反思型教育（精选12篇）
反思型教育 篇1
现代社会中科技的发展是迅速的, 在这样的环境下, 要求人才培养质量需要提高得更多。传统的人才培养方式是“一次性教育”, 这样的方式无法适应现代社会的发展要求。在现代这样快速发展的时代, 我们该如何去培养能够适应当下形式的人才?对于教师来说, 成长的关键是自身素质, 教师能否适应社会的素养和能力。所以有很多需要我们去考虑的问题, 例如:未来的教师应该怎样去培养;怎么样才能够令教师专业更快更好地发展;怎么样让教师的素养和能力快速提高。
一确立反思型人才培养目标, 提高钢琴教育类课程设置的合理性
教师专业的发展曾经一度成为人们关注的热点问题, 这可以追溯到二十世纪八十年代。教育改革的结果在很多学者看来是被专业发展直接影响的。如果教师都有一流的教学水平, 教学质量也同样会提高, 同样有利于人才培养和社会发展。学生的教学需要教师的专业水平, 只有教师有丰富的专业知识, 才能够更好的开展教学活动。
钢琴教育在长期的教学工作中, 教学结构没有其他的方式。教师在教学上更多的是看重知识的学习、练习, 对于其他类型的知识来说是比较忽略的。所以教师的专业结构比例出现了不均衡的现象。钢琴教学的主要结构有最基本的普通文化知识———钢琴教师所具备的大众文化知识、教育方面的教育学知识、学科知识和教学实践知识四种。它体现教师的知识面或知识的宽度;学科知识是指钢琴教师所教学科方面的知识体系, 包括学科概念、体系、结构以及它们的源流和未来走向;.教育学知识是指钢琴教师作为专业人员所必备的教育学、心理学、哲学、教育哲学、教育社会学以及教育法方面的知识;实践性知识是指钢琴教师在教育教学过程中所形成的操作性的情境知识。这四个方面的知识相互影响和交融。增设钢琴教育类课程是更好的学习这四个方面的知识的重要途径。
钢琴艺术是一种高尚的艺术。人类的音乐创造性在这种艺术上得到了充分体现, 音乐的表现手法是多种多样的, 音响色彩是丰富多彩的。人类的音乐思维发展的要比声乐艺术迅速得多。人类在音乐演唱上还有到达不了的音域, 但是钢琴艺术的出现却打破了这种局限性, 带来的音响效果同样是人类不能够达到的。音乐是使世界有了“多种颜色”的工具, 但是因为教师在资质和所用的设备上有所缺乏, 所以在中小学的音乐教学是不被认可的。钢琴艺术给学生带来的不仅仅是提高了学生的兴趣、更调动了学生学习的积极性。在国外, 青少年利用业余时间学习钢琴, 是一种很普遍的事情。国外的音乐教育体系, 如德国的奥尔夫音乐教学法、日本的铃木音乐教学法等都是以钢琴教学作为主要教学手段的。国内的社会钢琴教学也蓬勃发展起来了, 也意味着专业音乐教育中钢琴教学正向正规化、多样化、综合性发展。因此增设钢琴教育类课程, 是培养反思型人才的关键之举。
二以反思为原则培养反思型钢琴人才, 形成钢琴教师的特点
钢琴教学是非常重要的, 不仅在国民音乐教育中, 在专业音乐教育中也是极其重要的。教学中有统一的活动体系并有着千丝万缕且不可分割的联系, 这就是老师和学生相互配合的教与学。教师组织学生的教学活动对教师教学是有着直接影响的。弄清楚教师在钢琴教学中的地位和职责, 是提高钢琴课程教学质量的基本保证。钢琴教师在教学活动中进行合理系统的组织, 是实施反思性教学的第一步。钢琴教学是一个复杂的、漫长的、多方位的过程, 在这个过程中蕴含着广义的教育工作。钢琴教师与学生的教学关系少则两三年, 多则十几年, 教师本人在做人和治学方面的表现常常不知不觉地影响学生的成长。
1钢琴教师的学习是从内部开始的学习
大多数人认为, 外在的知识可以通过成人学习这一方式记忆在自己的大脑之中。自己所看到的听到的知识质量直接影响着自己的知识储存质量。这是人们忽视了成人学习过程应是一个由学习者控制的涉及学习者全身心, 包括智力、情感、心理等方方面面的一个综合过程, 这一过程应是学习者满足自己需要、达成自己学习目的的过程。教师要从学习中学到更多的知识, 就要充分的应用学习的交互作用。成人学习的基本动力其实是成人自己的学习经验, 当他把自己在工作中积累的经验与他所处的学习环境交互作用的时候, 这种交互作用的质量, 往往影响到成人学习者自身的学习质量。
因此, 可以说一种内部的过程推动着钢琴教师学习的过程, 这一事实对教师的学习来说更为重要的意义在于:教师要充分地把自己卷入到学习的过程之中, 寻求适合自己的、行之有效的学习方法与技能技巧, 只有这样, 才会产生良好的学习状态。因此, 教师在自己的学习中, 要形成进行自我诊断的学习意识, 在不断的学习中明确自己的学习目标, 参与学习过程的设计活动、评价活动, 形成对自己进行正确评判的良好尺度。
2钢琴教师的学习是自我导向式的学习
