原形范畴化理论

原形范畴化理论（共3篇）

原形范畴化理论 篇1

词汇习得是整个二语习得过程的重要组成部分。Wilkins, D. (1972) 指出, “如果不懂语法, 我们的交流就会受到阻碍。如果没有词汇, 我们就无法进行交流”。可以看出, 如何习得词汇在二语语言习得过程中有着重要地位。然而, 在传统的词汇教学中, 二语词汇的教学方法比较单一, 教学的内容和时间有限, 甚至部分教师在平时的课堂中忽视词汇教学, 造成学习者对词汇释义的理解不全面, 孤立地去理解词义和较为机械地去记忆词汇。因此, 词汇学习效率低, 所学的词汇质量不高。那么, 了解一定的词汇学习方法, 掌握相关的词汇记忆技巧, 并运用科学的词汇习得策略来提高词汇的学习效率, 能更好激发学习者的兴趣和提高他们的自信心。所以, 本研究尝试以认知语言学的原型理论知识为框架来指导英语词汇教学, 通过对这一理论在词汇教学中的实验研究以验证该理论对词汇教学具有可操作的实际意义以及为词汇教学提供些启示。

1 理论背景

1.1 原型范畴理论

最早提出原型范畴理论这一概念是美国心理学家Rosch (1978) 。该理论吸收了现代哲学思想发展的成果, 基于认知心理学实验研究和人类学调查研究结果的基础上发展起来的。原型范畴理论指出, 某个词出现在相关的词义中, 存在某个词的意义是其它意义的原型, 在此基础上其它意义得到延伸或辐射, 因此词义的辐射范畴就这样形成。例如“arm”这个单词最初的义项是指人体的“胳膊或者手臂”, 它可以辐射出一系列相关的其他义项, 比如“衣袖”, “椅子扶手”, “臂形物”和“装备”等。所辐射出的各义项具有家族相似性 (family resemblance) , 学习者的记忆主要依靠最简单、最经济的方法进行, 因此记忆词汇的所有含义是没有必要的, 而是依据学习者的认知模式并在掌握基本含义的基础上推导出其边缘含义。因此, 研究者们赞同词汇意义的习得应该以原型意义为中心点, 关注词语的多义性和理解词语的隐喻和转喻。该理论用在词汇的教学实践中, 教学的重点为多义词, 词汇释义和词义的发展变化等, 使二语学习者能更好理解各义项之间的深层关系。所以, 原型范畴理论运用于大学英语的词汇教学要求教师和学生都要掌握二语词汇的学习策略, 提高词汇教学的能力, 才有可能取得良好的教学效果。

1.2 二语词汇学习策略

近些年来, 国外一些专家学者从理论和实践方面对二语词汇学习策略进行了探讨并展开了富有成效的实证研究。Ahmed (1989) 以300名苏丹语学习者为研究对象, 其结果发现优秀的学习者和不优秀的学习者在词汇学习策略运用方面存在明显差异, 优秀的学习者常灵活运用不同的词汇学习策略, 而不成功的学习者缺乏使用词汇学习策略的能力。Chamot (1987) 的研究发现, 同其他语言习得所使用的策略相比, 以英语为外语的高中生使用策略来学习词汇的频率较高。Oxford与Scarcella (1994) 的研究强调, 在词汇习得中, 让学习者明确并熟悉使用词汇学习策略至关重要。而国内对词汇学习策略的研究起步相对较晚, 许多学者也开始从实证的角度探索了二语学习者词汇学习策略的运用状况。文秋芳 (1995) 通过定性的分析方法, 研究发现学习策略的不同是导致英语学习成功者与不成功者的主要因素。王文宇 (1998) 以50名大学生为研究对象, 通过定量的方法调查了他们对词汇记忆的评价和记忆策略的使用情况, 探讨了词汇记忆策略和词汇量之间的关系。吴霞、王蔷 (1998) 通过对非英语专业词汇学习策略的使用情况进行了研究, 发现“自我评估、选择记忆、猜测词义”归为善学者的学习策略, 而张烨 (2003) 研究发现它是归为不善学者的学习策略。由此可以说明学习者的个体差异是导致二语词汇策略使用千差万别的原因之一。但在已有对二语词汇习得研究的文献中, 从认知语言学的原型范畴理论视角对二语词汇学习策略的实验研究并不多见。

2 研究设计

2.1 研究目的

首先利用问卷对学习者二语词汇策略进行调查, 进一步了解他们在词汇策略使用中的问题和情况;以2个班的英语词汇教学为实验, 主要观察和分析在不同词汇策略使用后这2个班的二语词汇习得效果。本研究试图探索下面的问题:

1) 原型范畴理论应用于二语词汇教学可以提高学习者的词汇学习能力吗?

