中、美发展模式比较（精选7篇）
中、美发展模式比较 篇1
高等教育中的性别偏见一直是个国际性的问题。近现代高等教育机构最初大都为男子所设, 从而拒女子于门外。具体而言, 高等教育距今有300多年的历史, 而世界女子高等教育以19世纪30年代美国女子高等教育产生为起始, 距今也不过100多年。以下将主要介绍三国女子高等教育的发展情况。
一美国女子高等教育
(一) 美国女子高等教育的发展历程
殖民时代的美国尚无女子高等教育设施, 通常认为女子只要学会读和写就足够了。19世纪初, 美国工业革命促使一批具有远见和开拓意识的妇女, 如埃玛·威拉德、玛丽·莱昂等倡导女子应受高等教育, 在她们的不断努力下, 美国出现了专门招收女生的女子学院。1821年在纽约特洛伊市建立起了特洛伊女子高等学校。1837年在马萨诸塞州南哈得利创办了霍利约克女子学院。到美国内战爆发前, 还出现了许多私立性质的女子高等教育机构, 这些学校都专收女生, 个别学校研究生男女兼收。
1837年林肯总统签署的《莫里尔法案》, 对女子接受高等教育起了决定性的作用。因为尽管个别学校在此之前尝试了男女合校的政策, 但规模都很小。如奥柏林学院只试点招了4名女生还遭到了公众的非议。而依靠该法案建立起来的赠地学院则强调为所有人服务, 一开始就男女兼收, 不受性别歧视的影响, 从而掀起了全国性的男女合校热潮。在美国的女子高等教育发展中, 女研究生教育也发展起来。到19世纪末20世纪初, 除哈佛大学外, 在所有男女同校学院和附属专科学校中, 研究生教育都是同时向男女生敞开的, 在单设男子大学中, 只有两所大学即普林斯顿和约翰·霍布金斯的研究生院仍拒绝向女生开放。女子还可在能提供研究生教育的特殊女子学校接受教育。
从二战后到20世纪70年代末是美国女子高等教育不断发展的时期, 1947至1968年这二十年中, 从总体而言, 女毕业生所占比例是上升的, 1967至1968学年度与1947至1948学年度相比, 女毕业生的比例上升了6个多百分点。但单以1968年为例, 大专院校毕业生中男生为390, 570人, 而女生只有276, 203人, 仅相当于男生人数的2/3, 并且当年女毕业生还是二十年来最多的。
20世纪70年代以来, 美国进入大学的妇女人数逐年增加, 她们在高校注册人数中占到40%, 毕业人数也较往年增多, 毕业生中就业的妇女人数到1967年已达到57%, 比1952年约增加1/2, 大专院校注册妇女在20世纪70年代已占全体妇女人数的43%;女大学生在1989~1990学年中已占到全部学生人数的53.3%, 获学士和硕士学位的女生占总人数的50%, 博士占34%, 此外法学院的女毕业生占毕业人数的38%, 医学院毕业女生占到21%。1995年度, 女性获得学士学位者占全部学士学位获得者的53%。获得硕士和博士学位的女子分别占这两个学位全部获得者的40%。1994年女生占医学院学生的39%、法律专业学生的43%, 商学院学生的34%。并且多年来拒绝招收女生的美国军事学院也于1976年开始向妇女敞开, 到20世纪90年代中叶, 女学员占全部军事院校学生的13%。1995年6月, 美国西点军校有史以来第一次出现毕业班致告别词的学生代表是一名女性。1996年, 在一起涉及弗吉尼亚军事学院的案子中, 美国最高法院规定, 州立军事学院不可拒收女学员, 即使这类学院主动把女学员推荐到附近的学院就读也不行。这样就保障了女子与男子平等的受高等教育的权利, 在20世纪末美国大学校园内出现了女生多于男生的现象。
(二) 美国女子高等教育的特点
美国女子高等教育发展程度最高。从量的方面看, 美国在校女大学生人数规模目前居世界第一, 从女大学生的层次分布来看, 除去博士这一层次女生所占比例略低于性别比以外, 其余各个层次中女生比例均超过了性别比。此外, 从女生就学的途径来看, 既有以男女共学为主的庞大体系, 又有高质量的女子学院作为补充;既有私立的高水平的女子高等教育机构, 又有为一般民众所青睐的公立高等教育机构, 这些多样化的途径满足了不同的需要, 为女性提供了充分的选择空间。
美国女子高等教育模式是以个人发展为目标的“个人主导型”。从对美国女子教育思想、女性社会价值观的解析可以得出这一结论;同时, 这也集中体现在美国女大学生在主修领域的选择上主要根据个人兴趣, 在学科分布上并无集中于“女性优势学科”等特点上。
二日本女子高等教育
(一) 日本女子高等教育的发展历程
在封建时代, 由于受“男尊女卑”等中国儒家思想的影响, 日本女子很少接受学校教育, 女子高等教育更是无从谈起。日本的现代教育制度是在明治维新以后确立的。从此, 女性得到了就学的机会。然而, 明治维新到二战结束, 日本的教育制度一直延用的是从小学直到帝国大学和小学到师范学校分明的双轨制。当时女性社会地位低下, 高等教育的大门对女性是关闭的, 女性不允许参加大学的升学考试, 不允许与男子同校学习。在这种时代背景下, 一些倡导男女平等的有识之士在全国创立了为数不多的女子高等师范学校、女子高等专门学校等, 后来发展为女子大学, 成为日本女子高等教育的先驱。至1935年时, 日本已有48所女子大学 (其中国立的2所、地方政府办的6所、私立的40所) 。第二次世界大战以后, 日本公布了《日本宪法》, 规定两性本质上的平等及男女教育的平等。随后根据宪法条文制定了《教育基本法》和《学校教育法》, 在教育方面进行了新的学制改革, 允许男女同校共学, 并于1946年开始实行女性与男性平等入学, 女性终于获得了与男性平等的接受高等教育的权利。由此可见, 日本女子高等教育的发展路径是:日本早期女子高等教育的发展是以私立女子大学为主, 从私立女子大学起步, 渐有政府办的女子师范学院, 再有女子进入国立大学 (实现男女同校) 。在新学制实施10年后, 即1956年, 文部省统计资料表明女性升入四年制大学 (包括国立、公立、私立大学) 的人数占学生总数的12.4%, 升入二年或三年制短期大学的人数为42, 061人, 占短期大学学生总数的54%。而后逐年上升, 到1995年日本女大学生的入学率已达47.6%, 超过了男大学生的入学率 (42.9%) 。同年度日本女大学生占高等教育机构大学生总人数的比例为44%, 成为世界上女子高等教育较为发达的国家之一。
(二) 日本女子高等教育的特点
1女性接受高等教育的年限较短, 注重对女性特长的培养
在日本, 女性升入短期大学的比例较大。日本的短期大学是战后实施学制改革后设立的, 是指修业年限为二至三年的高等教育机构, 以培养具有专业技能的职业型人才为目的。女子短期大学占全国短期大学的60%以上, 而短期大学中90%以上的学生为女性。各大学专业和课程设置比较注意女生的特点, 女生选择的专业和课程大多是女生较易学习或毕业后十分实用的, 主要有:家政、食物营养、护理、体育、外语、秘书、音乐、儿童教育、商贸、服装服饰等。大学同时要加强实践课内容, 侧重于对女性自身的职业观、人生观的教育, 为社会各领域输送了大量符合时代要求的女性人才。短期大学毕业生修30教书育人·高教论坛2010|10
业期满, 欲继续深造者, 根据一定条件可编入大学继续学习, 还实行与其他大学学分互认制度等, 为学生提供多样化的机会。
2日本女子高等教育十分重视继续教育
由于社会的急剧变化, 女性很难事先掌握终身通用的知识和技术, 因此她们希望随时有机会学习必要的知识和技术。因而女子专门院校已把继续教育作为重要任务, 许多国立大学设立了面向社会的学习中心, 招收和接受妇女入学进行继续教育。学习内容从茶道、插花、文学、烹调等家庭型、教育型知识逐步发展到政治、经济、法津、教育、女性学、社会福利学等各个领域。通过继续教育, 使女性获得相应的资格证书, 提高知识水平和就业能力, 从而打造女性充实的人生。
三我国女子高等教育
(一) 我国女子高等教育的发展历程
