职业学校教师聘任制度

职业学校教师聘任制度（精选6篇）

职业学校教师聘任制度篇1

1999年1月1日公布实施的《高等教育法》第48条规定:“高等学校实行教师聘任制。教师经评定具备任职条件的, 由高等学校按照教师职务的职责、条件和任期聘任。高等学校的教师聘任, 应当遵循双方平等自愿的原则, 由高等学校校长与受聘教师签订聘任合同”。

1 独立学院教师聘用制度的实施状况

1.1 独立学院教师职务的设置

我国独立学院教师职务的设置分为4类:助教、讲师、副教授、教授。教师要取得职务应具备以下几个基本条件:

(1) 取得高等学校教师资格;

(2) 系统掌握本学科的基础理论;

(3) 具备相应职务的教育教学能力和科研能力;

(4) 承担相应职务的课程和规定课时的教学任务。助教与讲师要系统担任一门或一门以上课程的讲授工作, 自愿承担少许科研工作量;副教授和教授除了担任一门主干基础课或者两门以上课程的讲授工作外, 还应当对本学科具有系统而坚实的基础理论和比较丰富的教学、科学研究经验, 教学成绩显著, 论文或著作达到较高水平或者有突出的教学、科学研究成果。

1.2 独立学院教师的聘用

学院各系部向人事部门申报用人计划, 人事部门根据计划, 分析具体情况报学院董事会商议, 最终决定录用人数。之后人事部通过网络、报纸向外发布招聘信息, 负责参加人才招聘会或通过网络接收简历。最后根据需要, 筛选出符合招聘要求的简历, 约定时间单位与毕业生见面、双向选择。

独立学院的专职教师主要来源于普通高等学校毕业的硕士生和博士生, 或是紧俏专业毕业的本科生。对待应聘的毕业生, 独立学院的做法一般是这样的:首先由系和学校人事部门通过面试对应聘者的政治表现、学习成绩、科研成果、家庭等方面的一些基本情况进行审查, 对应聘者条较满意, 则约定应聘者到校试教;试教时, 系部领导及相关教学督导和人事部门负责人员到场听课。应聘者一般要经过两次试讲:一是自选课程讲授, 二是指定课程讲授, 时间均控制在二十分钟左右。听课人员分别对应聘者上课的表现做出评点, 然后由在场的听课人员讨论并不记名投票表决是否聘用。如果同意聘用, 本系的意见报学院人事部门, 人事部门审核后报院长, 院长办公会议同意后, 由人事办理聘用手续, 聘期有短期和长期的, 一般是一年一签或是三年一签。毕业生进校当了助教以后, 就沿着讲师、副教授、教授的阶梯晋升, 一般可以一直工作到退休, 对于少数不能履行教师职责或不安心工作的教师, 学校可以根据合同规定辞退教师。

1.3 独立学院教师的考核

独立学院每年要对教师进行全面考核, 包括自评、学院考核和学生评教三部分。考核的内容是政治思想, 业务水平, 工作态度和作出的成绩。政治思想主要包括政治态度和职业道德。业务水平主要是指教师所任职务相应的专业知识水平和业务能力。工作态度指教师在履行教育教责中所具备的工作积极性、事业心和责任感。工作成绩主要指教师在本职岗位从事教学和科研活动中所取得的成果及作出的贡献, 主要包括工作量、教学效果、科研成绩、成果等。考核之后, 根据优劣定为优秀、称职、基本称职、不称职四个档次。这项工作一般是各系组织进行:先由教师作出总结, 填写有关表格 (包括上课门数、课时、科研等, 自评占考核成绩的50%;再由系部领导和督导根据平时的表现考核, 成绩占30%;最后与学生评教成绩20%相加, 汇总成绩后各系按比例优秀的不超过10%进行评定后报送人事部门) ;人事部门收到后进行整理、归纳、存档。独立学院教师考核的结果与教师的聘用联系紧密, 教师考核必须达到称职, 否则很有可能被学校辞退, 因此相对于公立高校在考核教师时有“走过场”的现象, 独立学院的考核对教师来说有一定影响。

2 独立学院实施教师聘任制存在的问题

独立学院在我国还是一种新事物, 独立学院人事管理者经验缺乏, 再加之一些外部因素的影响, 在实施教师聘任制时还存在一些问题:

2.1 管理者素质偏低

当前有些人事管理者法律意识淡薄, 侵犯教师权益的现象时有发生。例如有些制度不能很好地维护教师的合法权益, 教师的一言一行都与工资挂钩, 动则就是扣工资, 基本权益得不到保障, 工作不能安心, 造成人员流失现象严重。还有些管理者观念还停留在企业人事管理阶段, 用管理企业员工的一套约束教师, 服务意识淡漠, 在制定制度的过程中不听取教师的意见, 强制推行一些制度, 教师对此产生抵触情绪, 久而久之势必对独立学院发展不利。

2.2 绩效考评体系不完善

独立学院成立之初在绩效评价上基本沿用公办高校的一些做法, 这与独立学院的民办机制不相适应。

2.2.1 考核指标有些脱离实际

独立学院大多为教学型大学, 考核教师教学的质量是重中之重, 假如仿照教学研究型高校的考核制度, 严格考核教师的科研工作量, 这势必脱离独立学院的实际, 因为独立学院成立不过几年, 教师本来教学任务繁重, 而且大多是助教职称, 科研能力相对较差, 如果要求教师每年必须在公开刊物发表论文, 显然考核目标难以实现, 该项指标的考核作用有限。

2.2.2 指标体系可操作性不强

考核指标过于复杂, 在相对较紧的考核时间和较多参评者的情况下, 会加大统计难度;考核指标过于简单, 又可能造成评审工作的片面性, 得出的统计数据不够真实。因此, 如何使考核指标在保证全面性的同时又兼具与可操作性, 本身对指标制定者来说是个难题。某些独立学院在设计考核指标时, 考虑到自评、学生评教和教师互评, 然而在三项评价之间如何划分得分所占的比例, 使得分不失偏颇、又反映真实教学情况, 管理者感觉很难操作。

2.3 激励不足

2.3.1 薪酬不高

薪酬是对教师工作付出的回报, 其“外在价值”主要体现为可量化的货币价值。目前独立学院的福利待遇对教师来说没有吸引力, 基本工资参照公办高校的发放方式, 福利待遇跟不上公办院校, 有些院校不按国家规定给教师缴纳社会保险金, 假如教师退休, 养老金将远远低于公办高校教师的退休金, 社会保障不足, 对维持教师队伍的稳定产生负面影响。还有些院校为了避税, 将工资额度划分的很低, 福利待遇比例划分的颇高, 从长远看对退休教师也有不利。

2.3.2 培训制度不健全

教师培训不仅是独立学院拥有高素质人才、优化人力资源配置的重要手段, 也是教师发展职业能力, 获得竞争优势的重要手段。现在一些独立学院也意识到培训是激励教师成长的重要方式, 开始逐步加强对教师的培训, 培训方式多样化, 培训内容也日益完善, 但由于有关培训对象、内容以及考核方面的制度不健全, 使得培训的激励作用不能充分的发挥出来。比如在培训前没有分配好培训机会, 有些教师工作了三四年没有一次培训机会, 有些教师一年内参加多次培训。培训完后, 由于没有考核的约束, 培训效果有可能大大削弱。还有的院校没有与教师签订进修合同, 教师学成后直接跳槽, 造成人才流失。

2.3.3 情感激励不足

在许多独立学院, 虽然提出了情感留人, 但是学校领导与教职工的情感交流很少, 教职工觉得自身没有受到重视, 自我价值不受认同, 容易产生负面情绪, 这也是许多教师离开独立学院的一个原因。教师上课任务繁重, 教师之间的交往频率低、范围窄, 有的只与所在教研室有互动, 平时学院组织的集体活动少, 没有提供促进教师间改善关系的机会, 这样就难以为教师心情舒畅地工作创造良好的氛围, 势必影响他们积极性的发挥。

