发展提供重要的动力因素，有利于未成年人形成正确的道德价值观和良好的道德图境。德育工作者应借鉴移情理论，改进德育工作，从而引导未成年人实现道德情感的完善和发展。

关键词：移情理论；未成年人德育；启示

中图分类号：CA16文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)04-0010-02

在德育工作中，正确运用移情理论，能够促进学德育工作的顺利开展。本文试图对移情理论在德育中的作用加以探讨，以期为未成年人德育工作提供借鉴。

一、移情理论的提出

移情(empathy)就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。最初提出移情的概念的是学者罗杰斯，他是从弗洛伊德的“精神分析”学说中转借而来的，虽然概念相同，但其原有的内涵已被罗杰斯重新界定。罗杰斯摈弃了移情中“性”的色彩。把它视为一种一般的同情或“共鸣”。有据为证：罗杰斯在他的著述中提到自己对移情的研究：“第二类当事人反应是与治疗师的行为略微有关或毫无关系的情绪。这些情绪被从其真正的源头“转移”到了治疗师身上。它们就是投射”。(注：这里的投射即移情。)他认为：在某种关系中，高水平的移情是导致变化和学习的最重要的因素。另外西方学者斯托特兰德通过实验印证了移情的存在，他认为移情就是“由于知觉到另外一个人正在体验或去体验一种情绪，而使观察者产生的情绪性反应。”由此，已经对移情的概念作了一个明晰的描述。有的学者把它称之为共情，国内学者莫雷教授就认为共情(empathy)是一种心理现象，即“所谓共情，指的是个体对他人情绪状态的无意识的情感体验。”他认为共情是道德主体与道德行为间起到重要的中介变量的作用，只有当个体能舍身处地站在他人的角度着想，他才能真正体会到对方真正的情绪所表达的意义：从而才能产生与此相应的情感体验。在道德培养的过程中，移情是最具有动力特征的因素。

二、移情理论对未成年人德育的重要意义

(一)移情能够促进未成年人情感道德价值观的发展

在未成年人成长过程中，情感道德正是处在较快的发展阶段，完整的情感道德观在不断的社会活动中逐步发展和定型。当然，未成年人在成长道路上，会遇到许许多多的挫折和曲折。面对压力，正确处理好所碰到的挫折和挑战，理性规划好自身成长规划，是每一个青少年成长所面临的课题。同时也为未成年人德育科学研究提供了一个契机。我们把视野投入到未成年人身上就会发现，未成年人情感世界中认识图谱是极其丰富多彩的，可以说，与成年人相比较而言，未成年人的知识图境更具有可塑性。

近来，国内心理研究实验结果表明：小学生随着年龄的增长，移情水平出现负相关下降的趋势。年龄越大，移情水平下降越大。“随着年龄的增长，小学生对喜怒哀乐四种情感的移情都发生显著下降。这一下降主要发生在四六年级之间。”这就为我们正确运用移情理论开展德育工作提供了重要的依据。在此阶段，未成年人的道德情感世界在逐渐完善过程中，存在一些潜在因素影响着未成年人道德情感的完善。由于未成年人对外界一些非主流文化缺乏一定的选择和识辨能力，受其影响导致缺乏社会责任感、不尊重他人、情感冷漠、不能够正确认识自己的错误、价值扭曲等现象，阻碍了自身完善道德情感图境的实现。因此，应当注重未成年人在此时期的引导和施教。一旦错过这个最佳培养阶段，随着未成年人年龄的增长，固有的不良道德影响会逐渐定型并根深蒂固伴随其成长，再进行正确道德培养会变得举步维艰。在这一阶段，适当运用移情理论，对未成年人施加正确的引导会起到很好的规范作用。