我国女子高等教育自从1919年产生之后, 在1949年新中国建立之前发展十分缓慢。高等教育机构在校生中女生总人数在1939年之前一直在8000人规模以内, 1949年才超过一万人。新中国成立前在校女生数最多的一年为1947年, 女生达到27, 000人;从女生占在校生总人数的比例来看, 最高年份为1941年, 比例为19.8%。因此, 可以说, 在1949年之前, 我国妇女接受高等教育的机会十分有限。
新中国成立后, 女大学生人数随着普通高校在校生人数的增加而不断增加。具体而言, 从1949年至2004年的50多年间, 在校女生数从2.32万人增加到608万人, 增长了260倍, 平均增长率为10.7%。另据教育统计资料, 新中国成立后女研究生人数也不断增加, 1963年已有女研究生790人, 到1985年升为1.62万人, 1995年在学女研究生为4万人, 其中女博士生4, 447人, 女硕士生35, 582人, 到了2002年在学女研究生到达近18万人, 占在学研究生总数47万余人的37.8%。2005年全国普通高校在学研究生总人数为932, 711人, 其中女研究生数为409, 400人, 所占比例为43.89%;攻读硕士学位人数为760, 695人, 其中女生为352, 974人, 占46.40%, 攻读博士学位人数为172, 052人, 其中女生56, 426人, 占32.8%。显然, 新中国成立后, 女子高等教育发展迅速, 无论是在校女生的规模还是女生占在校生总数的比例, 以及教育水平层次都有不断的提高。
(二) 我国女子高等教育的特点
我国女子高等教育虽然产生较晚, 但是发展较快, 尤其是我国高等教育规模扩大后, 受国家大众化政策的推动, 女大学生比例在21世纪之初呈现出强劲的增长势头。有理由认为, 中国女子高等教育是三国中最具有发展潜力的。
我国女子高等教育在发展过程中波动性较强。发展过程受政治因素影响大, 反映出中国女子高等教育的发展受国家政策影响大的特点。这与整个高等教育的发展状况基本相吻合。
我国女子高等教育是以培养对社会有用的高级专门人才为目标的社会主导型模式。值得注意的是, 在学科分布上, 我国女生在工学类中的分布比例是最高的, 这是我国女子高等教育的一个显著特点。目前女生的学科分布按比例高低依次是工学、语言文学和经济学。这突出反映了我国女子高等教育目标以社会为导向的特点。
另外, 我国女子接受高等教育的形式与途径比较单一。新中国成立后, 我国取消了单一性别的女子学院, 在教育形式与途径上主要是男女共学。选择性不强也是我国女子高等教育的一大特点。
四三国女子高等教育发展的共同趋势
就三国女子高等教育途径而言, 三国的共同发展趋势是女子接受高等教育均以男女共学大学为主要途径, 以女子学院作为辅助途径。但是由于三国国情不同, 女子接受高等教育的途径也表现出相当大的差异:日本女子院校最为发达, 既有二年制的进行一般文化知识及专业训练的短期女子大学, 又有学术性较强的四年制女子大学。美国的女子院校发展较早, 虽然目前女子院校数量在美国高等教育机构中的比例不高, 但是其学术规模比较稳定, 同时, 一些办学历史悠久的女子院校大多是水平和质量较高的学校。中国的女子院校最不发达, 据有关资料显示, 到2003年底, 我国独立设置的女子院校、高等院校中的女子学院以及各省市妇女干部学校办的女子大专班约有30多所。
在学科分布上, 三国的共同发展趋势是女大学生所主修的专业正从传统上的“女性优势学科”向非“女性优势领域”扩散。也就是说, 以往女生聚集于“女性优势学科”的情况正在淡化, 除了个别学科外, 原先男女学科分布中存在的明显的“性别区分”正在减弱, 女生的专业选择有与男生“趋同”的势头。
从整个女子高等教育发展趋势来看, 女性在学生总人数中的比例都趋于继续上升。2004年在美国高等教育机构注册的学生中女性比例达到57%以上, 趋于饱和;日本的四年制大学中女生比例占40.1%, 仍有发展空间, 两年制短期大学中女生占87.5%, 较以往有萎缩的趋势;中国普通高校中女生所占比例45.7%, 有着较大的发展空间。
五对今后女子高等教育发展的建议
第一, 大力发展女子高等教育。教育, 或受教育程度, 作为女性参与社会的能力基础和前提条件, 是衡量女性社会地位的重要标志, 也是对女性其他方面的发展具有重大影响的制约因素。因此, 大力发展女子教育、女子高等教育已成为国际社会提高妇女地位的主要形式之一。
第二, 采取多种途径, 扩大女子接受高等教育的机会。参照国际经验, 我国目前应适当发展女子学院, 其理由有:其一, 发展女子学院, 可以为女性提供更多的选择途径。我国的女子院校在新中国成立以后经院校调整均合并到男女同校的院校, 在高校系统中, 几十年内不存在单一性别的女子学院。改革开放之后, 从1984年开始, 女子院校才重新在我国出现。到2003年底我国独立设置的女子院校、高等院校中的女子院校以及各省市举办的妇女干部学校约有30所, 远远不能满足社会多样化的需要。其二, 比起男女同校大学, 女子院校更有利于女生能力和个性的培养。国外的一些研究者认为, 由于女子院校的教学方法更符合女性的思维规律, 能使女生更好地掌握知识, 并且在女子院校所有的活动中, 女生始终是主角, 这便于对女生独立性的培养, 并有更多的机会展示自己的智慧和能力。同时, 单一性别的学习环境更容易让女生集中精力学习。
第三, 在女子教育的目标上, 应向多样化发展。要针对女大学生的成长规律进行教育, 真正提高女性高等教育的质量, 培养出具有“四有”精神的女大学生。同时, 我国各地的经济、文化发展极其不平衡, 女性所处的环境、面临的问题差异也很大, 不同的女性对高等教育的要求也是不同的。因此在高等教育目标导向上, 应促进个性化, 以个性化教育目标与社会化教育目标在一定条件下的整合达到人才培养的多样性。
第四, 树立先进的性别文化, 推动女子教育的发展。我国是一个具有几千年封建统治历史的国度, “男尊女卑”的性别意识是封建性别文化的价值基础与核心, 它渗透在民族的血液和文化的积淀之中, 其根深蒂固的程度难以在短期内全然改变。比如, 近年来高考女状元的增多, 引发了人们对考试制度和教育制度的指责, 认为现行的考试试题适应女生死记硬背的特点, 普遍认为女状元是应试能力强的女生, 全然否定女生本人的主观努力, 对女状元所具有的能力和素质持怀疑态度。这种现象表明封建意识仍然残余未消。同时, 对于女性接受高等教育对社会、对国家所产生的积极作用仍然缺乏深刻的认识。
总的来说, 女子高等教育不仅要培养高素质的女性人才, 而且要承担起性别研究的重任, 为构建具有中国特色的社会性别理论、培育和传播社会性别意识做出贡献。而目前我国女子大学新建的居多, 办学层次不高, 且发展不平衡, 无论是规模、质量、师资、效益, 都与世界一流的女校相距甚远。我们要实现超越式发展, 必须拓宽国际视野, 学习和借鉴国外女校的先进经验, 加强与国外女子学校的合作与交流, 结合我国女性发展的规律, 设立合适的教学计划和方案, 培养女性成功的品格、能力和专业发展方向, 从而办出自己的特色和个性。
参考文献
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中、美发展模式比较 篇2
一、美国罗彻斯特聋人技术学院
罗彻斯特聋人技术学院是美国残疾人高等职业教育的典型代表, 它是罗彻斯特理工大学附属七大学院之一, 成立于1965年, 现为世界上最大的聋人理工学院。其专业设置相当广泛, 都是实用性专业, 涉及艺术、科学、工业、医学、生物、经济等多个领域。
以就业为导向, 就是说这种课程设置模式首先立足于对残疾人未来就业的考虑, 强调对残疾人职业岗位群能力和就业能力的培养, 强调对残疾人社会生存能力的培养。在课程设置过程中通过科学的市场调查和分析, 强调企业需求为原则, 紧密结合就业岗位实际需求, 以培养操作型人才为目标, 科学调整专业并合理设置课程。