3 构建独立学院聘任制度的建议

针对独立学院聘任制度存在的一些问题, 要改善独立学院聘任的现状, 首先要提高管理者素质, 其次要从绩效评价体系、激励机制、薪酬体系等方面入手进行改革。

3.1 提高管理者素质

独立学院管理者要增强“依法治校、依法治教、依法管理”的意识, 深入领会《教育法》、《高等教育法》、《教师法》等法律及法规、政策的精神, 认真贯彻各项法律法规, 依法履行自己的管理及服务职责, 依法保护教师的合法权益, 同时用法律来约束教师的不当行为, 提高管理的科学性、规范性。

另外独立学院管理者要增强自身业务能力, 有针对性地学习, 提高自身适应变革的能力;增强服务意识, 保持良好的职业道德, 与教师教师建立和谐的同事关系, 全面配合和协调好教师的工作;科学管理, 建立合法可行的制度条例, 以制度推进管理, 提高管理效益。

3.2 建立合理的绩效考评体系

绩效考核是教职工在全部职业生涯中都要接触到的问题。教职工在独立学院工作, 希望自己的工作成绩得到学院的承认, 得到应有的待遇, 希望通过个人努力取得事业上的进步, 同时也希望能得到上级对自己努力方向的指点。因此, 绩效考核要坚持公平、公开的原则, 客观的反映事实, 着重考核工作, 其他与工作无关的因素不要带入到考核当中。

考核采取定量考核与定性考核相结合的方法。定量考核是以统计数据为基础, 把统计数据作为主要考核信息, 建立考核数学模型, 以数学手段, 求得考核结果, 并以数量表示出来。在独立学院教师考核中融入合理的定量激励目标, 并在教师职务聘任、培养培训、工资资金等管理环节中充分运用定量考核结果, 就能使教师保持工作的积极性。定性考核是利用专家的知识和经验对考核对象做出判断和评价, 主观因素占主导地位, 判断结果往往是模糊的, 很难精确做出判定的结果。由于模糊数学的发展, 专家的这种评价思维过程得以定量化, 使得定性考核技术的科学性更强, 更容易被人们所接受。

3.3 构建激励机制

独立学院的专职教师和行政人员大多是30岁左右的年轻人, 对“公平”的要求十分强烈, 每个个体都希望自己的工作能得到社会的认可, 领导的肯定, 希望能得到公正的评价。可以引入竞争机制, 在晋升、福利待遇、评奖评优等方面优胜劣汰, 鼓励优者上, 能者进。同时要尊重教师, 以人为本, 既关心教师的政治进步, 也关心教师的生活改善;既要不断增加教师的物质待遇, 也要通过各种活动增强教师的归属感和对学校的认同感。

独立学院的办学者和师资管理部门要在教师培训过程中起到发动、维持和深化的作用, 尤其是对校本师资培训和自学性的教师培训。对于培训的全过程和培训结果进行追踪评估和适时反馈, 以保证独立学院教师培训的连贯性和效用, 而避免其流于形式, 这是独立学院管理过程中的重要指标之一。需要强调的是, 教师的教育培训并非是可有可无的, 它是提升独立学院办学质量的必由之路。独立学院要在管理理念上对此有正确的认识, 并将其纳入正常的工作轨道, 以保证独立学院健康、持续的发展。

摘要：独立学院教师聘用制度的建设与完善与建设一支稳定的师资队伍息息相关, 学院管理者首先要提高自身素质, 依法治校、依法治教、依法管理;其次要改革现有的绩效评价体系、激励机制和薪酬体系。

关键词：独立学院,专职教师,聘任制度

参考文献

[1]董泽芳.论独立学院发展之道[J].教育发展研究, 2005, (9) .

[2]陈彬, 王亚铭.独立学院与其兼职教师之间的问题研究:新制度经济学的视角[J].民办教育, 2009, (8) .

职业学校教师聘任制度篇2

1.聘任原则：学校实行全员聘任合同制。教职工聘任，应遵循以下原则：公开公平、平等竞争、双向选择、择优聘任。

2.聘任范围：一般为本校在职在岗的教职工，新调进的教职工和新分配的大中专毕业生。

3.聘任形式：聘任、试聘、低职高聘、高职低聘。

4.教职工可以拒聘或辞职。辞职人员应在学期开学前一个月向校长提出书面申请，经批准后办理有关辞职手续。未经批准而擅离职守者，作自动离职处理。

5.落聘、拒聘或辞职人员到其它学校应聘，须先经教育主管部门同意。6.聘任步骤

(1)组织教职工学习，进行思想动员。

(2)学校根据工作需要，设置工作岗位，并提出任职条件和目标责任，提交教代会讨论。

(3)制定公布聘任方案。(4)教职工填写应聘意向书。(5)学校考核聘任，公布结果。

(6)校长与教职工签订聘任合同，颁发聘书。7.聘任期限：一般为1年。

8.教职工有下列情况之一者，学校可以不聘或解聘：（1）考核被确定为不合格等次者；（2）不能胜任工作或不能履行岗位职责者；（3）无正当理由拒不服从工作安排或工作调整者；（4）故意不完成教育教学任务给教学工作造成损失者；

（5）师德低下，体罚、变相体罚或侮辱学生造成严重影响或后果者；（6）有滥办班、滥收费、滥编印资料行为，经教育不改者；（7）严重违反工作纪委或学校规章制度者；（8）经双方约定者。

9.落聘与高职低聘人员之和不得超过在职教职工总数的5%。10.对未聘人员的安置

对未聘、拒聘、解聘人员应作好思想工作的前提下，按下列原则予以安置：（1）立足于本校自行安排。学校对未聘人员，进行两次推荐安排，若两次推荐安排仍不成功，作下岗人员处理。

（2）学校对未聘人员可安排参加培训，学习（包括转岗培训），也可安排从事其他工作和创办经济实体，鼓励自谋职业。

（3）参加培训学习的人员，培训合格者，可重新竞争上岗。

（4）未聘人员应遵守学校作息时间，在学校学习提高，或完成临时性工作任务。不到岗的按旷工论处，连续旷工期15天以上或累计30天者，予以辞退。

职业学校教师聘任制度篇3

关键词发达国家中小学教师聘任制度比较启示

G639.712

教师聘任制，是指聘任双方在平等自愿的前提下，由学校或者教育行政部门根据教育教学需要设置工作岗位，聘请有资格的公民担任相应教师职务的一项教师任用制度。[1]在中小学校实行教师聘任制是中小学教师任用制度上的一个重大改革，对于严把教师队伍入口关、保证教师质量等具有非常重要的意义。如今，发达国家在教师聘任方式、聘任主体、聘约类型、教师身份等方面已经有了完善的制度规定，并且基本上都已经系统化、规范化、法制化。

一、发达国家发达国家中小学教师聘任制度比较

（一）发达国家中小学教师的聘任条件

1.英国中小学教师的聘任要求严格。应聘的教师在大学期间要经过教育专业的相关训练，获得最基本的大学学士学位；同时还必须获得教育聘任证书和教育学士学位，并通过相关的英语和数学考试，取得相应的成绩证明；最后还要进行为期一年的试用，通过试用期考核之后才能成为教师。

2.美国对中小学教师的任职资格有明确的要求，包括教师资格证书、学历学位及教师健康状况、居住地等要求相关。

在美国，教师职业是以专业的定位出现的，教师资格证书是申请教师职位先决条件，所有的教师职位申请者必须拥有所要申请科目的资格证书。这些资格证书要满足州适任标准和地方资格标准，并要通过教师资格审查合格以后才有可能取得聘任资格。