教师的自我导向学习是具有独立性和反复性的学习。这种学习有两方面的表现:其一, 教师的心里是否成熟。教师因为是成年人, 所以有自己独立的想法, 总是希望自己可以单独的完成工作, 同时来得到大家对自己的尊重, 但是并不是所有的事情都会按照自己的意愿去发展, 当出现事情与自己的意愿相违背的时候, 就会有强烈的抵触情绪。其次, 作为一名钢琴教师需要更好地发挥自己的主观能动性。由于教师具备了独立自主和自我概念, 又表现出较强的自我调控能力, 一旦形成了人格的独立性, 教师往往不受外部环境的影响, 常常从内部环境、从自己出发, 对外在的环境变化做出自己的评判。
可以看出, 尊重教师的这种自我导向式的学习特征, 在钢琴教师的学习以及教育教学活动中是十分适用的。钢琴教师在自身的学习和工作中, 发展并提升自己以获得可持续的发展, 最坚实的基础在于获得一种自我反思的能力, 教师在学习的过程中不断地反思自己, 是做到这一点最重要的途径。钢琴教师无论是脱产进修还是业余进修与学习, 有许多的途径进行学习与提高, 但想要切实的完善自身的修养与素质, 最根本的途径就是不断地学习, 可以通过向书本、同行以及实践学习来达到完善自我的目的。向书本学习———随着教育事业的发展, 有助于完善钢琴教师的修养和素质的书籍、资料越来越丰富, 通过各类书籍、资料的阅读和研究可以学到最需要、最系统、最全面的知识;向同行学习———包括向前辈与同辈学习, 甚至向晚辈学习。不难看出, 钢琴教师在学习上这种导向学习方式是非常适合的。教师需要自身具有一种自我检讨、反思的一种能力, 在这种情况下, 教师才能够更好地提高发展自己。但是想要提高自己好的方法就是学习, 不论是通过进修还是其他的方式。同时来达到一种自我完善的目的。学习资料的丰富包括书籍、资料的研读可以得到三最即“最需要、最系统、最全面”的三最知识。教师还应该不耻下问, 通过前辈、同辈和晚辈学习。几十年的教学实践积累的经验是前辈们所带来的非常丰富和宝贵的财富。要使自己更加完善, 可以从同辈甚至晚辈的身上找到他们的优点和长处, 从而弥补自己的短处与不足。这些学习的方法可以通过个别授课或随堂听课以及观摩交流来进行学习。为了达到更全面而有效地提高效果, 钢琴教师不仅要把钢琴教师中的同行作为学习的对象, 还可以把其他的音乐教育工作者甚至非音乐学科的教育工作者作为学习的对象, 博采众长、取长补短;向实践学习———不断学习新的观念、拓展思维、改进方法是获取新的养料, 得到新的体会的有效途径。开办个人的演奏会, 进行教学的实践活动, 观摩各类音乐会, 参加各种各样的学术研讨与交流活动, 都是向实践学习的有益方式。
三重视教育实习质量, 针对教师实践特征开展反思型教学实践
一名合格并且优秀的钢琴教师自身需要具备的东西有很多。学习到的知识也需要教师能够去灵活的运用。少了其中一方面都不可能成为优秀的音乐教师。想要培养学生的音乐教育工作上的能力就需要教师的水平要很高。这样在音乐教学上, 教师就能够更好地去教学, 同时能够提高自己的知识技能, 能力方面也可以得到更好地提升。这些过程对于实习生的学习是不可缺少的。
对于实习生来讲, 在中学的教学经历是以后从事音乐教育方面工作的基石。除此之外, 保证实习的质量, 去实验园地实习也是非常关键的。实习生的中学教育实习经历, 为能够顺利地在毕业后从事音乐教育事业打下了坚实的基础。此外, 高师院校检验办学方向与质量、加强教学方法与管理的依据和情况, 都可在实习生的教育实习过程中得到真实的反馈。从事音乐教育的实验园地是实习生实习所在的学校, 这也是保证实习质量的关键因素之一
因此, 要力求选择对音乐教育实习较理解、较重视、设备较完善的学校和事业心较强、业务水平较高的指导教师。实习生在实习学校既是学生又是教师。在该校的领导、教师和职工面前, 他是学生, 必须严格遵守该校的各项规章制度, 认真工作, 虚心听从指导, 主动、积极地完成交给的各项任务, 在该校的中学生面前, 他是教师, 必须处处为人师表, 时时关心爱护学生, 耐心细致地教书育人, 大胆、严格地进行实习工作。
参考文献
[1]王恩大, 辛克泰.素质教育的学习与实践[M].明天出版社, 1997:59.
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[6]李秉德.教学论[M], 人民教育出版社, 2000:183.
[7]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社, 2001:32.
[8]严奇岩.西方马克思主义与批判教育学[J].上海交通大学学报: (哲学社会科学版) , 2005 (6) .