2) 原型范畴理论应用于词汇教学对哪一类词汇习得有显著的影响?

2.2 研究对象

本研究从贵州某高校2011级汉语言文学专业选出2个自然班98名学生作为研究对象。这两个自然班是以入学时高考英语成绩编班的, 他们的英语水平总体上差不多。而两个班的总人数和男女生比例较均衡, A班48人;B班50人。

2.3 研究方法

本研究以O’Malley (1990) 和文秋芳 (1996) 使用的调查问卷为基础, 然后根据研究者在教学中整合的具体的词汇策略构制的问卷调查, 使其分别用于教学实验前后对学生词汇策略学习情况进行调查;通过教学实验法, 把A班和B班的教学实验进行对比, 对学生词汇策略的运用状况和词汇学习效果进行观测。

3 研究过程与结果

在进行教学实验前, 首先列举出具体词汇策略, 包括诵读策略、记忆策略、搭配策略、上下文策略、练习策略、构词法策略、查字典策略、归类策略联想策略、阅读策略和运用策略, 然后对2个班的98名学生进行词汇策略调查。问卷的选择项采用Likert量表计分法, 要求学生在与自己实际情况符合或相近的选项上相上打勾。用t检验对两个班的词汇策略使用情况来看, 他们没有显著差异。最后随机选出一个班为实验班, 另一个班为对照班进行实验。

实验过程中, 所使用的教材为《新视野大学英语1》, 教学内容均以课本的词汇为主。教师用原形范畴理论指导实验班词汇学习, 在课堂上对学生进行词汇策略的培训, 目的是使学生熟悉运用词汇策略进行学习, 学会归纳自己词汇学习情况;而控制班是进行常规的词汇教学活动, 课堂上教师也运用多种词汇教学策略, 但对学生词汇策略的训练没有侧重点。

在实验进行12周后, 让学生们进行第二次实验测试, 一方面主要考查学生的词汇量的大小, 该测试卷共100题, 把单词英汉翻译 (包括词性) , 满分值为100分, 另一方面主要考查他们词汇综合运用能力。该试卷分为五个部分:1) 词义单项选择题, 要求学生在每题的四个选项中选出最适合的词语让句子的意义完整。2) 阅读理解题, 要求学生阅读完所给的短文后, 选出所划线的单词在文中的准确含义。3) 英汉翻译题, 主要考查学生对英汉单句中的目标词进行英汉互译。4) 产出性派生词, 依据所给目标词的要求写出其变化形式。5) 完型填空试题, 主要考查学生语言的综合能力。该测试卷满分值为100分.测试时间为60分钟, 由其他教师对该测试阅卷评分。其研究结果为, 在词义单项选择题、阅读理解题、产出性派生词中, P值都小于0.05, 可以说两个班之间的差异是显著, 而在英汉翻译题和完型填空试题中, 它们的P值均大于0.05, 证实了两个班之间不存在显著差异。

在实验进行到16周时, 再对实验班和控制班的词汇策略进行问卷调查SILL (Oxford 1990) 和检查词汇量的大小, 用t检验和百分比对两个班的词汇策略使用情况进行比较, 其结果显示, t=3.50, P<0.05, 验证了两个班在词义策略使用方面有显著差异, 实验班在词汇使用上要比控制班效果好。而百分比显示出

原型理论应用于词汇教学对名词, 动词和形容词有显著影响, 分别为67%;63%和56%。

4 讨论与分析

在对问卷调查和实验数据分析的基础上, 本研究指出两个班学生的二语词汇习得效果的显著差别表明实验组的学生二语词汇效果明显优于控制组, 实验组的学生自主运用词汇策略能力和以前相比较得到了增强。在对两组学生的综合词汇能力考查中, 他们在词义辨析、阅读理解和产出派生词三个方面的学习存在明显的差异。这说明对学习者的词汇策略进行教学培训, 他们自主运用策略进行学习的能力明显增强, 更有利于对较有深度的词汇的学习。在实验结束后, 实验班和控制班学生词汇学习策略情况的差异表明实验班的学生通过词汇训练后常运用词汇策略, 提高了词汇策略意识。而且两次对词汇量的大小和和深度测试表明原型理论应用于二语词汇教学对名词, 动词和形容词的习得有显著影响。因此, 本研究做出下面简要的总结:

1) 原型范畴理论应用于二语词汇教学可以提高学学习者使用词汇的策略, 进而增强他们词汇学习的能力。词汇策略训练一方面要求教师在词汇课堂活动中明确的讲解, 给学习者多示范词汇原型辐射的范畴。另一方面更需要学生这在课堂内外自主地去体验并加以实施, 这才符合认知语言学的语法知识来源于语言使用的观点。从调查研究中发现许多学习者根本不知道怎样运用词汇策来习得词汇, 基本上采用死记硬背的方法。因此, 原型范畴理论应用于词汇习得的研究能给学习者清晰的习得视角, 能更好指导他们高效的习得词汇。伴随词汇量的增加和词汇能力的提高, 词汇习得策略当然就运用自如了。

2) 原型范畴理论应用于二语词汇习得有助于学习者学习名词, 动词和形容词。如王寅 (2001) 所言, 英语构词的独特范式就是词的范畴属性, 例如表示某一个概念词常具有名词, 动词或者形容词等性质, 在构词中多用“词类范畴法”。所以学习者掌握了这三类词的基本范畴, 能容易理解一词多义, 扩展上位词和下位词的习得, 不容易被遗忘, 从而提高词汇量。在词汇教学实践中, 要多引导学习者注重名词, 动词和形容词的原型意义, 然后扩展到其他的引申意义。

5 结束语

词汇教学当然以学习者为中心, 教师永远不可能交给他们词汇知识, 关键要教会他们正确运用词汇的策略和能力。掌握正确的词汇学习策略才有可能使学生在今后的英语学习之路上不依赖教师, 提高他们学习英语的兴趣和动机, 最终才能形成自主学习能力, 从而轻松有效地习得一门语言。因此, 原型范畴理论证明了能更好指导和服务于二语词汇的教学实践, 期望进一步丰富二语词汇习得的教学成果。

摘要：通过对98名汉语言文学专业学生的英语词汇学习策略进行问卷调查并对其词汇教学进行实验, 观察他们在不同词汇策略使用后的词汇习得效果。研究发现, 原形范畴理论应用于二语词汇教学, 能有效提高学习者的词汇学习能力。研究还发现, 原型范畴理论在二语词汇课堂中的应用能高效地帮助学习者习得名词, 动词和形容词, 有助于扩大他们的词汇量, 加深他们词汇习得的深度。

关键词：原形范畴理论,二语词汇教学,词汇策略,词汇深度

参考文献

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[12]张烨.非英语专业本科生英语词汇学习策略的调查[J].解放军外国语学院学报, 2003 (4) .

原形范畴化理论 篇2

非理想的语言事实在理论建设中的地位与作用--同义反复的非范畴化理论解释

本文的主要目的是考察“非理想”2的语言事实在语言学理论建设中的重要地位与作用.为此,本文从语义、句法、功能相结合的角度,将生成语法无法解释的“非理想的”NP+(will)BE+NP(boys will be boys)句式纳入非范畴化理论框架下统一解释.研究表明,这种尝试是可行的、有效的.由此证明,“非理想的”语言事实并非是非理想的.,它们对深化和扩展语言学理论具有不可估量的作用.语言事实的理想与否取决于理论研究的取向和理论的背景假设.本文还附带考察了在英汉两种语言中,该句式在意义上的异同.深入考察发现,将该句式称之为“同义反复”只是一种基于表象的理论抽象,只能说明部分的语言事实,因而是欠妥的.

作 者：刘正光 Liu Zhengguang  作者单位：湖南大学 刊 名：现代外语  PKU CSSCI英文刊名：MODERN FOREIGN LANGUAGES 年，卷(期)：2005 28(2) 分类号：H05 关键词：“非理想的”语言事实   理论建设   背景假设   非范畴化   同义反复  

原形范畴化理论 篇3

关键词：范畴化；原型范畴；中专；词汇教学

1概述

英国著名语言学家D.A.Wilkins（1972：111）曾说：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”Lewis（1993）认为词汇习得是二语习得的中心任务。由此可见，词汇储备对于英语学习者至关重要。对于中专英语学生而言，积累核心词汇在各个学习阶段都至关重要，这些词汇是交流与学习中基本的词汇。