“全纳教育”思想首次提出是在1994年西班牙萨拉曼卡世界特殊教育大会上, 这种理念强调教育要满足所有儿童的需要, 为普通儿童设立的教育机构亦应接收所在地区的各类有特殊教育需要的少年儿童, 并为其提供适应其需要的以儿童为中心的教育活动。在一切可能的情况下, 所有儿童应一起学习, 不论他们有何种差异。罗彻斯特聋人技术学院在开展残疾人高职教育的过程中坚持以“全纳教育”思想为指导, 强调最少受限制环境建设, 在专业设置和课程开发中也充分体现了“全纳教育”的理念, 只要是残疾人能够胜任和愿意学习的专业领域全部向他们开放。课程设置非常强调平等受教育的权利, 强调对残疾学生的融合教育。
“工学结合”是罗彻斯特聋人技术学院在残疾人高职教育课程设置中的另一重要特点。罗彻斯特聋人技术学院地处著名的高科技园区——硅谷, 与柯达胶卷公司、博士伦隐型眼镜公司和施乐复印机公司等大型企业为邻。由此, 在开展残疾人高职教育过程中, 学院特别注重与企业的合作。学校聘请企业人员作顾问, 以帮助学校进行课程设置和更新培训计划。企业向学校提供劳动力就业市场和向学校捐赠设备, 还为残疾学生和教师提供实习实训的场所。每年学校都派教师去企业工作一段时间, 以增加实践经验, 并同企业人员一起研制实用的教学模型, 使教学和实践紧密结合, 保证学校的课程设置和教学手段能反映生产部门的需要。
能力本位则是该模式的重心。在课程设置中罗彻斯特聋人技术学院强调以满足社会需要为原则, 以文化基础知识和专业知识技能为中心。其中, 职业技能教育是核心。要求残疾学生在通过职业技能教育后, 必须具备六种能力:认识职业机会的能力;选择就业途径的能力;养成良好的工作习惯的能力;灵活的操作能力;专门的职业能力;求职与就业能力。
这种以就业为导向, 以能力为本位, 强调“全纳教育、工学结合”的课程设置模式不仅使残疾学生学习到了赖以生存的职业技能, 而且提高了残疾学生的综合素养, 加快了其融入正常社会的步伐, 对提高残疾学生整体素质及生存能力无疑具有重要的现实意义, 其不足之处在于对教师的要求较高, 同时在社会观念、法律保障、企业参与等方面也有很高的要求。
二、日本筑波技术短期大学
筑波技术短期大学创建于1987年, 是日本第一所以招收视觉和听觉障碍者为对象的国立三年制高等教育学府。听觉部所设专业有设计学科 (美术、工业) 、机械学科、建筑工学科、电子信息学科 (分为电子工学和信息工学两个专业) 。视觉部开设三个学科:信息处理学科、理疗学科和针灸学科。信息处理学科以培养系统设计师、程序员和网络技术人才为主;理疗学科以培养医疗康复理疗士为主;针灸学科以培养具有现代医学素养的针刺、炙术、按摩、推拿、指压多方面的医师为主。
以专业建设为核心就是说这种课程设置模式强调课程设置是专业建设的一个重要部分, 围绕着相关专业的建设与发展, 在课程改革与创新、师资队伍建设、实习实训条件建设、支持保障系统建设等方面进行统一协调的布局与发展。
加强实践教学、突出学生实际工作能力的培养是日本筑波技术短期大学残疾人高职教育的显著特点之一。在课程设置中, 理论课内容的教学以“够用”为原则, 内容不深, 大多以掌握基础和入门为主, 都是为了在实践中能够更好地掌握技术作准备。实践课所占比重则相当大, 部分专业中实践课的学分甚至达到了专业必修课程的51.1%, 其目的主要在于培养残疾学生适应现代企业发展的各种专业技能和能力。
校企合作是筑波短期技术大学残疾人高职教育的重要特色。该校充分利用毗邻筑波科学技术城的地理优势, 与东芝、松下、日立、三菱等大型企业建立了广泛联系, 为残疾人高职教育提供了优质的职前培训。这对于其实现与市场接轨、大力提高育人质量、有针对性地为企业培养一线实用型技术人才而言无疑是一个非常重要的举措。
以能力培养为本位是筑波短期技术大学残疾人高职教育的重心。在课程设置方面, 其要求从职业岗位的需要出发, 层层分解, 确定从事行业所应具备的能力要求, 确定必须建立的能力目标, 进而体现在具体的课程设置和教育教学当中去。
筑波短期技术大学以专业建设为核心, 以实践教学为重点, 突出“校企合作、能力本位”的课程设置模式, 相对而言更注重实用性, 立足于残疾学生社会生存能力的培养, 而对人文素养和社会融合方面的关注不够。
三、中国残疾人高等职业教育课程设置情况
我国残疾人高等教育有计划的发展始于20世纪80年代。一般认为以滨州医学院医疗二系和长春大学特教学院的成立为标志。不过相关学者也指处, 目前我国的残疾人高等教育主要是职业技术教育。
目前国内开展残疾人高等职业教育的学校主要有本科和专科两个层次。本科层次的高校主要有长春大学特教学院、天津理工大学聋人工学院、山东滨州医学院临床医学系、北京联合大学特教学院等。2000年以来, 追随普通高等教育改革的步伐, 残疾人高等职业教育也逐步兴起。先后有多所残疾人高职学院成立或创办, 面向残疾学生开展三年制大专层次的高等职业技术教育。这类院校主要包括南京特殊教育职业技术学院、长沙职业技术学院、中州大学特教学院、西安美术学院特殊教育艺术学院等。
由于多方面因素的影响, 国内残疾人高职教育的专业设置一般具有较大的特殊性, 往往与残疾类型和程度有关。在课程设置方面, 受普通高等教育的影响, 国内残疾人高职教育课程设置主要围绕思想品德教育、文化基础知识教育、专业知识技能教育三大块来进行, 在具体实施过程中又根据残疾学生的特点强调对其身心康复的教育。其中专业知识技能教育处于核心位置, 实践操作课程在教学中占有一定比例。
就其课程设置模式而言, 可以归结为:专业知识技能为核心, 能力本位为重点, 强调“理实一体化”的课程设置模式。这种模式更多注重对残疾学生专业素质的提高, 而对其身心康复、社会融合、回归主流的考虑不够;在操作过程中由于与企业的合作不够紧密, 多数实践课程的教学是在校内实训室完成, 由此, 国内残疾高职学生职业适应和社会融合的能力还是具有一定的局限性。
近年来, 国内残疾人高等教育院校也注意到了残疾人高职教育中的诸多问题, 加大了课程改革的力度, 加强了对学生职业能力的培养, 办学思路和人才培养的定位越来越科学合理, 当然这些改革是在符合我国基本国情及学校实际情况的前提下进行的。
四、中美日三国残疾人高等职业教育课程设置模式之比较
1.美日两种课程设置模式各有千秋, 互有长短
相对而言, 美国罗彻斯特聋人技术学院更注重对残疾学生综合素质和社会融合能力的培养, 强调残疾学生平等受教育的权利, 强调残疾学生将来能够顺利融入社会;而日本筑波技术短期大学则目的性更强, 注重实用性, 功利思想较为浓厚。但两者又有较多的共同之处。都强调课程设置中的能力本位要求, 都强调实践技能的训练, 都重视与企业的联系, 都立足于结合当地经济社会发展, 都紧密结合残疾学生身心发展的特点。
2.与美日等国相比, 我国残疾人高职教育课程设置存在较多问题, 课程改革势在必行
我国开展残疾人高职教育的历史较短, 但发展速度较快。当前, 我国开展残疾人高职教育的高校数量大大增长, 但面向残疾人开办的专业稀少, 残疾人高职教育人才培养的机制尚现稚嫩和不足, 课程开发及其设置模式不够成熟。究其原因, 一方面, 缺乏可供借鉴的成熟模式, 另一方面, 与社会观念、制度保障、专业设置, 师资队伍建设、就业保障等方面较为落后有直接的联系。
就课程设置而言, 最初的残疾人高职教育课程设置除了针对残疾人特点开设一两门特殊课程外, 大多照搬普通高职教育或者普通高等教育的做法, 存在明显的不合理性, 教学效果也不够理想。但随着教育改革的进一步深入以及残疾人事业的不断发展, 当前国内残疾人高职院校也开始有意识地移植普通高职教育一些较为成熟的课程设置理念和模式, 强调市场导向, 注重职业能力培养, 重视与企事业单位的合作等, 这些对于残疾高职学生的成长和残疾人高等职业教育事业的发展无疑具有重要的现实意义。比如长沙职业技术学院强调以就业为导向, “能力本位、学做交替”的课程设置模式和“有限隔离, 无限融合”的残疾人高职教育办学理念, 对残疾高职学生职业岗位能力和社会融合能力的培养具有一定的积极影响。
参考文献
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中、美发展模式比较 篇3