反思型教育 篇2
这周我们考了一张第三单元的试卷，我的成绩下降了，老师感到很惊讶，妈妈也很不能理解，很失望，晚上睡觉前我回想着原因，是因为粗心，经常做错题目并不是自己不会。比如说：“妈妈带小明坐长途汽车去看奶奶途中要走308千米他们早上8时出发汽车平均每小时行80千米中午12时能到达吗?”要想知道能不能到达，要看从8点走到12点可以走多远，在进行比较，明明会的题总是要等老师指出来才细心去做，所以我们做作业的时候不能粗心。
反思型教育 篇3
关键词：行动研究；计划；行动；观察；反思；实践者；研究者
一、引言
“行动研究”起源于美国，由心理学家勒温首创。教育行动研究就是教师直接参与研究过程，以实践为中心，为改善和革新自己的教学实践去行动去研究。其核心是在行动中研究，在研究中实现专业的自我发展。其研究过程是自我反思的螺旋式行进过程，包括“计划-行动-观察-反思”几个步骤。目前，随着我国教育改革的不断深化，教师素质的提高途径引起了教育界的广泛关注，培养“研究型”的教师，是教师职业发展的必经过程，也是教师终身学习的过程。鼓励、帮助教师学会行动研究的方法，在实践中开展行动研究，使教师有责任、审慎地对待自己的教学实践，对自己的行为进行反思，并让反思自然而然地成为教学的一部分。“行动研究是一种取向、一种专业实践形式、一种研究过程，一种反思的探究方式，它的结果是改进实践”（Joanne M. Arhar 2002.P9）。
二、行动研究（action research）及操作要点
1.行动研究。《国际教育百科全书》“行动研究”词条的撰写人、澳大利亚的凯米斯（kemmis）把行动研究定义为：“由社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究。”努南认为这种研究在语言教学中非常重要，因为它将“行动”和“研究”二者相结合（Nunan（1992：17）。这一观点就是这一研究思想的基本特征——利用现有的理论支持，在实践中探讨新观点和新方法，从而提高和改进教学，提高对大纲、教学和学习过程的理解和认识，以达到提高实践者的科研能力和自身水平同时改进教学方法的效果，使教学理论与实践得到更深入的发展。
行动研究是一种可以形成原理和理论的应用研究，它不同于传统观念中的研究（研究主体是专家，而实践活动的主体是实践者）。行动研究中的研究与实践是紧密结合的，它使理论与实践能够以“研究的实践者”的形式结合起来，它是以行动为导向的，是专业发展的一种形式。通过这项研究，知识、实践和发展就不再是分离的了。
2.教育行动研究。教育行动研究是教育领域适合于教育工作者开展的应用性研究。它是以工作在学校第一线的教师为研究主体，针对教师在实际教学活动上所遇到的问题进行研究，根据研究结果拟订解决办法，并对实施结果进行评估。教师自身是研究的设计者、实施者、评价者和使用者。教师不仅在教学过程中将理论（研究）与实际（行动）联系起来，还对自己的教学行动进行系统和不断地反思，发现和提出问题，确定和采取措施去解决问题。在解决问题的过程中观察和分析数据，分析和评论效果，继而再发现和提出新问题，使教学研究呈螺旋状持续发展下去，以此达到改进教学方法，提高教学效果的目的，建立新的教学理念，不断地完善和提高教学专业技能。
澳大利亚学者凯米斯从教育的角度对行动研究下了一个定义：“行动研究是一种自我反思的方式，教師通过这种方式来提高对自身所从事的教育事业的理性认识和正确评价；对自己的工作过程的理性认识和正确评价；对自己的工作环境的理性认识和正确评价。”（转引王蔷2002：9）行动研究是适合基层教师开展的一种研究模式，是教师自己的研究，教师既是研究者，也是研究结果的消费者。它强调教师之间的合作、交流与分享。其特点主要表现在它的规范性、理论性和合作性。即：研究过程的规范、理论参照的作用、问题的提出是否恰当？重要性问题的归因是否正确？科学性措施和行动是否具体可行？可行性资料收集和纪录是否真实全面？真实性措施和行动是否取得预期的效果？
3.行动研究的操作过程及要点。行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈又都包括着几个相互联系、相互依赖的环节。凯米斯kemmis（1982）将这一研究过程分为四步：计划、实施、观察、反思。对这四个步骤地解释应为：①发现自己教学中的一个问题；②设想一个解决的办法并实施；③调查并收集数据对实际效果进行评估；④在评估的基础上再发现新的问题，准备下一个问题的研究。北京师范大学的王蔷（2002：40）在他的《英语教师行动研究》一书中更详细地将研究过程细化分为两种：①开放型研究过程（发现问题、提出假设、调查研究、重新确认问题、制订行动计划或措施、实施计划、在实施中根据实际情况调整计划、观察收集数据、分析反思与评价效果、撰写研究报告）；②定向型研究过程（发现一个新观点或新方法、制订一个实施方案、在教学中实施这一方案、实施中调整方案、观察和收集数据、分析和评价效果、撰写研究报告）。