3.日本中小学教师的聘任条件是拥有教师资格证书。二战后，日本实行“非定向的师范教育”，主要采取开放式的教师培养制度，并实行《教师资格鉴定合格证书》制度。大学毕业生不管毕业于哪所大學，只要获得了本国法定的教师资格证书，就有资格参加教师录用考试，考试合格者一般会以1： 5的比率被录用。

4.韩国在教师任职资格方面的考察，采取的也是国际上通行的做法：实施教师专业资格证书制度。韩国中小学教师一般来源于师范类本科大学毕业生，这些毕业生一般在毕业时就能获得教师资格证书。教师资格证书是成为中小学教师的必要条件，但这并不意味着师范类毕业生大学毕业后能直接成为教师，他们还要参加公开的教师招聘考试。

（二）发达国家中小学教师聘任主体

1.英国中小学教师的聘任主体是学校理事会

英国最初的聘任权掌握在地方教育局手里，19 88年英国将教师的招聘工作移交给学校理事会，并对学校理事会的权限进行了改革。学校理事会由校长、家长、社区人士、学生、地方教育当局官员的代表及其他理事组成，是学校事务的决策者。在招聘过程中，应聘者必须回答理事会成员代表的提问。最后，理事会成员根据应聘者的面试的信息，综合评介应聘者，决定是否录取。

2.美国中小学教师的聘任主体是各州教育委员会

在美国，当学校出现教师空缺职位时，各州教育委员会根据本州教师的空缺情况，在报刊杂志上公开发布招聘信息，公布需要招聘的教师职位、学校介绍、职位要求、教师薪酬以及申请方法等相关信息，有求职意向且符合条件者便可以申请并递交相关材料，学区教育委员会根据申请人递交的材料，选择3-5名候选人进行面试、试讲等考核，考核合格后便确定聘用的教师。

3.日本中小学教师的聘任主体是都道府教育委员会

日本公立学校的教员首先是由校长推荐，再经拥有任命权的都道府教育委员会考核任命，最后确定教员任命或调转的学校。当某个学校出现教职空缺时，教育委员会会通过聘任、晋升或降级、调转等方式对重新进行教师任命。日本在教师人事变动方面的政策，都由都道府教育委员会来制定。此外，各都道府教育委员会还拥有对教师行使处分的权力。

4.韩国中小学教师的聘任主体是教育行政部门

韩国以前实行国立、公立教育大学毕业生可以不通过考试而享受优先任用的政策，但是1980年以后，未被任用的国立、公立大学毕业生持续增多，出现教师供求不均衡的现象，并引起私立大学的不满，韩国宪法法院判定这种任用方式违背了人的职业选择的自由和平等原则。因此，韩国政府从1991年开始把以前的教师任用制度改为公开竞争任用考试制度，规定凡持有教师资格证书者都可以参加“国家公开竞争教师任用制度”。[2]

（三）发达国家中小学教师的聘任方式

1.英国通过公开招募、报名应考、两次选考、与有希望者见面、决定任命几个过程聘任教师

英国教育界对教师的任用不采取统一考试的形式，而是经过公开招募、报名应考、两次选考、与有希望者见面、决定任命这几个过程来完成。一般由应聘者提交有关的资格证明文件，经学校理事会和校长、教师代表审查，进行公开面试后，报请地方当局任用。教师就职时是与地方教育行政委员会订立合同，而不是与学校订立合同。

2.美国通过应聘者申请、选拔委员会推荐、学区委员会决定是否聘任的方式聘任教师

应聘者必须向学区递交申请表及相应的书面材料，经考核合格后，由选拔委员会向学区教育委员会推荐，并由学区教育委员会决定是否聘任，并签订聘约。[3]需说明的是，聘任教师的决议必须由地方学区教育委员会集体作出，个别委员或教育局长的承诺不具有法律效力。美国绝大部分州有自己的教师资格认证标准，多数州还在教师资格认定标准基础上设计了教师资格考试，教师需要通过考试来获得教师资格证书。[4]

3.日本采取甄选考试的方式聘用中小学教师endprint

日本中小学的教师虽然属于国家公务员身份，但是教师的招聘考试不是一般的公务员的招聘考试，日本教师的聘用是由都道府教育委员会以甄选考试的方式进行。考试形式主要有书面考试、实际技能考试、面试、论文考试、适应性检查等。

4.韩国采用公开竞争考试的方式聘任中小学教师

韩国中小学的教师来源主要是大学毕业生。所有有志于从事教育工作的大学毕业生在取得教师资格证书之后，还要参加国家组织的公开考试，合格后方可被任用。没有教师资格证书的不能当教师；有教师资格证书但没有通过教师任用考试的也不能当教师。

（四）发达国家中小学教师的聘约类型

1.英国中小学教师的聘约有两种——定编教师聘约、定期聘约

2.美国中小学教师的聘约有三种——试用合同、长期合同和终身合同

（五）发达国家中小学教师的身份

1.英美两国的中小学教师是公务雇员身份

英美两国的中小学教师属于公务雇员。所谓的公务雇员，就是在身份上既具有公务员的身份特性，又具有雇员的身份特性。公务员身份特征指教师由当地政府任用，享有公务员的权利，与地方政府在行政上是隶属关系。

2.日本中小学教师的身份是教育公务员

日本的教师由政府任命，是公务员身份。在保障教师权利方面还专门制定颁布了《教育公务员特例法》，并对中小学教师的身份作了明确的规定，国立中小学教师享有国家公务员身份；公立中小学教师则享有地方公务员身份。

二、英、美、日、韩国家教师招聘制度对我国的启示和借鉴

我國教师聘任制的实施始于1994年。近年来，各地在教师聘任制度改革方面进行了积极探索并取得了积极成效，但由于我国教师聘任制尚处于探索实验阶段，加之教师队伍的结构比较复杂、教育行政管理机制不完善等情况的存在，中小学教师聘任制还存在一些问题，主要表现为：聘任形式混乱，有所谓的“民主选举式”、“拉帮结派式”、以年龄或教龄搞“一刀切”式；配套改革措施如校长负责制、教师考评制、结构工资制不完善，社会保障机制不健全；教师职业特点和性质模糊不清，教师数量和教育质量的界限、法律规定与地方政府权力的界限模糊不清.

（一）完善聘任主体

《义务教育法》第二十六条规定“学校实行校长负责制”，校长自主管理本校各项事务。但是，在现行的教师招聘制度中，校长的权利非常有限。

（二）切实做好教师考核工作

教师考核是教师聘任工作的重要程序，是决定是否续聘、解聘教师的重要依据。

（三）建立与教师资格认定年限相吻合的教师聘期

实行教师资格定期认证制度已经是世界各国的共识，定期认证取代一次性认证是世界范围内教师资格管理的共同发展趋势.

（四）深化教师工资分配制度改革

完善教师工资分配制度是落实教师聘任制度的关键所在。英美日韩等国家，他们的法律就明文规定了要把教师作为公务雇员或者国家公务员看待，这保障了教师的合法权益，也保障了教师的工资薪酬。

（五）做好落聘人员工作，形成合理分流

妥善安排好分流人员是中小学教师聘任制度能否正确、有效推行的重要保证

国家人事部和教育部在2003年9月颁发了《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》，从2004年开始，我国便在全国范围内实施教师聘任制。由此，关于教师聘任制的研究也逐年深入展开。推行教师聘任制需要社会各个部门的配合，英、美、日、韩等发达国家经过多年的实践，在教师聘任制方面已经形成了一套比较完整的体系。因此，我国可以借鉴这些国家的成功经验，完善教育相关部门的规章制度、调动整个社会的力量，为完善教师聘任相关机制，为推行教师聘任制创造良好的条件。

参考文献

[1]杜晓利.教师政策[J].上海：上海教育出版社，2012：64，103-104.

[2]金铁洙.韩国最近教师任用制度述评[J].外国教育研究，2006（6）.