由于各国教育发展、历史文化等差异, 英、美、瑞三国形成了不同的普通高中办学模式, (从表1可以看出) 英、美、瑞三国普通高中在学校类型、发展特点、课程设置和培养目标等方面各具特色, 并形成了“以公学为代表的英国普通高中办学模式多样化发展”、“以综合中学为主流、以课程设置多样化为特征的美国普通高中办学模式”和“经历多次改革、形成了以统合高中为主的瑞典普通高中办学模式”等基本情况 (见表1) 。
二、英、美、瑞三国普通高中办学模式的共性特征
尽管各国普通高中办学模式在发展过程中呈现出不同的状态, 但从内在特征看, 它们之间还存在着一些共同性:
1. 各国普通高中办学模式具有包融性, 形成了多种办学类型并存的局面。
从英国、美国、瑞典等国家办学模式看, 它们都包含了至少三种类型的办学样态, 如, 英国普通高中办学模式包括学术型高中、综合型高中和职业型高中等三类, 美国普通高中办学模式有综合中学、普通中学、选择性中学和职业或技术中学, 瑞典普通高中办学模式由高级中学系统和职业学校系统组成, 具体包括学术性高中、工业高中、商业高中和农业技术学校、林业技术学校和家政职业学校等。多类型普通高中办学模式的存在, 满足了高中教育从精英阶段走向大众阶段、普及阶段所提出的办学要求, 体现了社会进步、教育发展和人们对教育需求提高的真实状况。普通高中多类型局面的形成为所有学生的升学和就业提供了条件, 使所有学生都能接受高中教育, 从而提高高中教育的普及水平。多种办学类型的存在是各国社会发展到一定时期的必然产物, 是普通高中教育发展内在机制对其教育模式的一种整体建构和调节, 它们之间是一种相互补充、共同发展的存在。另外, 各国高中兼具升学、就业和全人的教育功能定位也体现出普通高中教育模式所具有的包融性特征。
2. 各国普通高中办学模式虽然兼顾学术性、职业性或普通性等多重特性, 但是学术性占有最重要的地位。
就英国情况看, 以公学为代表的学术型高中在英国高中教育发展中的地位是任何其他高中都无法比拟的, 无论从发展历史、办学特色, 还是学术水平, 都成为了一种公认的事实;在美国, 尽管综合中学内部包括学术科、普通科和职业科, 但是以培养大学合格新生为目标的学术科的学生占学生总数的43%。同时, 美国高中的普通中学也是学术性中学, 具有很强的学术性;瑞典统合高中虽然形成了就业教育与升学教育、普通教育与职业教育相结合的特点, 但是它所具有的专业化为其增添了学术的特性。普通高中学术性重要地位的存在意味着各国普通高中依旧把升学看成了最重要的办学任务, 确保了大多数学生可以进入大学继续学习, 满足了国家对高层人才需求的同时, 提高了国民的素质水平。当然, 普通高中学术性的绝对地位并没有否定其他, 诸如, 职业性、技术性等高中存在的价值, 而是表明仅有高中的学术性是不完善或者说是缺失的, 应该在确保高中学术性重要地位的同时兼顾到其他特性。
3. 各国普通高中办学模式在突出优质、特色的同时, 体现了教育的公平性。
优质、特色是各国普通高中一贯的追求, 也是高中阶段体现精英教育的最重要特征。在优质、特色方面, 英国公学作出了很好的示范。首先, 英国公学以优质著称, 从人才培养上看, 它们以促进学生全面发展、培养精英人才为培养目标;从教育质量上看, 不仅有优质的教育生源为基础, 也有高素质的师资队伍, 而且教学条件非常优异, 公学的教育质量是相当高的。其次, 在办学特色上, 英国公学不仅有独立的自主管理模式, 而且形成了一系列诸如House制的公学管理行为。优质、特色的高中办学模式并没有排除教育所蕴含的公平性, 各国为了满足学生就业或个性发展需要, 设置的职业高中、技术高中和选择性高中等办学类型也就是这一理念的深刻表达, 使所有学生都拥有了平等的上学机会, 获得了最公平的对待。另外, 英、美等国家直接提出了让每一个儿童成功和不让一个高中生落后的教育理念和追求, 如, 2000年, 英国教育与就业部国务大臣大卫·布伦基在其《建基于成功》的著名演说中指出, 改变撒切尔主义者的学校优胜劣汰倾向, 主张让每一所学校成功;改变教育中的精英化的趋势, 主张让每一位儿童成功。美国高中有影响力的组织伍德·威尔逊全国联谊基金会提出, “放远我们的目光, 绝对不让一个高中生落后”的口号, 并把2001年确定为“高中学生年”等等。
4. 各国普通高中办学模式照顾到了所有学生的所有需求, 集中体现了普通高中发展过程中的选择性特征。
各国普通高中办学模式的选择性特征主要体现在两大方面, 一是体现在不同学校和学生之间存在着选择性, 如, 英国、美国和瑞典等国家多类型的高中办学为学生选择适合的学校提供了条件和可能, 所有学生根据自己的实际情况可以有针对性的选择学术型高中、职业型高中或综合型高中, 从而为自己的升学、就业和个人发展铺平道路。二是体现在多元课程设置与学生自由选择课程上, 各国高中在课程设置上有一个很大的特点是种类繁多, 每所学校都开设了几十甚至上百门课程, 学生可以根据自己的兴趣、爱好和特长选择自己喜欢的课程。多种类课程的存在为学生课程的选择性提供了广阔的空间, 使学生拥有课程选择权的同时, 提升了学生的课程选择能力。高中办学模式选择性特征的存在不仅真正实现了因材施教的教育理念, 使“促进每位学生都成功”的办学理念得以体现, 而且发展了每个学生的自我选择力, 尊重了每个学生的需要, 使学生成为了自己学习中的主人。
5. 各国普通高中办学模式在为学生提供相对自由空间的同时, 坚持了一定程度的规范性。
英国、美国、瑞典等国家在学校和课程的选择上, 都体现出了普通高中办学模式赋予学生的自主选择权和相对自由的决策空间。同时, 各国普通高中办学模式也形成了一些规范性做法, 如, 英国公学在确定教育目标、筹措教育经费、选择生源、师资等方面都形成了一些规范性做法, 且不会轻易被改变;美国核心课程的提出也体现了高中办学模式中的规范性, 规定每一个高中学生都要学习相关年限的英语、数学、自然科学、社会科学、计算机科学以及体育、艺术科学等方面课程;瑞典学生虽然可以不需要考试就能够升入统合高中, 但是也必须完成相关瑞典语、英语及专业基础课的学习。同时, 统合高中形成了规范性与灵活性相结合的办学特色, 其规范性主要体现为国家对统合高中教育内容、专业或课程设置、学业要求都有严格的统一规定。可以看出, 各国主要是在课程设置上提出了一些规范性要求, 这一方面, 意味着高中办学过程中要有规范的课程作为基础。另一方面, 也意味着课程是可以被规范的, 即使是分权制国家, 国家意志也是必须要遵循的, 只有这样才能使普通高中在宽松的发展环境中形成相对的稳定性和统一性。
三、英、美、瑞三国普通高中办学模式的基本发展趋势
1. 从发展任务看, 各国普通高中将以提高高中阶段教育的普及水平作为重要任务之一。
据《世界发展指标 (2007年) 》的数据显示, 全球高收入国家高中教育的平均普及水平达到110%。亚洲开发银行报告称, 全球发达国家多数实行了超过九年的义务教育, 也就是高中阶段被纳入了义务教育阶段, 如, 英国实行的是11年义务教育。英国《1944年教育法》, 取消了严格的高中考试限制, 实施开放入学政策, 到20世纪90年代, 英国高中教育阶段在校生占适龄青少年的百分比超过了70%;美国早在1990年就普及了高中教育, 现有4个州实行12年义务教育, 多数州都实行的是9～11年的义务教育, 到2003年, 美国高中净入学率为96.4%;20世纪80年代末90年代初, 瑞典议会就已经决定, 从1992年7月1日起, 各级政府要使所有20岁以下的青年在完成义务教育以后, 都继续接受某种形式的高中教育。现在, 更是明确提出人人需要接受高中教育, 认为接受高中教育是每一个合格公民最基本素质的体现。也就是说, 各国都把全面普及高中教育、不断提高高中教育普及水平当作重要任务来完成。当然, 高中教育的普及不仅包括数量上的全面覆盖, 而且包括高中办学模式系统与结构的完善, 还包括高中教育质量的提高。
2. 从学校功能看, 各国普通高中将在促进学生升学、就业与综合素质提高等三维功能上发挥作用。