三、开展教师行动研究，实现教师从经验型到反思型的超越
1.教师参与行动研究，反思自身的教学。按照上述步骤教师采取行动，计划、行动、观察和反思，其目的不是为了验证专家的理论假设，而是利用现有理论，反思和发现自身工作中的问题，分析问题的原因，教师可通过个人或合作学习、讨论等方式，结合自己的教育、教学实践，选择有针对性的教育理论，解决具体教育、教学问题，改善教育、教学工作，并对实践的结果作出总结和反思。一方面寻找解决问题的最佳途径、策略与方法；另一方面通过反思性教学，对自己或同行的教学加以评鉴、反省、修正，以解决实际的教育问题，提升教师的专业性及工作效率。
开展教师行动研究是教师自身提高的一种最佳途径，既增加了教师的专业技能又有助于教师掌握大量的有关教育的科学信息。英国课程论专家斯坦豪斯（Stenhouse，L）不仅明确提出了“教师成为研究者”的理念，他还认为“没有教师的发展就没有课程的发展”。所有的课程研究和设计都应建立在课堂研究的基础上，并在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终、也是最佳的裁决者。教师开展行动研究是对教学过程进行系统的反思性的探究活动，是不断改进自己的教学，使教学达到最佳效果的行之有效的办法。
教育行动研究为“研究”和“行动”架起一座桥梁。研究者与实践者就是一线的教师，他们通过本人的直接参与，对自己的教学、自己的学生、自己的教学环境等进行研究，在研究中追求教师、学生、课程和学校的共同发展，使教育理论与实践能够以研究的实践者的形式联系在一起，同时使自己成为教学实践的“研究者”。不但提高了教师对教学过程的理解和认识，而且也拉近了理论与实践的距离。使教师认识到，教科研并不神秘，并不复杂，他们既应该做，也可以做，并可以从中体验成功的快乐。
2.实现教师的“实践者”与“研究者”的双重角色。传统的研究范式中，研究与行动往往是相互分离的。实践者和研究者也是分离的，以此造成教育研究中所谓的“两张皮”现象，使得研究者所研究的问题往往与实践者在实践中遇到的问题无关，研究成果往往不能解决实践者的具体问题，而实践者却有“盲人摸象”之感。行动研究中的研究者和实践者是统一的，研究的起点是对自身的不满和反思。教师不但是教学的实践者，也应是批判地、系统地考查自己教育教学实践的研究者，从而可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践。这种自我研究，既是教师职业自主性的表现，同时也能不断促进教师职业能力的发展。而教师若要完美地兼任“实践者”与“研究者”的双重角色，除了需要掌握必要的研究技能之外，还要通过不断地质疑，“追问”实践，并完成在自己的教育教学背景下对教育教学实践理解的建构和再建构。
3.扮好教师的角色，树立榜样形象。教师应主动地去发展自己，反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果，在教学实践中验证别人的发现，提炼自己的教学理念，在教学发展中求得不断拓展。对自己的本职工作形成一种“专业理念”。教师只有在学生面前展示模范个体或有效组织者的特点：开朗、友善、情感成熟、真诚以及显示出心理健康和个体适应的品质，教师的人格魅力和敬业精神，才是唤起学生自主学习的巨大动力。如果学生认为教师用心，他们参与课堂活动的程度也就会高；教师的这种不断进取，追求新颖、高效、永不满足的创造精神和自身不断反思总结以往的教学将会激发学生的学习动力，激活学生新智，感染学生，让学生佩服你，看中你，看中你的观点，崇拜你。教师应注重学生的这种能动性，在教学中不断反思自己的教学，看到学生的进取，不断变化的需求，在教中不断地寻求发展，“发展”就必定是个持续的动态过程。因此，教师必须具备长期自我专业发展的意识，以产生内在的专业发展动力。
四、结束语
行动研究是一个反思的过程，是对自己的教学理念、教育实践和方法提出不断的质疑和反思的过程。在反思中教师得到启示，形成计划，实施计划、评价变化，反思问题，是一个螺旋式加深的发展过程，是变革、反思、合作、专业化发展和改进实践的过程。教师自身不但是教学的实践者，也应是批判地、系统地考查自己教育教学实践的研究者，更好地搞好自己的课堂教学和改善自己的教育实践，从而实现当代教师所应具备的角色：教育的“实践者”与“研究者”。
参考文献：
[1]Nunan，D.Research Methods in Language Learning.Cambridge：Cambridge University Press，1992.
[2]Kemmis，S.&R.Mc Taggart The Action Research Planner Geelong，Victoria：Deakin University Press，1982.
[3]Wallace，M.Action Research for Language Teachers. Cambridge：Cambridge University Press，1998.