[3]刘冬梅.发达国家教师法律制度述要[J].教育评论，2002（1）：53-55.

[4]刘翠航，美国教师资格认证的现状及发展趋势[J].比较教育研究，2001（5）.

浅析我国高校教师职务聘任制度篇4

一、高校教师职务聘任制度的内涵

高校教师职务聘任制度是指高校与教师之间, 在双向选择的基础上, 聘任主体就任职期限、条件, 以及双方的权利、义务和责任等达成协议, 依据协议实施契约管理的一项教师任职服务制度。它包含任职期限、任职条件及双方权责等方面的内容, 学校与教师在这几方面达成协议, 形成特定的法律关系和任职关系, 均受到法律的保护。

高校教师职务聘任制度有三层含义:首先, 它是一项关于高校教师任用的人事制度, 学校内部教师管理上通过聘任制的方式合理配置了教师资源, 实行能上能下的具有一定竞争性的管理机制, 调动了教师工作的积极性, 并可以不断提高教师的整体素质。其次, 它是一项关于高校教师职务服务的合同制度。在这层意义上, 它也是一种权力关系, 一旦签订好合同在履行合同义务时, 每个学术人员都要接受学校组织的最终权威及其必要的管理, 按照学校的需要发挥专长、组织他们的工作、管理他们的时间及其职业生涯[1]。第三, 合同双方地位平等, 责任、权利、义务清楚。

二、高校教师职务聘任制改革的必要性

现在, 全国各高校都在实施或准备实施教师聘任制。实行教师聘任制势在必行, 已经成为共识。究其原因, 高校人事制度存在很多弊端, 能上不能下, 一些教师积极性下降;人才不能合理流动。为了高等教育的发展, 高校人事制度必须进行改革。

经济体制和经济增长方式的转变对高等教育提出了新的要求。在当今市场经济条件下, 市场机制发挥着基础性调节作用, 在人才市场上, 教师则会以物质利益的高低、个人才能的发挥程度, 对学校的满意度等为标准, 选择最佳的聘任单位。如果没有良好的人才市场、健全的聘任制, 教师就会产生不良流动, 对教育事业造成极大损失。

教师是学校办学的主体, 教师的水平决定了一所学校的水平。推行聘任制有利于提高高校教师的科研教学水平, 促进学术的不断创新和发展, 有利于引进优秀的教师, 淘汰不称职的教师。

三、高校教师聘任制的现状

高校推行教师职务聘任制, 是在一系列人事制度改革的基础上进行的, 带有根本性变革的人事制度改革, 它将涉及高校在人事制度上存在着的深层次问题, 涉及旧的管理体制和管理方式。因此, 它所面临的问题很复杂, 改革任务艰巨。

(一) 职务聘任制中的“按需设岗”问题

这是实施教师职务聘任制度的基础工作, 是高校教师职务聘任制度的关键。高校教师聘任的出发点和落脚点也由为教师争指标和待遇转变为从学科和专业建设的全局出发选人用人, 以提高教育教学质量和办学效益, 广大教师在提高教学质量和办学效益的过程中实现自身价值。不同定位或类型的高校教师职务结构比例不同[2]。办学层次越高, 科研任务越重, 教师高级职务的比例就越高。在同一学校内, 不同学科对教师职务的需求也不同, 重点学科、高水平学科对教师高级职务的需求也多。另外, 还要以发展的眼光考虑设岗需求, 需要重点建设和加快发展的学科, 教师职务设岗可留有余地, 以适应发展需要。

目前, 大部分高校的做法是:根据学校学科建设总体规划和教学科研任务的需要, 按照优化结构、提高质量、兼顾效益的原则, 以学校对教师及专业技术人员的职务岗位的数量及比例[3]。但是, 在实际工作中还存在一些问题。

首先, 教学、科研人员的岗位是根据学科建设和教学科研任务, 在定编基础上, 按照不同比例进行设置的。一些新兴学科、有市场需求的学科, 相对于传统学科来说, 本专业高水平的人才不多, 但由于有学科建设的需要, 学生的基数大, 因此在岗位设置上就显得比较富裕;一些传统学科、基础学科, 虽然本专业的高水平人才很多, 但由于学科建设的限制, 学生数量比较少, 在岗位设置上就显得比较紧张。其次, 一些稀有学科, 教学科研人才极少, 学生数也少, 按学科建设和教学任务或按学生数, 都无法在定编的基础上按比例设岗。

(二) 职务聘任制中的“人才流动”问题

高校推行职务聘任制中的人才流动, 既包括校内各类岗位之间的人才流动, 也包括校内与校外的人才流动。目前, 高校内部各类岗位之间的人才流动, 基本上能做到;而高校与外部的人才流动, 却遇到种种困难。一方面是“人才单位所有制”阻碍着人才的流入。高校想聘任的人, 一般也是所在单位的骨干, 原单位不放是最大的障碍。另一方面, 高校在决定聘任人才的时候, 往往要附带解决聘任人员的住房、科研启动经费、配偶工作、子女入学等问题, 再加上原单位的一些附加条件, 就使得高校在人才面前望而却步。

(三) 职务聘任与资格评审的关系问题

高校推行职务聘任制后, 一些学校的个别学科、专业不具备高级职务的评审资格 (如财会、审计、卫生等专业) , 受聘人员仍需要参加全国的统一考试。这样就出现职务聘任与资格评审双轨并存的现象。受聘人员在通过全国的统一考试后, 由相应的评审委员会进行资格评审并取得资格, 然后学校才能聘任。如何处理个别学科、专业职务聘任与资格评审双轨制的关系, 也是高校推行职务聘任制需要解决的问题。

四、实施高校教师聘任制的措施

借鉴发达国家教师职务聘任制度的实施经验, 吸取我国多年改革的经验教训, 在实施高校教师聘任制中需要把握以下几点。

(一) 高校推行教师职务聘任制度不宜一刀切

要从高校实际出发, 给高校实行聘任制的自主权, 给高校选择时机的自主权。高校推行教师职务聘任制度要坚持多样化, 不搞终身制, 可以采取无固定任期的聘任制与有固定任期的聘任制同时运行。

(二) 规范教师职务聘任制程序

高校推行教师职务聘任制, 是一场深刻的人事制度变革, 涉及的问题很多, 因此, 规范职务聘任制的程序, 并使之符合国家法律和有关政策, 成为推行教师职务聘任制必须要完善的工作。鉴于规范教师职务聘任制程序的重要性, 建议从整体工作程序上作适当的规范, 并制作教师职务聘任制的合同范本。在规范的教师职务聘任制程序下, 对各级各类岗位实行公开招聘, 使教职工明确岗位职责、任职条件、权利义务和聘任期限等, 经过平识

为进一步做好高校教师聘任工作, 一方面, 要加大对聘任制的宣传力度, 尽快使人们的观念由职称评定转变到职务聘任上来, 在教师中树立起竞争意识, 使其产生紧迫感, 进而激发其上进心和积极性。另一方面, 要树立开放意识、流动意识。管理者在实施招聘时要面向全社会, 教师在进行选择时也要面向全社会, 树立开放意识, 真正建立起符合市场经济要求合理的高校人才流动模式。

(四) 实施公开、公正招聘

要保持高质量的高校教师队伍, 高校必须要面向市场, 抛开封闭和狭隘的用人观。建立竞争和激励机制, 采用公开的聘任制, 建立全开放和多元化的师资结构, 通过校外的广泛应聘、竞争、选拔, 选贤任能, 加强大学之间、大学与社会之间不同学术流派、学术思想和不同学风的交流。