高中教育的普及必然带来高中学校功能的转变, 满足大部分学生升学的同时, 还要兼顾另外一部分学生的就业和学生综合素质的提高。如, 1997年, 美国联邦教育部在《1998—2002年教育发展战略》中指出, 中学教育要让所有学生都达到富有一定挑战的学业标准, 为他们将来成为有责任感的公民、继续学习和富有产出性的就业做好准备。此外, 美国综合高中为了实现“为所有学生提供普通教育、为大多数学生提供中等职业技术教育、为有志攻读大学的学生作升学准备”的功能, 分别设置“学术科” (为升入大学做准备) 、“职业科” (为就业做准备) 和“普通科” (为学习普通知识服务) , 以满足不同学生按照其性向、能力和出路定向选择课程的需要。瑞典统合高中是通过在一所学校内设置不同类型的课程, 将普通教育、学术教育和职业技术教育置于平等地位, 从而促进学生升学、就业和素质提升等功能的实现。普通高中三维功能的观点在大多数国家具有普遍性, 它已成为各国普通高中教育功能发挥的代表性观点, 并引领着各国普通高中教育的未来走向。
3. 从培养目标看, 各国普通高中将以“促进每一位高中学生获得全面而充分发展”来进行定位。
在培养目标上, 美国高中一直在促进学生个性化发展上做的很好, 但是一定程度忽略了学生的全面发展, 为此, 近年来, 美国在州一级范围内特别注重加强基础教育, 提高了对高中学生的全面要求, 使得州一级相对集中统一的加强基础教育管理方式成为美国教育改革的一种趋势。自20世纪80、90年代以来, 各国都逐步确立了人在整个教育过程中的首要位置, 就高中而言, 使每位学生全面而充分发展成为了其改革发展的基本要求, 如, 美国的“七项原则”中, 保持身心健康、养成就业技能、胜任公民职责等, 反映了对学生素质的要求和培养目标的定位;英国在《传递结果:到2006年的战略》中指出, “使所有年轻人能够发展并拥有生活与工作所需要的技能、知识和个人素养”。同时, 英、美等国还直接提出让每一位儿童成功、决不让一个高中生落后等理念和口号, 这些理念和口号的提出不仅是教育公平观在普通高中培养目标上的体现, 也是世界各国普通高中教育改革的共同趋势, 使普通高中教育在照顾到每个学生个性差异的同时, 较好地处理了学生个性发展与全面发展的关系。
4. 从学校存在类型看, 各国普通高中将继续维持综合化或多样化并存的学校发展局面。
尽管综合高中最初是美国出于确立和维护民主制度考虑而提出和设立的, 即“将所有课程包括在一个统一的组织之中”, 它是美国中等学校的标准类型。事实上, 学校综合化是贯穿20世纪后半期至现在, 甚至是未来很长一段时间内, 许多国家普通高中办学模式改革的一场运动。在这场改革中, 由于各国人文环境、社会背景、教育现实和教育本身的复杂性等因素差异, 使每个国家综合化模式和程度有所不同, 如, 除了美国、英国等少数国家是一体化综合高中之外, 其他大多数国家实行的依然是形式上的综合, 实质上是分科的拼盘式综合高中, 主要通过在综合高中内部分设不同类型的学科或课程, 学生根据甄别考试等形式被分配到不同学科或课程学习。从英国、美国和瑞典等国家情况看, 相对于多类型高中并存现象而言, 综合高中更为普遍, 通常的做法是把中等教育中普通教育、学术教育、职业教育等各种职能集于一体, 在同一所学校开设不同课程, 从而满足所有学生的需要, 使均等的教育机会和让全体学生都接受高质量的教育理想落到实处。
结语
中、美发展模式比较 篇4
1 美、日公司治理模式比较
美国公司追求股东利益的最大化, 日本公司注重持股结构的稳定和公司的整体利益。美国强调发挥外部监督机制, 即资本市场、经理人市场和产品市场竞争的作用, 在日本是通过相互持股公司集团和银行的内部控制和约束来实现对经营层的监督。在公司内部组织体系方面, 美国董事会同时拥有政策制定和执行监督的双重功能, 引入了外部董事的监督作用, 注重物资报酬的激励作用;在日本公司则采取了双重监督体系, 单设监事会, 人员从公司内部晋升, 形成了事实上的公司员工主权, 物质激励和精神激励并重。从公司治理绩效看, 美国和日本的公司治理结构并无绝对优劣之分。
2 建立具有中国特色的公司治理模式
基于对美、日模式的比较, 本文提出了对中国公司治理的三项改革措施:
第一, 优化公司股权结构。中国公司股权过度集中于少数大股东手里, 股权分散度太低, 是中国当前最突出的股权结构问题。国外公司股权发展趋势是从过于集中 (日本、德国等) 和过于分散 (美国、英国等) 向股权适当集中/分散转变, 实践也证明适当股权集中度有助于公司更加健康地发展。中国应该吸收国外先进的改革经验, 采取措施提高股权分散度;应大力引进合格的战略投资者, 努力将战略投资者发展成为第二、第三大股东, 增强战略投资者的治理能力。
第二, 取消监事会。中国公司治理中同时存在监事和独立董事两类治理人员, 实施监事会制度和独立董事制度两种制度。在具体实施中发现, 两者之间没有形成明确的工作界限, 有很多的重叠, 而且职责划分不明确。在国外, 采用一元制公司治理结构的国家没有监事会;日本公司治理虽同时包括两者, 但其改革的方向已经明确, 就是逐步取消监事会。在中国, 监事会通常由公司内部人员和退休人员担任, 独立性和工作水平很难保证, 通常独立董事比监事能更好地发挥作用。鉴于以上论述, 本文认为中国公司应当取消监事会, 用独立董事完全取代监事。
中、美母语教材的一般比较 篇5
现代课程是由课程理念、课程规划、教科书、教学、教学评价等环节组成的系统, 各个环节统一在课程对象之下, 是课程对象运动、分化出的特殊形式。作为现代课程的一个环节, 教科书必须具有现代课程意识, 能够紧扣课程对象, 贯彻课程精神, 执行课程规划, 通过导学系统把教学引向课程目标。
一、关于课程目标的比较
我国《普通高中语文课程标准 (实验) 》没有规定统一性的课程目标, 对母语课程的规定是:“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”“语文”是什么, 人们还在争论, 实体对象不明确, 依赖于实体而存在的性质却成为课程的根据。无论是必修课程中的“阅读与鉴赏”、“表达与交流”, 还是选修课中的诗歌与散文、小说与戏剧、语言文字应用、文化等, 都各自独立、相互排斥, 其间并无内在联系同一的课程意识, 所谓“共同基础”不过是主观方面的、空洞的一厢情愿罢了。
“国语”作为课程名称前后, 学术界出版了多部“文法”专著, 为国语教学提供了理论支持, 从而摆脱了单纯的经验教学, 走向了理性的母语教育。“语文”作为学科名称之后, 六十多年过去了, 出版了数量可观的专著, 几乎没有一本专著阐述母语知识体系。学术界对母语的科学研究是课程规划的基础, 我国没有课程规划, 学术研究的缺席应该是一个重要原因。
在理论混沌、规划阙如的情况下, 《语》保持了比较清醒的课程意识。“语文”课程是工具性与人文性的统一, 《语》能够关怀学生成长, 指示获得教养的途径, 引导学生热爱家乡, 热爱大自然, 很好地体现了人文精神。《语》在每个单元的后面介绍了语言知识, 体现了课程应有的品质。语言有理解和表达两种运动方式, 《语》课后的问题设计引导学生理解文本, 每一单元之后, 设计了独立的写作训练。《语》在理论界存在的道德论、文化论、人格论的喧嚣声里, 拨开迷雾, 坚守了“语言”在课程中的核心地位。
美国国家《英语语言艺术标准》的总目标是:“确保所有的学生都能获得语言学习的机会, 并得到鼓励, 使他们形成追求个人生活目标, 包括丰富个人生活而发展语言技巧的观念, 作为有教养的、有生产力的成员充分参与社会生活。”这个标准规定这门课程的学习对象是语言, 指出了语言学习对个人生活的重要价值。
20世纪90年代末, 美国有40多个州制定了英语课程标准。纽约州《英语语言艺术核心课程》前言从四个方面规定了语言教育目标:
1. 为获得信息和理解能力而学习语言。
2. 为进行文学反应和表达而学习语言。
3. 为进行批判性分析和评价而学习语言。
4. 为进行社会交流而学习语言。