反思型教育 篇4
一、反思型教学的内涵及作用机理
(一) 反思型教学的内涵
反思, 又名复盘, 是指思考过去的事情, 从中总结经验并指导行动。反思的过程实际上是当事人在事后对已经发生的问题及采取的对策, 从思维方式和心智模式角度进行有意识地回放、分析和显化的过程。反思并不意味着冥思苦想, 但也不是随随便便就可以进行的, 它要求当事人抱着一种怀疑、探究、分析的态度, 综合、系统、联系而持久地思考发生的事情对自身的意义[1]。反思型教学是指围绕反思这一核心环节而展开的一系列教学活动。在反思型教学中, 学生既可以独自反思, 也可以参与共同反思。独自反思是指在不与他人进行交流、独自一人的情形下所进行的反思。独自反思可以在一段沉默时间内进行, 也可以采取写报告、总结的形式展开, 关键是必须以一种适合于自己的方式把理论与实践经验联系起来, 形成属于自己的“案例”。共同反思是指通过在小型群体中分享彼此的经验而进行的反思。共同反思可以激发学生更深层次的思考和阐释, 从而更容易得到深刻的思想和感悟。共同反思可以以小组为单位、也可以以班级为单位组织实施。就反思型教学的适用范围来看, 这种模式对于那些有一定工作经验的学生往往能取得更好的效果。与其他学科相比, 管理学科的学生范围更广, 既包括缺乏工作经验的本科生, 同时也包括大量拥有一定工作经验的MBA、EMBA学员, 甚至包括经验极其丰富的企业高管。管理学科的学生构成特点更有助于发挥反思型教学的优势, 为这种教学模式在管理教育中的应用和发展创造了非常有利的条件。
(二) 反思型教学的作用机理
图1描述了反思型教学的基本作用机理:
1. 知识属性的转化机制。
知识按其属性的不同可以分为显性知识和隐性知识。显性知识是指可以用语言或数学公式、图标、盲文、手势语、旗语等符号进行完整表述与交流的知识。隐性知识指的是以个人经验为基础的, 涉及各种无形因素的, 存在于个人头脑中的难以系统化、很难言述及交流的知识。商学院的教育实践表明, 很多管理技能是行动中的知识, 属于隐性知识。管理者在实践中所积累的大量经验基本是以隐性知识的形式存在的, 未能有效地系统化, 难以交流和描述[2]。但是, 通过反思课堂的学习, 管理者可以将这些隐性知识转化为显性知识, 这一转化过程是典型的知识创造过程。由于显性知识更有利于传播和共享, 因此, 管理者可以将反思课堂中所形成的显性知识更好地用于企业实践, 并在企业内部交流和共享。显性知识的共享与应用会使管理者在此基础上形成新的隐性知识, 这实际上是一个知识再创造的过程。这些新的隐性知识又被带到反思课堂上来, 从而形成了一个隐性知识与显性知识不断转化、循环上升的知识创造与应用的过程。
2. 知识来源的优化机制。
在传统课堂上, 教师是知识的唯一来源, 而学生只是知识的接受者。但在反思型教学中, 教师不再是知识的拥有者、灌输者, 而是知识的研究者、创造者和组织者;学生也不再是知识的容器和接受者, 而是知识的思考者、发现者和实践者。由于MBA、EMBA和企业高管学员普遍具有工作经验, 甚至有些人已经成为某个领域的专家, 他们对问题的理解和分析更贴合实际, 并且融入了自身的经验, 因此可以成为知识的重要来源[3]。同时, 反思型教学中的讨论环节可以促使学生将各自的观点进行交汇与融合, 有时甚至会碰撞出更多的智慧火花。此外, 学生还可以在与其他同学的互动交流中经由别人的启发依靠“顿悟”来获得知识。因此, 反思型教学优化了传统管理教育的知识来源机制, 使教师、学生和自身的“顿悟”都成为知识的重要来源。
3. 教学主体的转换机制。
在传统教学模式中, 教师是主体, 学生是客体, 两者之间的这种主客体关系实质上是支配与被支配的关系。教师的绝对权威地位容易导致学生迷信权威, 缺乏创造性。与此相反, 反思型教学则属于开放式和启发式的教学模式, 使得师生关系转变为平等交往的主体关系。在这种情况下, 学生也成为教学的主体, 尤其是那些拥有一定工作经验的管理者, 他们对于管理实践的切身体验正是商学院很多教师所缺乏的, 教师可以从他们身上汲取实践知识, 有效地实现“教学相长”的目的[4]。
4. 教学效果的提升机制。