实施公开招聘, 双向选择, 有利于形成高校师资良性的互动关系, 确保高校始终保持一支有活力和高水平的师资队伍。欧美发达国家高校的师资队伍是面向社会、甚至以国际人才市场为依托, 进行公开招聘的。在美国高校教师聘任中有一条不成文但普遍适用的规则, 各大学一般不在本校应届毕业生中招聘教师, 而是面向社会, 实施公开招聘, 以避免在招聘过程中掺杂私人感情, 造成学术上“近亲繁殖”和论资排辈[4]。实施公开招聘, 择优聘任, 使教师来源社会化, 有利于防止教师职务聘任中带入私人感情, 使不同的学术思想、学术流派得到交流碰撞。

(五) 相互促进, 有机结合教师培养和聘任

随着我国高校聘任制、考核制度的实施, 高校教师队伍学历有了很大的提高, 但是教师的进修培养仍然是一个非常值得重视的环节。教师培养作为教师成长的关键手段, 是教师职务聘任制度的一个有效组成部分, 因此, 要把高校教师的进修培养和聘任有机结合, 一方面提高教师水平, 达到培养和进修的目的, 另一方面也保证教师聘任的实际质量和水平。

高校人事制度改革的核心是聘任制, 衡量高校教师聘任制的有效性, 归根到底取决于其对教师角色的认识和适应程度。坚持效率、平等的价值取向, 维护人本、学术自由的价值规则, 是教师聘任制改革取得成功的重要前提。我们要立足于我国的国情和文化, 借鉴国外高校的经验, 进一步健全完善高校教师聘任制度。

参考文献

[1]郭丽君.学术职业视野中的大学教师聘任制研究[M].北京:经济管理出版社, 2007:116.

[2][3]刘宁.高等学校推行职务聘用制面临的问题与对策[J].江苏高教, 2005, (2) .

小学教师聘任制度篇5

据学校教学工作需要，特制订教师聘任制度如下：

一、教师聘任的基本原则

1、为充分发挥我校学科优势，确保学校的教学质量，我校任课教师要采取自我申报、教研组推荐，并经学校审核后聘任。

2、学校聘任教师原则上以本校教师为主，同时根据课程需要聘任具有教师资格和丰富教学经验的本校以外的教师任课。

二、聘任任课教师的基本条件

1、任课教师应拥护社会主义制度和国家的方针政策，遵守国家的法律、法规，具备为人师表、教书育人的基本素质和师德。

2、具备大学本科、专科以上学历。

3、对具有丰富从教经验和具备骨干教师资格的教师学校予以优先聘任。

4、身体健康并能够完成正常的教学任务。

5、根据学校的教学计划，保证按照教学大纲、新的课程标准的要求按时、按质完成正常的授课任务和教学实践。

三、聘任教师的基本程序

1、学校任课教师在接受聘任前，须填写学校教师受聘申请表（姓名、年龄、政治面貌、毕业于何年何校、现职称、职务、从事教学工作经历、奖励等，交付毕业证书、教师资格证书原本和复印件）。

2、申请表交教务处备案并征求教研组的意见。单独聘任的教师由学校进行必要的面试和考核。

3、决定聘用的教师应接受学校授课任务，学校单独聘任的教师则应与学校签立聘任协议。

四、聘任教师的待遇及奖惩

1、受聘教师，享受学校一切待遇。

2、学校单独聘任教师，根据其职称、任教资历核定课时费标准在聘任协议中予以规定和说明。

3、学校负责日常课时的统计和监督检查。

4、学校建立相应的教学质量评估和奖励制度，对尽职尽责，出色并高质量完成教学任务并深受学生好评的优秀教师，学校按照规定予以表彰和奖励。反之，学校将予以批评教育、警告直至解除聘任；对造成严重后果和影响者要赔偿损失。2013、9

闫各庄小学教代会工作和审议制度

为充分发挥教职工民主管理和民主监督的作用，特制定本制度。

一、教代会在上级组织和学校党支部领导下进行工作。

二、教代会定期进行换届选举，每三年一次，代表可连选连任。

三、定期组织召开教代会。代表大会每学年至少召开一至二次，必要时经学校领导研究可适当增加次数或提前召开。教代会代表应按时出席会议，不得无故缺席、迟到。

四、教代会定期听取校长工作报告，审议学校有关计划、规划、方案和财务预决算；监督、评议学校领导干部，办理群众各种提议案。

五、教代会应自觉接受党组织的领导，积极支持学校行政工作，若双方意见不一致时，应先执行行政的决议，然后报学校和上级主管部门协商解决。

闫各庄小学教代会领导小组

2013.9

闫各庄小学教代会制度

1、教职工代表大会（以下简称教代会）是在学校党支部的领导下，广大教职工民主管理学校的组织形式。

2、教代会要认真贯彻党的路线、方针、政策，坚持四项基本原则。正确处理国家、学校和教工个人三者关系。维护和落实教职工的各项民主权利，协调学校内部关系，支持和监督学校领导工作，调动广大教职工的积极性，为全面提高教育质量，创建一流学校而开展工作。

3、教代会要坚持民主集中制，其决议、决定和重要议案都要执行少数服从多数的原则，以全体代表的过半数同意方为有效。

4、教代会的代表以及组织、行政部门、后勤为单位由教职工直接选举产生，凡本校享有公民权利的教职工（包括代课、代工人员）均有选举权和被选举权。代表名额约占全校在岗教工的四分之一。学校教职工人数不超过50人的，全体教职工则召开全体教师会。

5、教代会应有教师、职工、领导干部各方面的代表。教师代表不少于代表总数的60%。其中女教职工代表应占一定的比例。如代表因故离校，由所在部门的教职工补选代表。

6、在一般情况下，教代会每三年一届，每学期召开一次。每次会议必须有三分之二以上代表参加，遇有重大事项，应三分之一以上代表的要求，可以召开临时会议。

7、教代会会议期间，由主席团主持会议。大会主席团成员由筹备小组征求各方面的意见后提名，经党支部审查同意，由教代会预备会议表决产生，主席团一般为5至9人，其中教师应占多数。

8、教代会的议题，应根据学校的中心工作和群众迫切关心的问题，广泛听取教职工的意见，切实解决一些问题。教代会形成的决议、决定，全体教职工都应遵守。

9、教代会行使以下职权：

⑴听取和讨论学校的工作报告，讨论学校的发展规划、工作计划、改革方案、财务预决算、教职工队伍建设等重大问题，并提出意见和建议。

⑵讨论学校岗位责任制方案、教职工奖惩办法等与教职工有关的基本规章制度，并提出意见。

⑶讨论教职工住房分配、工资调整等方案及其它有关教职工生活福利的重大事项，并提出意见。

⑷监督学校各级领导，定期民主评议干部。

⑸收集、审议和讨论教职工提案，并请有关部门研究办理。

10、教代会要尊重和支持校长行使职权，维护校长的指挥权威。校长要尊重和支持教代会参与管理学校工作的民主权利，定期向教代会报告工作，为教代会正常工作提供条件，自觉接受教代会的民主监督。

11、教代会委托学校工会委员会作为闭会期间常设工作机构。学校工会要负责做好教代会的组织筹备工作，会议期间的会务工作。

2013.9

闫各庄小学校务公开制度

一、指导思想

为贯彻上级有关校务公开制度的要求，加强学校廉政建设，密切党群、干群关系，加强基层民主政治建设，强化监督机制，充分调动教职工的积极性，发挥教职工民主决策、民主管理、民主监督中的作用，提高学校民主管理水平，形成科学合理的良性运转的工作机制，保证学校各项工作健康、稳定、协调发展，制定如下制度。

二、校务公开的基本原则：

1、校务公开要紧紧围绕学校的中心工作和主要任务，从实际出发，循序渐进，要有利于学校的改革、发展和稳定，有领导、按步骤、分层次地向前推进。

2、校务公开的内容要突出群众关心的重点，做到全面、客观、及时，注重实效，要有利于加强群众监督，建立反腐倡廉的机制。

3、校务公开要坚持依法办事，在法律法规和政策法律规定的范围内展开，既要依法维护教职工参与民主管理和监督的合法权益，又要保护行政领导和职能，使其依法行使职权，有利于学校规范管理。