(二)移情能力在未成年人成长过程中转换社会角色起到重要作用

移情是一种重要的心理指标，对人的情绪情感的生长有着重要的作用。在日常生活中，移情有很多具体表现形式。比如当观众观看一部优秀的电视剧时，演员在银幕上惟妙惟肖的表演，往往把观众深深地带人到剧情中去。观众会随着剧情的发展而受到强烈的吸引，主人翁的命运在剧情中的发展往往会使观众欲罢不能，他们会为主人翁命运的跌宕起伏而或喜或悲，这就是移情在情感中表现。有证据表明，移情的能力往往是一个人从事具体社会活动的重要动力。西方著名儿童心理学家霍夫曼在1982年提出了儿童“移情发展模式”，在这种模式中，他把儿童移情发展化分为四个阶段，他认为儿童随着年龄的增长移情能力也是有阶段、有步骤发展变化的，通过一定合理的强化手段，是可以使其移情发生改变的。青少年在移情性悲伤、同情，内疚和愤怒的情况下作出的亲社会道德行为能使人体验到精神的愉悦和满足，即移情能够促使人在道德行为中去追求积极的道德情感体验。而未成年人道德扮演角色，往往取决他们对一些他人角色的认同和强化。而且未成年人的移情能力的大小直接影响其道德情感的发展完善。未成年人往往大多是在校学生，只有了解其道德情感发展特点才能够更有效地开展学校德育。

三、运用移情理论，正确开展未成年人德育工作

(一)建立良好的师生关系，在互动中引导学生

未成年人的道德行为往往具有薄弱性和不稳定性，这就对德育工作者的自身素质提出较高的要求。罗杰斯的人本主义道德教育理论中就曾提到教师应具有移情性理解的道德素质，认为教师对移情的理解直接影响其工作开展的成效，培养良好的师生关系是教师卓有成效开展德育工作的前提。良好的师生关系培养离不开三种要素，即真诚、接受和移情性理解。罗杰斯认为，教师移情性理解学生是对教师更高层次的要求，移情性理解就是要求教师从学生的角度观察事物，站在学生的立场上考虑问题，洞悉学生的内心世界，设身处地的为学生着想，对学生的所思所想要有深入的理解，倾听学生内心诉求，真正拉近师生之间的距离，使德育工作中充满人文关怀。教师的移情性理解会提高学生的道德移情，并提高移情在学生与教师交往中的作用。通过增强学生的移情能力，能极大地提高学生的情感自制能力，从而使学生学会合理地提高道德自治和道德修养。可以说，移情是师生相互作用的过程。

(二)培养在校生具备集体意识，完成学生角色转变

由于未成年人大多为在校学生，未成年人道德情感的发展完善，基本上是在学校德育环境中完成的。皮亚杰和柯尔伯格的角色承担理论认为：未成年人的心理发展的根本动力来自于个体环境的相互作用，是个体对所理解的经验的建构。未成年人在道德成长过程中受到多种经验影响，比如与长辈的关系及与同辈伙伴的关系。与同辈群体交往过程中，同辈群体的行为更容易使未成年人的道德情感产生共鸣，引起未成年人产生移情行为。比如小伙伴们的言行举止往往会引发个体产生从众效应；个体利益与团队利

益相冲突时，个体更倾向于服从团队意志。在未成年人交往中，兴趣相投的小团体大量存在是一个重要的现象。在一定条件下，小团体的言行，在某种程度上会达到惊人的一致。这样就为德育工作提供很大的契机。德育工作者要学会因势利导，有效地利用同辈群体的作用，更好地开展德育工作。比如在班级中建立一些兴趣小组，通过参加兴趣小组，使未成年学生充分体验到责任感和荣誉感，学会扮演在团体中成员角色。在团队协作中，可以使移情作用得到充分的发挥。

(三)培养未成年人利他精神，完成社会角色转变

亲社会行为通常指对他人有益或对社会有益的行为，其中包括分享、合作、助人或捐赠行为等，这些社会行为都是移情在社会实践活动中的反应。移情能够促进亲社会行为能力的发展，使之更好地承担社会角色，特别对于处于发展阶段的未成年人尤为突出，移情运用得当，会使未成年人更好融入到社会中去，从而完成社会角色转变。社会学习理论认为：青少年移情能力与亲社会行为呈显著的正相关。未成年人所有的亲社会行为，甚至那些需要高昂代价的亲社会行为都是某种形式报偿或有利于自我的动机所驱动的。未成年在利我动机趋动下，通过一定形式的强化手段，可以更好的培养其有利社会的移情行为。基于此，可以通过一些合理的奖惩手段，有意识使学生承担社会角色。比如鼓励学生参加马路“小交警”，组织参加“社区小巡视员”，或者参于一些有益的社会实践小调查等，这些都会增强学生自主意识和动手动脑能力，提高他们的道德认知和道德判断能力，从而促使学生完成社会角色的转变。