获得信息和理解能力等多方面的课程目标是通过学习语言实现的。学习目标可以有多个方面, 学习对象则只有语言。“语言”作为实体性对象, 是课程的灵魂, 从理念到规划, 贯穿到教科书。
《美》为了帮助学生理解文本, 在导学系统中, 介绍了作者与文本联系比较密切的生平事迹, 介绍时代背景和一项文学知识, 设计了3个左右的“阅读理解”题和5个左右要求用指定思维方式回答的思考题, “作品积累”板块紧扣课文、运用语言知识进行多项写作训练, 把课程规划落实到实际的语言学习和语言训练中。理解和写作是《美》的导学系统集中设计的内容, 教科书让课程理念现实化, 让课程规划中的僵死的语言规则与活生生的语言结合起来, 恢复了母语教育的生机。
二、关于教材结构的比较
从教科书的整体结构上看, 《语》共有四个单元主题, 每一单元之下又分为二至三个标题, 选文混杂着古今中外的多种类别的作品, 共有15篇必教文章, 6篇选教文章。每个单元分为选文和写作两大部分。
《美》以时间为经、以主题为纬编排课文。这套教材从美国的源头开始至当今, 时间跨度未超过300年, 根据不同时期的特征, 美国历史被分割为六个部分, 教材以历史特点作为单元主题, 六个主题依次是:文明的交会;国家的诞生;国家的发展;分裂、和解和扩展;不满、觉醒与反抗;繁荣与保护。每一个单元由五至七课组成, 多数的课选编二篇文章, 有的是一篇一课, 有的是六篇一课。文章的类型包括神话、日记、演讲词、书信等。《美》的写作与选文阅读结合在一起。
《语》的每个单元都有170字左右的单元提示, 单元提示分为两段, 第一段把该单元的内容概括为一个对象, 围绕单元的对象简要阐释, 第二段提出问题, 引发读者对单元对象的思考。
《美》的每个单元前都有“时代故事”, 一般包括总序、历史背景、本时期的文学等三个部分。“历史背景”部分比较客观地、简略地介绍不同时期的历史, 从英国清教徒乘“五月花”号航行到美洲, 到摆脱英国殖民统治、建立独立的美国, 经过南北战争和两次世界大战, 不避讳空气污染、犯罪、贫民窟, 甚至是安提爱塔姆大屠杀, 既写履行公众职责的英雄总统华盛顿、亚当斯, 也写“水门事件”的尼克松, 既写繁荣, 也写萧条。叙述历史, 渗透了勤劳、节俭、自立等品德和自由、平等、民主等普遍的价值观。美国历史是美国文学的土壤, 不同历史时期的特征烙印于相应时代的文学上。“本时期的文学”介绍文学特点、文学流派、作家作品等。
三、关于导读设计方式的比较
《语》的分标题一般选编一至三篇文章, 导学设计放在一组课文的后面, 有的称为“活动体验”, 有的是“问题探讨”, 有的是“文本研习”, 每一单元课文后面都设计了“积累与应用”。所谓“活动体验”, 是这样的一些形式:朗读、背诵、搜集资料、让父母阅读文本等;活动体验的目的在于理解文本。“问题探讨”侧重于作者在文章中提出的观点的理解, “文本研习”侧重于文本内容的概括, 这两种设计都有对语句的理解和对文本的写作方法的研究。“积累与应用”涉及文体、词语、表现方法等方面的知识。
《美》的导读设计是一个系统。每一课的文本之前设计了四个板块:阅读指导、背景知识、文学与生活、文学聚焦。“阅读指导”一般介绍作者生平, 突出作者人生中的重要事迹。“背景知识”具体介绍与文本密切联系的历史状况或作者个性、特殊经历。“文学与生活”分为“联系你的经历”、“日志写作”、“专题聚焦”等三个部分。
《美》的导读设计最引人瞩目的是文本后面的部分。这一部分分为两大板块:问题指南和作品积累。“问题指南”一般分为“文学和生活”、“阅读理解”、“思考”、“文学聚焦”;“作品积累”一般分为“点子库”、“微型写作课”。“阅读理解”针对课文设置3个左右的问题, “思考”板块虽然也是提问, 但是回答问题的方式有明确的要求, 包括“分析”、“解释”、“推断”、“得出结论”、“评价”等。《美》的每一课都有一个知识点, 比如“神话”、“演讲”、“无所不知的叙述者”、“单一效果”等等, “文学聚焦”板块在课文前后两次具体说明知识点。“点子库”结合课文设计了多项写作题目, 进行不同形式的写作训练;“微型写作课”进行专门的写作训练, 一般而言, 课文是什么体裁, 就写什么体裁的文章, 从构思、写作技巧、范例到写稿、改稿进行全程指导。
四、关于其他方面的比较
《语》具备了现代教科书的一些意味, 与《美》相比, 还有许多需要改进的地方。
首先, 要处理好“语言”与历史、文化、价值观、文学、思维等方面的关系。在我们的传统里, 有所谓文史不分家的观念, 现在, 我们必须明确, 文章或文学绝对不等于历史, 把《史记》当作历史或文学来阅读, 其目的是完全不同的, 目的不同, 学习的内容和方法就不同。而对于某一篇课文的历史背景的介绍, 目的是借助历史准确地理解课文, 加深对课文的认识。同样的, 文化、价值观都不是母语教学的目标, 它们是文本产生的土壤或尺度, 也是理解文本的背景, 是解释文本的尺度。《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”, 这门课程的目标是“养成学童德性”, 很显然, “修身”是一门道德教育课程, 道德教育不归属母语课程, 换言之, 母语教育不担负道德教育的责任。育人的确是教育的高尚目标, 但是, 母语教学是从母语这个方面来育人, 母语教学要培养正确理解和准确表达的语言能力, 这个目标实现了, 我们也就完成了教育赋予我们的使命。语言是单纯的、实在的本体, 正是这个单纯、实在的本体, 却能承载多重目标, 这是因为:“实体性的东西, 坚定不移的东西, 才是特殊目的的负荷者, 并可以促进和实现这些特殊目的。”美国的课程标准解释说:“文学是英语语言艺术的核心, 是所有语言学习活动的试金石, 它代表了人类用语言构思和交流思想的独特天赋。”从《美》的选文看, 美国的文学不同于中国的文学, 美国的文学概念比较宽泛, 包括我们所说的日记、演讲等写实类文章。
语言是精神活动的产物, 思维是精神的核心, 因此, 进行语言教育必须紧紧抓住思维这个内核。《美》导学系统的“思考”是一个固定板块, 每一个问题的设计既是引导学生加深对文本的理解, 又通过特定的思维方式回答问题来训练思维能力。思维方式既是在对文本进行思维, 同时又超出于“这一个”文本, 潜在地朝向另一个文本的理解, 使得语言能力的训练具体化、显明化。《语》仅仅在单元的后面而不是在每一文本的后面设计了4个左右的思考题, 这些题目旨在理解文本, 沉陷于个别文本中, 而不能同时朝向文本之外, 刚刚进入学习就停止了脚步。现在, 思维科学已经十分发达, 我们应当借助思维科学的成果, 结合文本, 对学生进行科学的思维训练, 掌握概念、判断、推理这样的最基本的思维形式, 在语言中进行思维训练, 在思维训练中培养理解语言的能力。
理解与表达是语言的双翼, 虽然说理解不同于表达, 表达不同于理解, 但是, 深入地看, 理解同时是表达, 表达同时是理解, 教科书的编写, 应当在两者既有区别又有密不可分的关系的原则下设计导学系统。在我国, 有学者主张分出“阅读”和“写作”两种教材, 分开教学。通过《美》看到, 在基础教育阶段, 母语教育是一门统一的课程, 阅读是为写作的阅读, 写作是为阅读的写作, 阅读和写作是同一问题的两个方面, 它们既同一又区别。阅读面向活的语言, 从活的语言中获得语言知识, 活的语言为写作提供了范本;写作以语言知识为基础, 用语言知识指导写作, 使得写作规范化, 同时加深了语言知识的理解, 理解能力得到巩固、加强。比较而言, 《语》的阅读与写作两个方面结合得不够紧密, 写作目标不太贴近学生的现实生活, 写作指导不够具体、细腻。
现代化的一个重要标志是组织系统内的分工合作, 教科书上承课程规划, 下启教学, 把课程规划与现实语言有机结合起来, 使教材教学化, 这就把教科书与一般的尚未显明地呈现课程意识的教材区别开来。由此而言, 《语》基本上步入了现代化的轨道, 但毋庸讳言, 这套教材还不够完备, 有待于进一步地补充、提高, 更充分、具体地走向教学化, 增强教科书对教学的课程指导价值。