三、加强组织领导，全面落实校务公开：

为了切实落实校务公开，稳步推进这项工作，学校根据实际情况，建立校务公开领导小组，统筹指导本校开展校务公开工作。建立监督小组，负责对校务公开工作进行监督。

组长：徐为茂

组员：郭海浪李建华姚胜洋监督组长：张功飞组员：程曙光

陈其兵

张德军

四、校务公开的内容形式和责任部门

（一）校务公开的内容及责任部门：

1、向学生公开的内容：

（1）各类推荐、评优等。（教导处、大队部）

（2）学校的重大运动、重大事件等。（校长室、教导处）（3）其他应向学生公开的内容。

2、向社会公开的内容：

（1）学校办学目标、发展规划和措施。（校长室）（2）学校各项重大活动。（校长室）（3）招生、办班等。（教导处）（4）社会捐资助学情况。（校长室）（5）其他应向社会公开的内容。

3、向学校教职工公开的内容：

（1）学校办学指导思想、办学目标和工作措施。（校长室）（2）学校各项重要决策、重要改革和重要活动方案及实际情况。（校长室）

（3）学校基建、维修、设备添置项目的执行情况。（总务处）（4）教职工评优、职称评聘、职务晋升等。（校长室）（5）学校岗位设置和聘任情况。（校长室）（6）学校党政干部的廉洁自律情况。（校长室）

（7）学校教工大会议案、教职工的意见和建议的办理情况。（教代会）（8）其他应向教职工公开的内容。

（二）校务公开的形式：

1、以教代会为基本形式，按规定内容定期实行报告制度。

2、设置校务公开栏，对经常性事务定期公开，对阶段性事务及时公开。

3、其他形式：如黑板报、家长会等。

校务公开是关系教育事业健康发展的一项阳光工程。我校将会在不断深入开展这项工作时总结新经验，用改革、创新精神，不断拓展和充实校务公开内容，提高校务公开水平。

闫各庄小学

2013.9

闫各庄小学教师聘任书

根据上级的有关规定，经双方协商，同意签订《聘约》如下：

一、岗位职责与任务：

1、承担学科的教学任务，备课、讲课、辅导、批改作业、考核学生成绩，接受学校安排的代课任务。

2、在课内外对学生进行思想品德教育，担任班主任或组织、辅导学生课外活动。掌握现代教育技术的基本技能。

3、完成学校交办的其它工作。认真搞好政治学习，遵守学校关于政治理论学习的规定。

二、聘任双方权力与义务：

1、受聘者应无条件服从学校的工作调配，认真履行岗位职责与任务。

2、受聘者应服从并完成学校安排的继续教育任务。接受继续教育后，应按有关规定继续为学校服务。

3、受聘者可对学校教育教学及管理工作提出意见和建议，并通过教代会等形式参与学校的民主管理。

4、受聘者应遵守学校规章制度，遵守教师职业道德规范，为人师表、教书育人。

校长签字：受聘教师签字：

2013.9

教代会工作职责

一、对广大教职工进行民主管理教育，提高教职工的主人翁意识。

二、会同学校各部门搞好教代会和筹备，选举教代会代表，提出教代会中心议题的建议，征集教职工提案，协商会议召开的方案、主席团人选建议名单。

三、协助主席团做好会议期间的会务工作，召集和主持教代会代表和专门委员会（小组）的会议，收集整理提案，起草大会决议，组织教代会代表的活动。

四、大会闭幕以后，组织教工代表和专门委员会（小组）的经常性活动，传达贯彻大会精神，协助、监督和检查有关部门执行大会的决议和提案的落实。

五、受理教职工群众和教工代表的建议和申诉，支持他们行使正当的民主权利。

六、做好教代会及其主席团交办的其它工作

闫各庄小学

职业学校教师聘任制度篇6

关键词：聘任学校；入职教师；实践性知识；实践共同体

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）10A-0027-05

一、问题的提出

近年来，随着我国基础教育事业的发展以及人员结构优化的需要，各地教师招聘的规模与层次都出现了历年之最。如 2016年无锡市教育系统公开招聘教师计划共1344名，其中市直属学校招聘博士、硕士研究生64人。对于这些即将走上讲台的初任教师来说，如何站稳讲台，成为学校教师队伍稳定、区域性基础教育事业发展的应然之举与现实性课题。

近年来，国内外学者对于初任教师的入职教育进行了充分的研究，但仍有拓展的空间。其一，入职阶段的界定。基本将入职教育界定为职前的高等教育阶段，如英国等；美国一些州包括我国教育理论界与实践界学者普遍将入职阶段界定为正式报到后的岗前培训到入职后的1-3年，个别地区界定为入职后1-5年，比如江苏省南通市。笔者认为，这种界定忽视了初任教师自接受聘用到正式报到前的关键期。其二，概念的界定。国内外学者普遍把入职教育界定为“教师培训”（teacher training）、“教师教育”（teacher education），我们认为这种界定忽略了入职教师自身能动性的发挥。因此本文将入职阶段的初任教师界定为入职教师，将其“入职教育”界定为“专业发展”（professional development），即入职教师专业发展（initial teacher professional development）。其三，研究人员与内容。研究人员主要是以下两类：一是高等院校等教育理论界的教授、博士、硕士等。这些学者以国外初任教师入职教育的介绍、理论的本土化与启示为主要研究方向和内容。这类研究虽然具有一定的文献性、学理性价值，但无论从系统性还是可操作性来说都很难适应当前基础教育改革新形势下入职教师发展的现实需要。二是教师进修学校教师。他们以入职教师的培训为主要研究方向和内容，但这方面的研究与实践一直被入职教师及其聘任学校所诟病。

另外，地方教育行政部门及业务部门（教研室、教科研中心、教培研中心、教科院、教师发展中心等）对于入职教师的专业发展主要体现在岗前培训及入职后的第一年。一如基础教育实践界质疑教育理论界不重视职前教师教育的实践性一样，新教师的入职培训同样遭受着来自教育理论界及入职教师自身的诟病。有学者认为，入职教育是我国教师教育过程中最薄弱的环节，相比职前教师教育和职后骨干教师培训，入职教育远没有达到制度化、规范化的程度。[1]

通过调研及多年的实践经验，我们认为，初任教师自接受聘用到正式报到前的时间段为入职前的最佳适应期，新入职教师应尽快进入聘任学校这一实践场域，走进教室，走近学生，形成入职必备的实践性知识。有鉴于此，本文通过对入职教师及其专业发展的现状进行梳理与反思，以实践性知识的形成为主旨，以聘任学校为中心，以实践共同体为载体，尝试构建入职教师的专业发展路径。

二、入职教师发展的现状和反思

在探讨入职教师专业发展之前，有必要对当前我国入职教师这一群体及其专业发展的现状进行观察和反思，这是本文的逻辑起点。

（一）入职教师来源及质量

根据一些学者的研究，我国的优质师范生主要集中在北京师范大学、华东师范大学等教育部、省属重点师范大学内，考取其他类师范院校的高中毕业生，学习成绩基本属于三四流。[2]也有学者的研究结果表明：师范生的入学动机不容乐观，只有33.68%的人认为选择师范专业是“自我价值实现”，选择“不清楚”、“受别人影响”、“为了谋生”、“被调剂”的占66.32%。[3]

另外，从我国重点师范大学师范类毕业生的就业去向，不难理解入职教师的来源及质量。根据人民网的统计，2015年，5所重点师范大学本科免费师范生几乎都去了中初等教育单位，不过这仅占各校本科毕业生总数的20%。[4]根据北京师范大学和华东师范大学发布的2015年学生就业质量报告[5]，非免费师范类本科生的就业去向中，考研、考公务员、出国、自谋职业成为主流，进入中小学、幼儿园等基础教育领域的毕业生如凤毛麟角。