参考文献：

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[6]郑培秀，王向华，移情在青少年道德教育中的作用，内蒙古师范大学学报,2007，(6)

[7]李辽，青少年的移情与亲社会行为的关系[J]，心理学报,1990，(1)

德育理论课 篇12

一、生活德育的内涵

德育是教育的永恒主题, 甚至“是整个教育的灵魂”。学校道德教育的根本使命是引导学生“成人”, 促进学生品格的自我建构和自我发展, 而人作为社会存在物是没有办法脱离生活世界而存在的, 学生也不例外。所以, 在对传统德育理念反思批判的基础上, 一些学者们提出了“生活德育”的理念, 强调学校德育应该回归生活世界。

谈到生活与德育的关系, 我们就绕不开杜威与陶行知这两位伟大的教育家。作为老师的杜威提出了“教育即生活”的命题。他认为“学校必须呈现现在的生活———即对于儿童说来是真实而生机勃勃的生活, 像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样”。学生在学校接受教育的过程也就是学生的生活过程、成长的过程, 学校教育不能脱离学生的现实生活而存在, 道德教育也是如此。“我们必须认识到道德原理与其他力量一样在相同的意义上是真实存在的;它们内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中……根据这种信心行事的教师将发现一切学科、每种教学方法、学校生活中的所有事件都孕育着道德可能性”。杜威认识到了学校教育应该是道德性与社会性的统一, 道德教育不必专门开设道德教育课程, 而是应该融入学校生活和各科教学之中。

作为学生的陶行知在总结杜威思想的基础上结合我国的实际情况, 提出了“生活即教育”的命题。陶行知认为:“生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”虽然陶行知没有提出“生活德育”的概念, 但是“陶行知的德育思想和实践乃是他的生活教育理论的重要组成部分, 而其德育理论的实质是生活德育论。”陶行知生活教育和生活德育的理念在我国教育理论的发展史上占据着重要的地位。经过多年的研究和探索, 生活德育的理念已经得到大家的普遍认同, 在我国学校德育实践中得以广泛应用。

“所谓生活德育, 就是指教育者按照一定社会和受教育者的需要, 遵循品德形成的规律, 采用集体生活与教育引导等有效手段, 有目的、有计划、有组织地使受教育者在德育的生活中学习德育, 实现内化与外化, 把他们培养成为追求真理做真人的这样一种系统活动过程”。生活德育理念的提出是对传统德育的反思, 是对长期以来存在的德育知识化、说教化、政治化的批判, 是对生活世界的回归。生活德育就是要把道德教育和现实生活有机地结合起来, 让教育过程贴近实际、贴近生活、贴近学生;让学生在生活中感知、感动、感悟, 学会过一种道德的生活, 从而实现学生品格的自我建构。

二、生活德育范式构建的理论维度

生活德育就是要让学生过一种道德的生活, 在生活中学习道德、培养德性。生活是道德教育的沃土, 没有生活也就无所谓道德。道德的产生离不开现实的人类生活, 儿童道德的构建和品行的养成离不开生活实践。因此, 我们的道德教育也必然要以现实的人的生活实践为基础。就像陶行知先生所表达的那样:没有生活的教育就是死教育, 所以, 我们的道德教育也必须以生活为中心。

1. 从灌输德育到生成德育

传统的德育模式往往把道德教育看成是一种机械的、单调的道德知识传授和行为规范训练, 认为通过系统的理论知识传授、灌输就可以达成道德教育的目标。这种将道德教育工具化和抽象化的行为忽视了被教育者的主观能动性, 把教育对象当做“物”对待, 在课堂上, 师生之间是权威与服从的关系。然而, 一味地向学生灌输道德原则与道德规范的这种“去生活化”的学校道德教育效果并不理想。