现代课程是由课程理念、课程规划、教科书、教学、教学评价等环节组成的系统, 各个环节统一在课程对象之下, 是课程对象运动、分化出的特殊形式。
美国国家《英语语言艺术标准》的总目标是:确保所有的学生都能获得语言学习的机会, 并得到鼓励, 使他们形成追求个人生活目标, 包括丰富个人生活而发展语言技巧的观念, 作为有教养的、有生产力的成员充分参与社会生活。
比较中、美档案机构的设置 篇6
一、美国档案机构的设置
1934年美国国家档案馆成立, 美国第一次有了国家级的档案工作机构。但是, 国家档案馆只是作为一种联邦政府保存和提供利用档案的机构, 对于地方政府、私人企、事业单位的档案工作无权过问, 可以说是一种分散的管理体制。1949年美国国家档案文件局成立, 但仍属于分散的, 多级的管理体制。
美国国家档案馆是根据罗斯福总统签署的《关于建立国家档案馆的法令》成立的。国家档案馆的建立标志着联邦政府对各机关的档案实行了集中同意的管理。根据法令规定, 国家档案馆的任务是管理联邦政府各机关的档案。国家档案馆设局长助理一人, 他的任务是:鉴定联邦政府形成的文件和公共文件, 将其中具有永久保存价值的文件接收进馆, 予以永久保存;管理国家档案馆大楼的全部设施, 负责为保存在档案馆库房的档案提供适当的保管环境, 并为档案提供修复处理等一切必要的保护措施;负责档案文件的整理、著录、编制检索工具等工作, 以加强对档案馆藏的有效控制;具体负责审查及执行机密文件的解密和降密工作, 并以各种形式将档案文件提供利用;研究制定机关文件管理的程序、规划及标准, 并协助、指导、监督机关执行文件管理工作;研究、制定并执行公共档案计划, 是一种通过展览、演讲、讲座、讨论会、发行刊物等多种形式旨在使公众了解档案和美国历史的活动。
国家档案文件局 (署) :国家档案文件局的前身是国家档案馆。到1949年, 国会通过一个动议, 将“国家档案馆”改组成“国家档案文件局”。1954年国会通过“文件管理法案”授权国家档案文件局建立一套文件中心和国家档案观分馆系统, 并将联邦登记处规划为国家档案文件局领导。它包括国家档案馆、总统图书馆、联邦文件中心、各地的国家档案馆分联邦登记初、全国历史出版物与文件委员会和国家档案信用以及馈赠基金会。
1984年10月19日里根总统正式签署了国家档案文件局脱离总务署领导的法案, 并定于1985年4月1日生效。国家文件档案局由过去向联邦总务署负责改为直接对总统和国会负责。
设立在国家档案文件署内部的联邦文件中心部管辖十四个联邦中心。文件中心的全称是“联邦档案文件中心”。除代顿文件中心以外, 其他文件中心都与国家档案馆分馆设在一起。文件中心是文件管理向档案管理过度的中间环节。其基本任务是:接收半现行和非现行文件, 为之提供经济的存贮空间, 并使之用于参考服务。美国文件中心保管的文件主要是机关行政工作已不十分需要, 但因为保存期未满, 或者价值未经过鉴定, 不能立即处理, 也不能立即移交档案馆永久保存的文件。
联邦登记局虽然设在国家档案文件局之下, 但登记局局长过去由总务署长任命, 受总务署长全面领导, 地位特殊。国家档案文件局独立后, 登记局仍然归国家档案文件署领导。其主要任务:一是保管美国政府的法规性文件原件, 包括:总统文告, 总统行政命令, 政府法规, 法令, 条例, 证明, 特许状, 法规性备忘录, 国会议案, 提案, 法案, 以及由政府形成, 公布的相应文件;二是与公共出版局一起出版联邦法律和行政法规汇编, 公布总统发布的常有法令性的正式公文和文告, 出版有关上述文件的索引、表图和其他检索工具, 帮助政府工作人员和公众了解政府的法律和法规制度[1]。
二、中国档案机构设置
在中国, 国家档案馆一般分为历史档案馆和综合档案馆两类。历史档案馆包括:中国第一历史档案馆、中国第二历史档案馆。中国第一历史档案馆主要保存明、清中央机构的档案;中国第二历史档案馆主要保存民国时期各个政权中央机构的档案。综合档案馆一般分别隶属于各级党和政府, 收集保管党和国家在日常工作中形成的档案。根据综合档案馆的级别, 可分为中央级和地区级综合档案馆两类。在中国, 综合档案馆是中国档案事业的主体, 是永久保存档案的基地, 是科学研究和各方面利用档案史料的中心。其基本职责和具体的任务: (1) 基本职责:集中统一管理党和国家需要长远保管的档案和有关资料, 维护历史的真实面貌, 为显示的社会主义现代化建设和历史的长远需要服务。 (2) 基本任务:接收和征集本级各机关、团体及其所属单位具有长期和永久保存价值的档案以及有关资料, 科学地管理;通过多种方式, 积极地开展档案资料的利用工作;参与编史修志[2]。
再来专业档案馆是指国家专门管理某一方面或某一特殊专业和技术活动中形成的档案而设置的档案馆。从其具体设置形式来分, 可分为全国性专业档案馆、地方性专业档案馆和某一专业系统建立的专业档案馆。专业档案馆具有专业技术性强、数量庞大的特点, 大致可分为: (1) 特殊载体档案馆。例如, 我国现在已经建立起了有照片档案馆、电影资料馆等特殊载体档案馆。 (2) 城市建设档案馆。是指在城市规划、建设及其管理工作中形成的应当归档保存的文字、图表、声响等各种载体的文件材料。这些材料是城市规划、建设和管理的重要依据。 (3) 部门档案馆。是指某一专业系统内, 为保管某类专门档案而设立的档案馆类型, 如外交部档案馆、交通部档案馆等。有的部门档案馆不仅仅是一个保管档案的机构, 同时还负责对本系统基层单位的档案工作的指导、监督和检查[3]。
另外企业档案馆 (室) 是收藏和管理本企业档案的档案馆 (室) 。企业档案馆 (室) 兼具综合性和专业性的特点。综合性是指企业档案馆 (室) 是保管企业档案的基地。在企业管理工作中形成的档案种类繁多, 既有党政工团文书档案、科技档案、会计档案, 又有经营管理档案、生产技术管理档案等, 其馆藏内容具有综合性;专业性是指企业档案构成中, 科技档案占的比重较大, 而且企业档案馆主要围绕专业性突出的科技档案开展工作。因此, 企业档案馆具有较强的专业性。
中国的档案行政机构指的是各级档案局、处等这些党和国家指导和管理档案工作的部门。中国档案行政机构的基本职责是:在统一管理党、政档案工作的原则下, 分层负责地掌管全国档案事务, 对全国档案工作进行监督、检查与指导。中国档案行政机构的具体任务:拟订档案工作的规章、办法, 建立国家档案工作制度, 制定档案工作的发展规划;指导和监督各机关、部队、团体、企业、事业单位的档案工作;规划筹建档案馆, 在业务上指导档案馆工作;研究和审查有关档案保存价值、档案保管期限的原则和标准, 监督和审议有关档案的销毁问题等[4]。
三、中美档案机构设置的异同
按照美国宪法和政治体制, 美国的政权机构分为三个层次:最高政权机构为联邦政府;其次为州政府;再次一层为市和县 (区、镇) 。在档案管理领域, 美国国家档案文件署与各州档案机构并不存在隶属关系。在我国, 施行的是“统一领导, 分级管理”的原则, 各级各类档案业务机构在相对应的档案行政机构的统一领导和监督下进行工作。同级别的档案机构之间不存在隶属关系。
在美国, 各州档案工作基本维持为各自为政。优点表现为档案管理机构工作的范围相对小, 制定的方针政策可因地制宜, 针对具体问题;并且实行起来比较容易。缺点则表现为各州相对独立, 如果沟通不善将不利于档案事业的发展;信息封闭, 不利于丰富档案工作内容, 也不利于档案的提供利用。在档案事业的发展过程中, 经济、政治发达的地区, 档案事业开展的就相对完善, 而一些欠发达的州、地区, 档案事业可能就会相对落后, 必然会出现不平衡的现象, 不利于整个国家档案管理水平的总体提高。
在中国, 我国实行国家统一领导, 有利于全国档案管理事业的总体发展, 发展水平比较均衡;各级档案事业、行政机构在国家宏观的统筹安排下, 互通有无, 方便档案信息的流动和利用。但是这种方式也存在弊端, 鞭长莫及, 国家不可能做到面面俱到, 一定会忽略了一些基层的档案机构, 又由于缺乏自主权, 必将导致这些基层档案机构发展的不良。
参考文献
[1]黄霄羽.外国档案工作纵横论[M].中国档案出版社, 2002.