与国外相比，我国的入职教师质量差距更加明显。如芬兰。早在1979年，芬兰国家教育委员会就明确表示：教师属于研究型人才，必须具备硕士或硕士以上学历。在芬兰，报考师范院校比报考普通大学难度大得多，录取率仅1/10。[6]因此，师范生来源及质量的滑坡，直接导致了当前我国入职教师来源及质量的急剧下滑，基础教育教师队伍整体素质偏低。

（二）入职教师从事基础教育的信念与实践性知识

当前，入职教师的学科教学信念、实践技能及实践性知识的匮乏已成为一种普遍现象。所谓信念，就是指入职教师基于原有的个人生活史、教育教学实践经历和技能而形成的从事基础教育的意愿。信念可以判断一个人是否适合做教师、能做多久以及未来的发展前景。从近年参与教师招聘的经历以及对入职后教师的调研，我们发现，一些新教师自身没有做教师的意愿，缺乏教育教学信念，缺少教学技能等方面的主动积累，相当一部分入职教师难以达到合格教师的标准。

所谓实践性知识，根据国内外学者对其概念、内涵、要素、特征等方面的研究，再结合入职教师的特征和对入职后初任教师的调研及比较分析，我们认为，入职教师的实践性知识是指，在特定的实践情境或场域下，教师作为主体，在自己原有的教育教学、生活经验等教育性知识的基础之上，通过入职阶段教育教学实践技能的习得和不断的反思，而形成的一种默会知识。之所以强调入职教师的实践性知识，是因为，基础教育中“复杂的教育实践情境要求教师随时做出灵活的应对，教师的这一应对反映出一种独特的知识形态——实践性知识” [7]。教师的职业环境和工作的行踪、对象、内容决定了他们必然要具备这种特殊的知识。[8]实践性知识能使教师更有效地行动，影响着教师对理论知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为，它是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。[9]对于入职教师来说，其实践性知识更多地表现为学习与反思能力、教学能力、教育能力、教科研能力等实践技能的获得，也是其入职时期能否站稳讲台及专业发展的重要表征。endprint

（三）入职教师的职前教育

当前我国一些高等院校特别是重点师范院校对师范生的培养进行着一体化与实体化的努力，但根据入职教师职后的各种表现，其职前教育仍然被长期从事基础教育实践与研究的学校、教师及学生甚至包括学生家长诟病。

其一，作为未来教师的师范生，其大学生活是如何度过的？对一些师范院校进行的调研发现：英语四六级考试、研究生考试、各级公务员考试等占用了当前大学生太多的时间；以学科专业学习为主，学科教学知识为辅，教育学、心理学为公共课；教育实习时间短，走过场现象严重；毕业论文重形式轻质量。可以看出，传统“重理论、轻实践”的师范生培养模式未发生根本的改变。

其二，办学实体化转向的师范院校对于师范生的培养如何转型？随着我国教育事业的发展，一些参与师范生培养的师范院校，办学定位纷纷转向“综合性大学”、“综合性师范大学”。“实体化”就是师范院校内部探索将“师范生”、“学科教学法老师”、“公共课老师”全部纳入专门成立的、名称不一的专业教育机构（如“教师教育学院”），致力于集中力量加强教师专业人才培养。[10]“综合性大学”、“综合性师范大学”等转向下的师范生有多少进入初等、中等学校等从事一线教学？实体化转向的师范生质量究竟如何？有高校学者认为，转向后的大部分师范院校都高调声称自己的办学以教师教育为特色，但事实上，他们并没有把教师教育真正当作特色来做，教师教育特色也没有真正落实在师范专业上。[11]这一研究验证了我国师范生培养存在的学科教育与专业教育的隔离与屏障、师范生的培养质量下滑、教育教学实践性知识匮乏的状况至今没有发生本质改变。

其三，教师教育一体化改革的困境与挑战如何突围？一体化中，高校与地方政府、中小学校“三位一体”（即G-U-S或U-G-S）协同培养教师新机制是卓越教师培养改革的关键和重点，我国教师教育中长期存在而一直没有得到根本解决的一系列难题，要经由“三位一体”协同培养机制来解决。[12]由于承载着众多的责任与担当，加上三者自身组织文化、体制知识等方面的差异，“一体化”的实践中布满了荆棘与困境。主要表现在思想认同低、组织机构缺失、合作目标狭隘、教育目标冲突等方面。[13]

不容乐观的入职教师来源及职前教育质量，导致教育专业、学科教学理论及实践的匮乏成为影响当前我国入职教师发展的现实。转型背景下，如何从当前一体化与实体化困境中突围，创新师范生的实习与见习制度、教师发展学校、高校与中小学的合作等等，最终促进为基础教育实践界认可的师范生实践性知识的形成，成为制约当前一段时间内教师教育的瓶颈。有鉴于此，基于在场的、实践的、以聘任学校为中心的入职教师专业发展为上述问题的思考提供了一个有效的视角。

三、入职教师实践性知识形成的路径

承前所述，在完成聘任到毕业前这一阶段是入职教师专业成长的关键过渡期，是连接职前教育与职后发展的重要桥梁，这一时期实践性知识的形成既是其专业发展的重要表征，又对其职后教育教学生涯起到至关重要的作用。为此，我们进行了以聘任学校为中心的促进入职教师实践性知识形成的初步探索。

（一）以聘任学校为中心：入职教师提前进入聘任学校

刚刚完成应聘工作的新教师往往对未来的教育事业充满了美好的憧憬与希望，但也不乏基于教育教学实践技能缺失的迷茫。真正的教育教学实践技能不是在高校的模拟课堂，而是在真实的实践场域中、在具体的教育教学实践中形成。教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在（聘任）学校发生，教师实践性知识的形成在其中起了决定性作用。[14]因此，我们主张将新教师专业发展的时间前置，以学校为中心创新入职教师专业发展路径。但如何推动新入职教师进入学校，以什么方式进入学校，这一过程中毕业院校、地方教育行政部门与聘任学校承担着重要的主体责任。

新教师完成应聘后往往还没有毕业，这就要求新教师所在毕业院校在师范生最后一年的学制、课程、毕业论文撰写等方面进行必要的体制改革。比如毕业论文的撰写，毕业院校可以允许新入职教师在大学老师的指导下结合聘任学校的工作实践完成，为新教师完成应聘后进入学校提供制度方便。

聘任学校应当主动担负起新入职教师的为师初期的适应工作，在完成聘任工作后就要制订新入职教师进校园与课堂的计划，安排好新入职教师的教育教学指导老师及吃住行等生活需要，有条件的学校可以给予适当补助。入职教师与其他教师一样，可以参加学校的每一次集体活动与重大活动，可以尽早了解聘任学校的日常教学、管理规则，熟悉学校的文化环境，建立初步的人际关系等。

地方教育教学科研及教师发展的指导、培训部门，应对入职教师的专业发展有所担当。首先应推进现有教科研体制改革：统筹县（市）、市级教研、科研、电教及教师进修学校力量，整合成立县（市）级教师发展中心、市级教师发展中心，全面深化区域教师专业发展体制改革。根据市级统筹、县（市）区组织与协调、学校为主阵地的原则，地方教育行政部门及时制订并完善区域内新入职教师进入聘任学校的方案、新入职教师考核细则等，将新教师培训费用及时划拨到学校，以完善新入职教师进入聘任学校的机制。

（二）实践共同体的构建：入职教师专业发展的有效路径

入职教师进入聘任学校后，面临的首要问题是如何通过学校、课堂这一实践场域获得实践性知识，尤其是作为实践性知识核心内容的实践技能。学校是（入职）教师边缘性参与实践共同体的自然场域，对于新手教师而言，能够提供其从边缘学习过渡到核心学习的专业引领、教学资源、演练舞台的地方是学校。[15]就入职教师已经聘任为正式教师但尚未毕业的情况来看，以备课组、教研组、年级组为主要形式的导师制实践共同体成为其专业发展的有效路径。