道德的形成离不开现实的生活, 学生良好品德的构建也离不开生活世界。从道德起源来看, 道德是人们在日常生活中自发形成的, 最初的道德学习与延续是与人们认识世界、改造世界的活动一体的, 但是, 随着学校教育的专门化发展, 道德教育作为一门学科独立出来, 慢慢地摒弃了生活世界。其实, 道德品质的形成不仅包含对道德规范和道德原则的认知, 它是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等因素相互作用、协调发展的结果。道德规范和道德原则可以通过课堂灌输给受教育者, 但是如果没有道德体验, 受教育者内心产生的也只是一些“有关于道德的观念”, 无法真正地理解这些原则, 更不用说内化为自己的行为准则。所以, 良好品德的构建是受教育者在环境和教育的影响下的自我道德实践活动。道德教育应该是内生型教育, 而不是灌输式教育。生活德育正是在尊重学生的主体地位和道德形成规律基础上的生成德育。

2. 从封闭德育到开放德育

近年来, 我国的很多学校为了保障师生安全, 给学生创造一个相对安宁、平静的学习环境, 采取了封闭式管理的方式, 这样的管理方式对教师和学生也产生了一些负面的影响。比如, 在道德教育方面, 教师就很少组织校外活动, 学生被封闭在课堂上、书本上, 很多时候学校连春游、志愿者活动都取消了。在德育管理方面, 教师为了维护传统的师道尊严, 制定出很多条条框框来限制学生, 对一些不安全因素进行消极防范。在知识传授过程中, 往往回避一些社会上的热点问题, 只把那些自认为“纯净”信息灌输给学生。这种封闭式道德教育往往会适得其反, 引起学生的逆反心理, 导致学生对老师所传授的知识内容的不信任, 从而造成学校德育功能的弱化。

马克思说:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”德育的过程也就是人社会化的过程, 离开了生活世界, 德育不仅苍白无力, 而且毫无意义。随着我国社会开放程度的不断提高, 学校不再是孤立于社会之外的象牙塔, 突破原来的封闭德育, 实行全方位德育的诉求越来越强烈。学校德育应该以生活为基础, 引领学生走出校园, 走进生活, 走向社会。生活德育主张对学生进行开放式的引导, 整合学校、家庭、社会各种影响因素, 创造全方位的德育格局。

3. 从知性德育到实践德育

知性德育是指在德育过程中过分强调道德知识、品德知识的传授, 它多以课堂讲授形式进行, 是把德育简化为德育知识而模仿知识教育的一种异化形式。知性德育片面夸大了人的理性、知识在德性养成中的作用, 颠倒了知识与生活实践的关系, 忽视了被教育者的主观能动性。“社会生活在本质上是实践的”, “人类世界只能是实践中的存在”。实践是道德认识的出发点和落脚点。所以, 学校道德教育不能仅仅停留在知识、理论层面, 而是应该回归生活世界。

在学生道德品质的构建过程中, 我们固然要重视道德规范、道德理论和知识的传授, 但是自我的修养和提升则需要主体的实在体验, 体验的过程可以让我们更好地理解这些知识和规范。道德教育具有实践性的特征, 任何离开社会实践, 离开活生生的人的生活实践进行的道德教育都是低效甚至无效的。道德教育的实践场所就是学生的现实生活。正如陶行知先生所讲:“教学做是一件事, 不是三件事。我们要在做上教, 在做上学。在做上教的是先生;在做上学的是学生……比如种田这件事, 是要在田里做的, 便须在田里学, 在田里教。游泳也是如此。游泳是在水里做的事, 便须在水里学, 在水里教”。因此, 生活德育本质上就是一种实践德育, 它把知德和行德有机地结合起来, 要求学生在社会实践中体验道德, 进行品德的自我建构。学生只有亲身经历各种情感体验, 感受德性的力量, 才能对课本的知识有更深的体会, 做到知行统一。