目前在中专英语教学中，多数英语课堂仍是采用一成不变的背诵单词表的方法来教授学生词汇知识。背诵单词表的方法是多数学生以及英语教师采用的方法，即在学习新课文时，教师会带领学生们对本科单词进行朗读、背诵以及结合例句进行讲解，并按时进行考核的一种词汇教学法。这种词汇教学法存在着诸多的问题：首先，单词量很大，学生们通过死记硬背虽然花费大量时间和精力，却往往是记了新词，又忘了旧词；其次，教师对于词汇的讲解一般都很表面、孤立，缺乏联系，使得词汇学习脱离语境，枯燥乏味，学生失去兴趣；再次，教师重视对于新词的掌握情况，容易忽略对于旧词的复习巩固，加之学过的词汇在课本中复现率有限，以致学生们对于词汇的应用很少，渐渐忘记，使得徒劳无功。当然，在实际的教学活动中对于不同阶段的学习者，不同类型的词汇都应采用合适的方法才能事半功倍。鉴于目前我国英语的教学现状，笔者认为可以从认知语言学范畴化理论中寻找一些切实可行的词汇学习方法，使词汇学习系统化，帮助学生摆脱盲目背诵单词的状况，词汇学习变得轻松。

2范畴化、原型范畴理论与中专英语词汇教学

2.1范畴化以及原型范畴理论

范畴化（categorization）人们是对由千差万别的事物进行分类的一种高级认知活动，在此基础上人类才有了形成概念的能力，才有了语言符号的意义（赵艳芳，2001：55）。原型范畴理论（prototypetheory）源自20世纪50年代Wittgenstein提出的家族相似性（familyresemblance），经Rosch，Labov，Lakoff等研究者从认知语言学、认知心理学的角度对一些最基本的概念，如颜色、形状等，进行了定量定性研究而建立起来的。（Ungerer，F.&H.J.Schlllid，2008：F25-27）。区别于经典范畴理论，它认为特征不是二分的，即是否具备一个范畴的所有特征并不是该成员属于该范畴的必要条件，范畴之间是模糊的，不存在经典范畴理论所谓的清晰的边界线。具体可以表述为：一个范畴由一些具有家族相似性的成员构成，隶属于同一范畴的各成员之间并不存在普遍共同特征，具有互相重叠的属性组合；原型是同一个概念范畴中能反映本范畴特征的最典型的成员；范畴的边界是模糊的，范畴内的成员地位不相等。范畴围绕原型这个认知参照点建构，其边界依典型性程度向外扩展，形成了边界难以确定的更大范畴。（JohnR.Taylor，2001：F30）

如果把英语词汇看成—个原型范畴的话，英语词汇中的基本词就是这一范畴的原型。随着对范畴认知的深化，人们对范畴边缘成员的认知深度和广度也都相应提高（吴世雄，1994）。因此，基本词汇的基本义项应当是英语词汇教学首要学习和掌握的。由基本词汇的基本义项着手，逐渐向其它范畴或范畴内其他成员推进，是符合人类认知的科学的学习方法。

2.2范畴化理论与中专英语词汇教学

2.2.1原型范畴与基本词汇教学

尽管范畴化理论对某些形成传统的教材教学法有一定的理论支持，但是现行中专英语教材单词表中词汇的释义多是限于课文中的单一的意思，缺少发散性和关联性。因此，教师在对基本词汇的基本义项进行讲解时应当注重帮助学生学会联想。例如，在学到fruit时，如果教师能够让学生做些联想思考，将与fruit所代表的范畴的典型成员乃至边缘成员逐一列出，从典型成员开始記忆，逐渐过渡到边缘成员，由易到难，将具体事物相互联系，使记忆快速又牢固。这里举出一些例子：Fruit：apple，pear，peach，orange，grape，plum，coconut，ect.Vegetable：cabbage，carrot，cucumber，onion，pepper，potato，cauliflower，etc.Furniture：closet，table，chair，bed，cabinet，cupboard，etc.