[2]杨小红.中国档案史[M].辽宁大学出版社, 2002.
[3]米歇尔·拉蒙, 劳伦·泰佛诺.比较文化社会学的再思考[M].中华书局, 2005.
中、美发展模式比较 篇7
“体育”在中国大地是如何产生和发展的, 韩丹在《“体育”就是“身体教育”——谈“身体教育”术语和概念》和《论体育的本原和发展》文中阐述的很清楚。韩丹认为:“作为一个合格的特别是高级别的体育教师, 必须具备广博的知识和一定的熟巧技能。”“观察、测定一个体育教师的实际水平 (不是职称名号) , 就是要看他的知识领域的广度和深度。”关于PE的发展流变, 韩丹在其文章中做过系统梳理。我们将“体育”概念产生并流传到中国的过程分为4个发展阶段: (1) “体育”在法国滥觞, “公元1762年, 一位名叫巴勒克泽尔的日内瓦人, 用法语发表了一篇《论儿童的身体教育》, 这里首先使用了L’Education physique这个词”; (2) “体育”在英语国家发展, “现在通行的标识“身体教育”的术语是PE。据查, 这个术语首先出现在麦克拉伦的著作《体育的体系》一书, 此书出版于1863年 (又说1869年) 。因此英语PE术语的出现是在1863-69年”; (3) “体育”在日本转变过程, PE概念出来之后, 日本迅速的引进过来, 将PE翻译为“体之教”, 之后又翻译为“关于身体的教育”、“身体之教育”、“身体教育”等。后来对译英语PE, 获得学界认同。 (4) “体育”在中国兴起, “日本人用汉字“体育”对译英语的PE, 我国又从日本把这词语请回来”。
法国人首先提出了L’Education physique概念, 英语国家将其发展为PE, 日本人将PE改造为“体育”, 中国人应用了日本人改造的“体育”概念。从这条主线中可以析出造成当前中国体育概念模混的两个关键环节, 一为日本人如何将PE概念转化为日本人所谓的“体育”的, 二为中国人如何将日本人改造的PE概念转化为当前所谓的体育广义内涵的。这两个关键环节的清晰, 可以帮助我们认识体育总概念是如何形成的, 亦可作为““体育”就是“身体教育””观点的论据补充。
二、日本体育概念论说
日本人对PE内涵的认识无疑受其影响, 想必也历经中国PE内涵无限扩大的过程, 从韩丹先生对日本体育术语和概念移植的归结中亦能“窥斑见豹”。“总的看, 这些定义都比较宽泛, 川村英男认为有计划的身体运动, 有益于提高生活能力的就是体育, 范围很宽, 而且“生活能力”也很难说清楚。”“体育也应当从宽泛的社会范围向专门化缩拢, “把体育限定在学校教育的范围之内”, 这的确是体育的发展方向, 是体育的返本归真, 这是本世纪体育观念转变的一个重要内容。日本的体育正在向教育领域收缩”。这其中, 我们感受到日本PE内涵正随时空环境的推移而不断发生变化, 正如“理论和实践变化了, 概念或概念的表述也会随之变化和创新, 但创新又并不一定改变表述概念的词汇, 即使还用原来的词汇, 由于实践发展了, 人们的认识水平提高了, 对词汇和概念的理解和解释也就进步了”。我们亦可将PE内涵在日本的发展看做一个辨证发展的过程, 它经过了内涵无限扩大又逐渐缩小的过程, 按韩丹先生对其发展脉络的梳理, PE内涵在日本发展至少表现为3个阶段: (1) PE起源并在美国得到发展时, 日本迅速引进, 普遍认同“体育”代表PE唯一所指; (2) 体育内涵的无限扩大作为日本PE概念异化的结果呈现, 干扰日本体育的发展视界。
答案在60年前已然明晰。第二次世界大战后期, 德日败局已定, 美国亟需制定战后对德、日的政策, 但美国对远处东方世界的日本文化性格不甚了了, 遂发动学界力量研究日本, 本尼迪克特的《菊与刀》切中肯綮, 在该份报告披露的众多观点中, 有一个观点值得注意:“日本赖以重新建设一个和平国家的真正力量在于日本人敢于承认他们过去的行动方针“失败了”, 从而把精力转向另一方面。日本有一种善变的伦理。他们曾试图通过战争赢得它在世界上的“适当地位”, 结果失败了。于是, 他们就可以抛弃这种方针。”重要的观点当然逃脱不了体育学人的视野。
三、美国体育概念论说
日本人的“变通术”固然没有美国人的“变通术”厉害。美国无愧于世界经济、政治、军事第一大国称号, 他们的“变通术”世界第一, 无人能及。美国政府一向对外宣称美国不虐待俘虏, 但一些美国兵却不按美国政府的意愿办事, 经常虐待俘虏。美国政府的逻辑更有说服力:美国政府不虐待俘虏, 美国兵不代表美国政府, 所以美国兵可以虐待俘虏;美国政府宣称美国不虐待俘虏, 但不表示美国兵就不可以虐待俘虏。日本人“变通术”的危机有“认错”文化予以消解, 美国人“变通术”的危机有“契约”精神与之缠绵, 美、日现代化进程中有文化理念为之保驾护航, 不能不说是一种幸运, 幸运亦是一种必然。体育的总概念在中国是如何形成的, 用“官路子”解释不了, 何不尝试“野路子”。一种荒唐的、关于体育到底是什么的解释:是一个时代、一个民族、一个阶级意识形态约定俗成的圈定。
摘要：对刊登《体育与科学》杂志上的《论体育的本原和发展》一文产生思考, 支持该文作者的主题思想。以不同于经典体育理论, 非常规思维方式, 试图解析“体育总概念是如何形成的”问题。旨在比较各国体育概念体系, 促进中国体育概念理论与实践的发展。
关键词：体育,身体教育,体育概念,发展过程
参考文献
[1]黄璐:《〈体育政治经济学〉评析》, 《体育成人教育学刊》, 2011 (5) 22-24。
[2]黄璐、刘建国:《体育学纯粹理性批判》, 《山西师大体育学院学报》, 2010 (1) 1-5。