三、生活德育范式构建的实践路径

1. 教育工作者要树立生活德育理念

德育理念是德育工作的指导思想, 有什么样的德育理念就会产生什么样的德育模式。德育理念是在德育实践过程中形成的, 对德育发展方向的理性认识, 是德育工作者对德育“应然”的思考和预见。

多年以来, 在传统德育理念的指导下, 我们习惯把德育“工作化”、“知识化”。在许多学校中, 德育工作常常被看做个别教师的事情, 其他人往往把德育工作看成一种额外的负担。学校德育工作仅仅依靠思想政治理论课的课堂教学, 形成了思想政治课教师“单打独斗”的局面, 出现了“说起来重要, 做起来次要, 忙起来不要”的尴尬境况。究其原因, 是因为错误的德育理念的影响。德育不仅是知识的灌输, 也不是只靠个别人的努力就能做好的工作, 要改变当前学校德育的弊端, 我们必须摒弃传统的德育理念, 树立生活德育的理念。

因此, 学校的德育工作不能脱离现实生活而存在, 不能为道德而道德。作为教育工作者, 我们必须走出传统德育理念的误区, 充分挖掘德育生活化的特点, 以道德教育走向生活的思想为指导, 树立生活德育的理念, 引导学生“成人”。

2. 德育内容生活化

“德育偏离生活会带来严重的后果, 它不仅导致了德育难以承担其应有的使命, 从而引起了家长及社会各界的不满, 更为严重的是, 脱离生活的德育导致对人的异化, 从而背离了教育的初衷。针对学校德育脱离生活的情况, 我们的德育工作应该做到“三贴近”, 即贴近实际、贴近生活、贴近学生。

随着我国改革开放的不断深入和信息技术的飞速发展, 学生能够获取信息的渠道越来越多, 特别是随着网络的普及, 学校也没有办法控制学生只接收好的信息。在这样的情况下, 如果我们的德育工作还只是注重知识的传授和学生行为的控制, 那必然会陷入无效的境地。为此, 在德育内容上, 我们应该与当前的社会现实相结合, 针对社会上的热点问题从正确的角度去引导学生;针对网络上各种各样的信息, 要教会学生怎么去伪存真;针对一些丑恶的社会现象要辩证地分析, 要用发展的眼光看待问题, 从而帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。

陶行知说过:“好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育。”所以, 德育内容生活化要引导学生过好的生活、高尚的生活、合理的生活、有目的的生活。在具体的教育过程中, 我们应该根据教育主体的情况, 选择适合他们的生活, 按照学生成长的实际需要不断地充实教育的内容, 以活动为载体, 创设各种情境丰富学生的道德体验, 引导学生养成健康的生活习惯。此外, 我们还应该指导学生参加社会实践, 让学生在生活实践中认识生活、学会生活, 实现品格的自我建构。

3. 德育方式多样化

学校德育工作应该着眼于追求学生的道德内化, 就像陶行知先生所提倡的要“教学做合一”, 要在做上教, 在做上学。因此, 在课堂教学中, 教师不能只是说教式的教学, 应该利用多种先进的技术, 调动学生的积极性和主动性, 把抽象的道德知识和理论转化为学生喜爱的活动或者游戏, 让学生能身体力行、亲身体会。同时, 学校德育还应该走出课堂、走出教室, 走向生活、走向社会。在德育方式上, 应该整合社会资源, 发动家长、社区、关工委等多方面的资源, 鼓励和带领学生进行生活实践, 通过志愿者活动、公益活动、亲子义工活动、学雷锋活动、夏令营活动等多种形式, 把课堂上学到的道德知识、道德观念与道德体验、道德修养结合起来, 真正做到知德与行德的一致。

综上所述, 生活德育作为一种德育理念的提出, 是实施素质教育的必然要求。道德教育必须从既定的理性世界走向现实的生活世界, 才会焕发出生机与活力。我们只有把德育与学生的全部生活结合起来, 才能不断提高德育的实效性, 推动学校德育工作的健康发展。