以上是从词汇学习广度，即词汇量角度，帮助学生提高对词汇知识的掌握。从词汇的深度方面看，原型范畴化理论能够揭示多义词在结构框架上的一些重要属性：1）词汇的多个义项均可分别明白无误地追溯到同一个词；2）这些义项可以被描写成一个类似网络的结构，网络中两个临近的义项是依靠词汇系统中重复发生的有理据的语言作用连结的；3）每个派生义项的理解都需要该义项赖以派生的义项的支助。（谢志辉，2011）

由于多义词的多个义项之间具有家族相似性，因此能够围绕原型义项联系在一起，形成一个复杂的范畴系统，各个义项之间的每一种联系都是有理据的，这是认知范畴化的结果。例如，board原型意义为薄木板，在其基础上辐射出“甲板”、“板床”、“桌子”等义项，相应的又衍生出“上船”、“住宿”、“董事会”等义项。在多义词教学中教师应有意识地寻找各义项之间的家族相似性，引导学生推导多义词不同意义的产生过程，让学生认识到不同义项是既独立又相互联系的。对于多义词的学习不能只是孤立记忆各个意义，教师要帮助学生理解各义项之间的深层联系，才能对词汇掌握融会贯通。作为概念的中心词相对于其他的词汇来说具有更多的概念意义，是最基本和最典型的词汇，而随着学生英语学习水平的提高，学生会更多的去掌握和使用其他的非典型词汇，这代表着学生对语言灵活运用的能力的提高。

2.2.2上位范畴、下位范畴与英语词汇教学

1）上位范畴与下位范畴。基本范畴可以从上、下两个方向分别衍生出上位范畴和下位范畴。上位范畴依赖于基本范畴获得大部分属性，例如，furniture本身没有具体指出是那种形体，人们只能通过chair，table，closet等有具体形体来感知furniture。这里furniture可以看作是chair，talbe，closet这些基本范畴的上位范畴；下位范畴则是对基本范畴的进一步切分，例如，chair这一基本范畴可以切分出slingchair，electricchair，bean-bagchair等等，后者则可被称为chair的下位范畴。对于词汇学习，范畴等级结构理论同样起着提纲挈领、举一反三的引领指导作用。

2）范畴等级结构理论在中专英语词汇教学中的应用。以范畴等级结构理论中的上位范畴和下属范畴理论为依据，教师在英语词汇教学过程中，可以通过将某些在意义、性质、特征、类别方面相近的一组英语单词进行语义聚合，推断出外延大大超过它们的具有高度概括意义的上义词。例如，prose，fiction，drama，poetry等的上义词就是literature。同样，可以通过切分找出词汇的下义词，下义词的内涵更丰富。例如在初学laugh这个上义词时，以要求学生采用聚合与切分策略。将flower切分为rose，tulip，carnation，lily，morningglory等。而rose还可以进一步切分为不同的种类，依此类推，学生就可以按等级、分层次地记住有关人类、动物、植物等各方面的词汇。以这种形式分门别类记忆的单词在大脑中留下的印记就如同图书馆一样，分门别类，方便提取和运用。

2.2.3原型意义/中心义项与边缘义项

对于多义词来讲，原型义项（prototypemeaning）或中心义项是其语义范畴最具代表性的义项，通常是说话人、听话人首先认知的。语义范畴围绕原型义项/中心义项向外扩展，形成放射性结构。（诚然，语义扩展与隐喻机制有关。）因此，在教授学生新词汇或旧词汇的新义项时，应该让他们学会联系与其具有同等地位的其他词汇，并把这些词汇及其各个词义义项进行比较加以记忆，一方面可以迅速扩大自己的词汇量，另一方面可以加深对已学单词或词义的理解与记忆。例如，climb一词在用于不同句子中的不同意义就可以借助原型意义/中心意义、次中心义项、次边缘义项与边缘义项的划分来解释。Theboyclimbthetree.——人，攀爬（原型/中心义项）；Thelocomotiveclimbedthemountainside.——机车，攀登（次中心义项）；Theplainclimbedto30，000feet.——飞机，爬升（次边缘义项）；Thetempratureclimbedinto90s.——温度，攀升（边缘义项）；Priceareclimbingdaybyday.——价格，攀升（边缘义项）（JohnR.Taylor，2001：106-107）

3结束语

认知语言学中的范畴化以及相关理论为中专英语词汇教学提供了许多有益的启示：对于某一个范畴的整个词汇系统来讲，基本范畴的词汇是非常重要的，因此本文认为英语教师首先应当更加注重对于基本词汇的讲解，以便学生了解该词所引申出来的各种含义，真正掌握它；其次，将一个单词或者短语的多种意义视作其语义范畴家族中的不同成员，不同语义成员之间呈现出家族相似性，并有原型语义、中心语义、边缘语义的梯度差异，理清多个既不同又互相关联的意义之间的关系对于词汇教学大有裨益；最后，借助范畴等级结构理论鼓励学生多做思考，找出与所学单词具有上下义的词汇，在头脑中绘制词汇知识结构网络，帮助記忆单词。

参考文献：

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