反思型教学之所以能够在管理教育中发挥更大的作用, 原因在于它能有效提升管理教学的效果:第一, 反思型教学使管理者学会多视角看问题。在反思过程中, 同学、教师和管理者自身都会参与其中, 而这三类主体会以不同的视角看待同一问题, 因此管理者可以汲取他人的观点, 进而更加全面地认识和分析问题。这样, 可以避免由于知识、信息来源单一所造成的以偏概全, 使管理者对管理实践形成更为深刻的认识, 构建更加全面的知识体系。第二, 反思型教学能使管理者倾听到另类声音。很多管理者往往喜欢禁锢在企业内部埋头搞管理, 他们的所见、所闻、所想会有很大的局限性, 原因在于:同一个企业的管理者在分析、处理问题时往往具有一定的思维惯性;同时, 一些员工因为不愿意打破企业常规, 或者碍于面子而不愿意说出真实想法, 这些都导致管理者在企业内部很难接触到真实而深刻的见解。而在反思课堂上, 教师和同学们本着真诚、信任的原则与管理者进行交流, 能为管理者带来与企业内部人员不一样的声音。第三, 反思型教学能使管理者学会包容。很多企业的管理者, 尤其是民营企业的高管在企业中拥有绝对的权威, 往往很难接受别人的不同观点。但是在反思课堂上, 参与者都是平等的, 而且有着许多共同的经验和经历, 在这种氛围下管理者更容易放下身架, 以一颗包容之心面对教师和学生, 从而能够获得更为全面的知识和信息。第四, 反思型教学能够让管理者掌握更多的程序性知识。传统教学方式比较重视讲授陈述性知识, 即关于事物及其关系的知识, 又称“是什么”的知识, 这种教学方式导致学生普遍缺乏实际操作能力。但是反思型教学方式关注的是程序性知识的传播, 也就是经过学习之后能够掌握的关于行为步骤的知识, 即“如何做”的知识。这类知识的传播有助于管理者将课堂所学到的知识应用于企业实践。
二、反思型教学的起源及其在管理教育中的发展
(一) 反思型教学在我国的起源
我国古代思想家、教育家孔子认为:“学而不思则罔, 思而不学则殆” (《论语·为政》) , 意指一个人如果只注重学习而忽视思考, 就可能迷茫;而若只注重思考而不重视学习, 则有可能误入歧途, 招致危险, 主张学与思不可偏废的修身之道。受此影响, 孔子的学生曾子提出“吾日三省吾身” (《论语·学而》) , 认为要提高自身修养就必须每天反省自己, 强调反思对于修身的重要性。老子则认为“知人者智, 自知者明” (《道德经》三十三章) , 强调:“知人”固然重要, 但只有“自知”, 即清醒地认识自己, 才是最聪明、最难能可贵的。而清醒的认识自己就是一个反思的过程。如果说孔子、曾子和老子的思想更加强调学与思以及反思本身的重要性, 那么, 《中庸》第二十章中关于“博学之, 审问之, 慎思之, 明辨之, 笃行之”的观点则阐明了学习、提问、反思、辨析和行动之间循序渐进的关系。在广泛涉猎大量知识的基础上, 对不明白的知识应该刨根问底, 并且对所需的知识进行深入的思考, 辨析真伪和良莠, 再通过努力地实践所学到的知识, 才能最终达到知行合一。事实上, 在这一过程中, 反思起到了承上启下的作用, 将“学”、“问”与“辨”、“行”连接在一起, 从而实现知与行的统一。《孟子·离娄上》同样强调“行有不得者皆反求诸己”, 他指出, 在行动没有达到预期效果的时候应该反过来检查一下自己, 这一观点也反映出反思、自省对于行动的重要性。韩愈在《进学解》中也提到, “行成于思毁于随”, 认为只有反复的思考才能使行动取得成功, 事业有所成就。我国传统文化中蕴含的反思思想, 为反思型教学的发展奠定了深厚的思想基础。
(二) 反思型教学在西方的起源
早在古希腊时期, 就有了反对用直接教学的方式来学习知识的观点, 这成为建构主义思想的最早起源。到了18世纪文艺复兴时期, 意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯 (Giambattista Vico) 在《新科学》一书中明确提出了“建构”的思想, 指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。后来, 以瑞士心理学家皮亚杰 (Jean Piaget) 和前苏联心理学家维果茨基 (E.L.Thorndike) 两人的理论为基础, 逐渐形成了当代的建构主义理论。建构主义理论的很多思想都在反思型教学中得以应用, 并为这种教学方式的进一步发展奠定了理论基础。其中, 建构主义学习理论认为, 学习过程应当是学习者积极地建构知识、而不是被动地接受知识的过程。也就是说, 学习不仅仅是由外向内的转移和传递知识, 而且学习者主动地建构自己的知识[5]。可见, 学习者必须依靠自己的建构来完成知识的认同和内化, 并且在对知识的合理性进行分析时要结合自己原有的经验, 而这一知识的分析、认同和内化的过程是离不开反思的。由于反思型教学给了学生反思的时间、机会和条件, 因此更有利于学习者建构自己的知识框架。
(三) 反思型教学在管理教育中的发展
1. 私人董事会对反思型教学的应用。