1.导师制的实践共同体建构。温格在《实践共同体：学习、意义和身份》中系统阐述了实践共同体具有的三个基本的关系维度：一是共同的事业；二是相互介入；三是共享的技艺库。[16]根据这一理论，导师制实际上是以备课组长、学科组长、优秀班主任等构成的导师组制。导师组起主导作用，是入职教师的重要他人。导师及其所在的学科组及年级组一起构成了对入职教师专业发展的实践共同体，导师与入职教师的关系处于这一实践共同体的核心位置。导师制的创建必须具备一些前提条件，以区别传统的“师徒结对”、“青蓝工程”等，如导师的选拔任命培训与奖励制度、导师或同伴反馈与入职教师反思制度、多元发展的评价机制等。endprint

2.共同的事业：共同愿景的达成。传统的师徒制中师傅具有不可挑战的权威，完全忽视了徒弟能动性的发挥。作为一名新人、一名“合法”的边缘性准教师，入职教师的介入对于原有的学科组、年级组等实践共同体构成一种挑战。但作为一项共同的事业，入职教师与原有的实践共同体共同愿景的契合，成为这一学习型组织重构的重要前提条件。对学习型组织而言，共同愿景是至关重要的，因为它是入职教师学习实践的焦点，也是其动力来源。[17]从操作的层面来看，导师制实践共同体共同愿景的达成必须坚持自愿、合作与协商的原则。首先是去行政化，导师及入职教师都必须是自愿的；其次，导师及成员都必须具备合作的意愿及能力；第三，导师、入职教师的共同愿景必须经过充分的协商达成。共同愿景的达成，有利于导师与入职教师之间民主平等、互相学习氛围以及整个实践共同体成员共同专业成长的伙伴关系的形成。

3.相互介入：同僚性的人际关系形成。相互介入是指实践共同体内导师与入职教师及学科组、年级组成员之间相互参与彼此的教育教学实践，贯穿于备课、上课、听课、评课与反思等所有过程，从而形成的一种同僚性的人际关系。包括导师的“引导”与入职教师的“反思”且居于主导地位，并伴以实践共同体内其他学科组、年级组成员的反馈。所谓同僚性，就是指实践共同体内导师及成员所形成的基于平等、民主、协商的合作关系。

对于导师来说就是如何“导”。导师对于入职教师专业信念、专业知识及专业技能等方面的专业发展负有反馈、指导、评价的责任与义务，同时也是专有的权利，学校行政部门不能随意干涉。导师应做到主动赋权给入职教师，给予入职教师备课、听课、上课、评课、反思教学以及参与班级管理的权利与机会。新老教师的相互介入不仅对入职教师教育教学实践技能的提高至关重要，也有利于双方实践性知识的形成。

对于入职教师来说就是如何从模仿到不断的反思，其中，主动参与的态度及行动至关重要并贯穿始终。模仿是一名入职教师进入聘任学校的必修课，模仿导师的备课、上课、听课等，是“教师（特别是新教师）发展实践性知识的媒介之一”。[18]但更重要的是入职教师如何结合自己的特点，结合教育教学及学生实际，在模仿基础上进行反思与创新，其中，反思方法、技巧的掌握与反思习惯的养成起到至关重要的作用。

对于学科组、年级组来说就是如何通过反馈来促进入职教师专业发展。作为经验型教师，导师制实践共同体中的学科组、年级组教师对于入职教师教育教学实践技能的获得负有主动反馈的责任，以矫正式反馈为主。矫正式反馈是针对（入职）教师的工作表现、教学技能和教学行为等提出反馈意见，旨在改变（入职）教师低效或无效的教学行为，帮助教师提高工作效率。[19]教研组就是这样一个能够给新人提供反馈并进行评议的实践共同体，老手对新手的批判和帮助少有纯私人的情感好恶或利益夹杂，每个人都是为了一个共同的事业彼此支持和相互介入。[20]

4.共享的技艺库：入职教师实践技能的发展。对于新手教师来说，或许其学科知识、教学法知识、儿童心理学知识等并不欠缺，但是如何讲出这些学科知识、如何使用这些教学法知识、如何“管”和“育”班里的儿童，是他们亟须学习的。[21]因此，教育教学实践技能成为新入职教师进入聘任学校的首要习得内容，对其专业发展至关重要。在聘任学校内，入职教师的教育教学实践技能很大程度上来自于实践共同体内共享的技艺库。共享的技艺库是指通过导师与入职教师不断的相互介入，在实践共同体中产生、运用的重要实践性知识，具有动态、开放、反复的特点。导师与入职教师的实践技能可以表现为教案、学案等文本资料的编辑、视频活动资料的录制以及教学课件的共享。通过共享的技艺库，入职教师可以对自己及导师的实践技能反复地学习与反思，促进自身实践性知识的形成。同时，实践性知识在教师所在的实践共同体中进行有效的使用和验证，并通过智慧碰撞在教师的多元反思中持续地实现更新。[22]

综上所述，通过对入职教师来源及质量、实践性知识、职前教育等专业发展的现状进行梳理与反思，可以看出，在完成聘任到毕业前这一阶段是入职教师专业成长的关键过渡期，这一时期实践性知识的形成既是其专业发展的重要表征，又对其职后教育教学生涯起到至关重要的作用。以聘任学校为中心，以实践性知识的形成为主旨，以导师制实践共同体为载体，是入职教师的专业发展的一条有效路径。

参考文献：

[1][20][21]王红艳，新手教师在学校实践共同体的学习[M].重庆：重庆大学出版社，2012：7.46.116.

[2][11]朱旭东.再论我国师范院校教师教育存在的问题：认识误区、屏障和矛盾[J].教育发展研究，2016（2）.

[3]胡维芳，黄丽.高校师范生教师职业认同及影响因素研究[J].教育研究与实验，2016（1）.

[4]人民网.5所部属师范高校就业报告：毕业都去当老师？[N]. 2016-01-12. http：//edu.people.com.cn/n1/2016/0112/c367001-28043955.html.

[5]北京师范大学学生就业与创业指导中心.北京师范大学2015年毕业生就业质量报告[R].2015.；华东师范大学学生就业与创业指导中心.华东师范大学2015年毕业生就业质量报告[R]. 2015.http：//cdn1.kybimg.com/ohr/2016/01/11/100717_56930e5508b70.pdf.

[6]沈靓，等.芬兰基础教育样本：最优秀才能读师范不让一个孩子落后[N].东方早报，2013-12-04.

[7]李利.职前教师实践性知识发展研究[M]. 苏州：苏州大学出版社，2015：3.

[8]陈静静.教师实践性知识论：中日比较研究[M].上海：华东师范大学出版社，2011：6.

[9][18]陈向明，等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2015：3.202.

[10]杨跃.从“师范专业”到“教师教育项目”：教师专业人才培养模式改造初探[J].教育发展研究，2015（18）.

[12]初铭铜.高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养教师新机制建立的难点解析[J].教师教育论坛，2016（3）.

[13]朱桂琴，陈娜.教师教育改革创新实验区支持下的“U-G-S”实践教学共同体建设[J].信阳师范学院学报：哲学社会科学版，2015（6）.

[14]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.

[15]崔允漷，柯政.学校本位教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2013：126-127.

[16]Wenger，E.Community of Practice：Learning， Meaning and Identity[M].Cambridge University Press，1998：73.

[17]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实践[M].张成林.译.北京：中信出版社，2009：203.

[19]罗晓杰，牟金江.反馈促进新教师教学反思能力发展的行动研究[J].教师教育研究，2016（1）.