私人董事会于1957年起源于美国, 其人数规模大多控制在十几个人, 参与者均是来自规模大体相近的企业的实际控制人, 且大多接受过系统的商学院教育。他们定期聚会, 在资深导师的带领下, 每次聚焦讨论其中某一位参与者所在企业面临的实际管理难题, 大家帮他出主意, 在不断甄别问题、热烈互动的过程中找到解决方案。在美国, 有很多私人董事会已经具有10年以上, 甚至30年的历史, 很多来自同一个私人董事会的参与者, 在现实中已成为各自事业和生活中可以相互提携的良师益友。在具体的运行过程中, 私人董事会积极运用反思这一工具, 帮助管理者跳出原有的思维框架, 改变固有的行为模式, 站在全新的视角, 致力于解决企业存在的问题。虽然我国的私人董事会尚处于起步阶段, 但它已经得到不少企业家的认可, 参与人数逐年增加, 成为企业家之间交流和协作的平台, 也为管理教育的发展带来了新的思路。
2. 明茨伯格及IMPM项目对反思型教学的推广。
在传统的MBA、EMBA教育过程中, 很多商学院都将注意力放在功能性知识模块的讲授上, 明兹伯格认为这种模式对提高管理者的能力并没有太多的用处, 为此他大声疾呼管理教育的改革, 认为商学院应该将侧重点放在培养管理者的“心智模式的重构和突破”上, 并提出管理者在实践中需要结合使用的五种心态模式, 即反思心态 (Reflective Mindset) 、分析心态 (Analytic Mindset) 、练达心态 (Worldly Mindset) 、合作心态 (Collaborative Mindset) 和行动心态 (Action Mindset) 。其中, 反思心态是指对自我、组织、情境、社会和变革的反思;分析心态是对思维能力和洞察能力的全面培养;练达心态要求管理者必须认识到不同的社会情境的差异;合作心态重在培养管理者的合作意识;行动心态则要求管理者将自己的所学、所思、所看与自己的组织相结合, 是一个思与行统一的过程。
如图2所示, 这五种心态模式是相互联系、不可分割的。其一, 一个卓有成效的管理者做的所有事情都是在现实的工作和抽象的反思之间不断转换的, 缺乏反思的行动是轻率的, 而没有行动的反思则是被动的。因此, 每一个管理者都应该找到一个能将二者结合的方式, 从而避免行动和反思的脱节。其二, 行动和反思的内容就是合作, 因为在商业领域或组织环境中, 要想完成工作就必须与别人合作, 单凭管理者的一己之力是很难取得成功的。其三, 行动、反思和合作都应基于对现实的充分理解, 而这正是练达的心态。其四, 行动、反思和合作必须遵循特定的理论或逻辑, 因此需要有分析的心态。其五, 练达、合作和分析相结合的修身之道, 最终将知与行统一在一起, 对企业实践产生深刻的影响。
在上述思想的指引下, 明茨伯格于1996年在加拿大麦吉尔大学管理学院发起设立了IMPM项目, 联合英国兰卡斯特大学管理学院等5所国际知名的商学院, 开创了一种全新的管理教育模式。IMPM项目的核心围绕上述5种心态模式来设计教学活动, 将每种心态模式的特性与特殊的教学方式相结合, 帮助管理者构建自己的知识体系, 通过反思的方式来进行经验和知识的互动互构。
3. 中国人民大学CMPM项目对反思型教学的创新。
中国人民大学商学院敏锐地察觉到管理教育变革这一趋势, 与明茨伯格及IMPM参与院校合作, 于2009年在国内EMBA教育中启动了CMPM项目。CMPM项目继承了IMPM项目的核心教育理念, 结合我国管理教育的具体情境, 对反思型教学进行了一系列的发展和创新:
其一, 形式多样的课堂反思。在课堂反思环节, CMPM项目导入了课前的晨间反思环节, 聚焦于某一主题, 让学生分享各自的管理心得体会。接下来的时间则一分为二, 教师利用大约50%的时间讲述相关的管理基础知识, 剩余的时间则由学生进行反思和讨论。教室的布置采用分成若干个小组的圆桌式布局, 学生先开展自我反思, 再进行小组讨论, 分享各自的管理经验与教训。然后, 每个小组再派代表在全班范围内进行反思成果的分享, 由教师进行最后的点评, 并与所学理论知识进行有效的对接。
其二, 结合实际的参访反思。CMPM项目的5个模块分别在英国兰卡斯特大学、加拿大麦吉尔大学、澳大利亚科廷大学以及我国的北京、香港、深圳、苏州、四川、山西等地开展教学, 在积极利用当地优秀师资承担课堂教学的同时, 通过对当地政府机构、企业、金融机构进行实地参访, 并与他们进行深入的讨论与交流, 将“读万卷书”与“行万里路”有效地结合在一起, 让学生在不断的反思中获得更加直接、深刻的管理感悟。
其三, 相互配对的体验反思。CMPM项目还鼓励学生进行一对一的配对, 深入到对方的企业中进行体验, 从旁观者的角度进行反思, 然后与对方交流自己的反思心得。由于CMPM项目的参与者大多是企业的高管, 同学之间相互的反馈可以让管理者更清醒、全面地认识自己及存在的不足, 为未来的变革行动指明努力的方向。
其四, 落到实处的行动反思。CMPM项目在每一个模块结束后都要求学生写反思报告, 并要求学生据此制订企业、部门的变革计划、行动方案, 明确预期的改进效果。反思报告的撰写有助于管理者将反思成果落到实处, 是推进组织变革行动的有效工具。
三、反思型教学在管理教育中的组织实施
作为管理教育未来重要的发展方向之一, 反思型教学的组织实施需要商学院、参与教师与学生的共同努力。
(一) 商学院:发展路径的创新
国内商学院要积极推行反思型教学, 无论是在硬件还是软件上, 都需要不断地创新发展路径:
1. 完善师资考聘培养机制。
强有力的师资是反思型教学取得成功的关键, 但目前我国很多商学院的教师都缺乏实践管理经验, 教学内容过于理论化。因此, 商学院在教师聘用环节应加大改革力度。一方面可以从企业的中高层管理者中挑选经验丰富、适合教学工作的人员聘为客座教授或兼职教师;另一方面在选拔优秀毕业生留校任教时, 既要注重其理论修养, 又要关注其企业实践经验。同时, 商学院还应完善传帮带机制, 形成实践经验丰富的教师对其他教师的“知识溢出”机制, 使新教师尽快掌握各种教学技巧, 增强对课堂的掌控力。商学院还应鼓励并创造条件让教师多深入企业开展考察、讲学、咨询活动, 增加对企业实践的理解和认识。此外, 在考核机制上, 商学院应改变单纯以学术研究作为绩效考核和职称评聘唯一标准的机制, 注重考核教学效果, 使考核机制更趋多元化。
2. 改进培养目标及教学内容。
反思型教学强调培养学生的思考、推理和解决问题的能力, 同时关注商业伦理和企业社会责任等内容的教学。商学院应将管理教育的培养目标转变到对学生能力和责任培养上, 在反思内容的设计、反思形式的选择、调研参访的组织等方面进行了精心的策划与安排。这样才能引起学生的广泛兴趣, 带来更大的触动, 引发他们深刻的反思。
3. 积极改善教学环境。
在反思型教学中, 相对于传统的课堂讲授而言, 师生之间、学生之间的相互交流与沟通显得更为重要。在这种情形下, 传统的教室布置 (讲台在前、桌椅面向讲台摆放的结构) 已无法满足反思型教学的需要。因此, 需要打破传统的教室布局方式, 尽可能将教室布置成适合讨论的圆桌式布局。当然, 教室固然是学习知识、交流经验、进行反思的重要场所, 但事实上, 所有能够承担上述功能的地方都可以成为“教室”, 因此, 商学院应该创造条件, 开办各种移动课堂, 让学生在鲜活的参访、广泛的交流中不断对社会、企业及自我进行更加深入的反思。
(二) 教师:角色转变与素养提升
由于反思型教学打破了传统教学方式对师生关系的定义, 更加注重师生间的平等与互动, 因此, 需要教师进一步提升自我素养, 以适应反思型教学对教师的各种要求。
1. 乐于转变角色, 成为反思型教学的学习者。
在进行反思时, 有经验的管理者从彼此身上学到的知识并不亚于从教师身上学到的知识, 只要给予这些管理者一定的时间和机会, 他们就能够以一种卓有成效的方式来教会彼此知识。教师在进行反思型教学时也应该意识到, 他们从这些来自于企业实践的管理者身上学到的知识也不会少于他们自己从学术研究中学到的知识。因此, 教师应转变角色, 成为反思型教学的学习者。一方面, 教师应给予管理者足够的时间和自由的空间, 让他们以自己的方式进行交流和沟通, 在彼此的反思过程中汲取经验、学习知识;另一方面, 教师应积极投入到反思课堂的学习过程中来, 并且通过这一过程汲取自身相对缺乏的管理实践知识, 从学生的管理体验中感悟和总结出更接地气的管理理论知识, 为未来的教学工作打下坚实的基础。
2. 善于掌控课堂, 成为反思型教学的推进者。
教师作为反思课堂的推进者, 可以提供一些有趣的课件资料, 控制整个反思的进程, 并适时推波助澜、煽动气氛, 调动学生课堂反思的高潮, 并且在最后环节进行画龙点睛的点评和总结, 提升反思效果。在反思型教学中, 虽然有许多时间是学生在进行反思和讨论, 但事实上, 相对于传统的课堂讲授, 对反思和讨论的掌控往往需要教师掌握更多的技巧, 尤其是当学生不会或者不善于进行自我反思时, 如何调动和引导学生就变得非常重要。此时, 教师应提出一些能激发学生兴趣和感触的问题, 发挥在场的专家型学生 (即所从事的管理实践与所讨论的主题密切相关的学生) 的作用, 以点带面, 用思维和灵感的碰撞来推进反思的不断深入。
3. 整合教学方法, 成为反思型教学的实践者。
在管理教育中最常见的教学方法就是课堂讲授、案例研究、练习和项目参与, 但与传统管理教育不同的是, 在反思型教学中, 上述教学方法都致力于为自我建构知识的反思服务。其中, 课堂讲授是为了给学生确定相应的概念、提供相应的工具, 案例研究是为了让学生了解他人经验, 练习和项目参与是为了让学生得到新的经验, 反思则是将上述所有内容与管理者的已有经验融为一体, 在管理者头脑中建构新的内生化知识, 变成对未来管理实践非常有价值的自觉经验。与案例研究带来的二手经验以及参与项目带来的强迫经验相比, 学生通过反思得到的自觉经验更具有生命力, 更能够深深地触动他们, 并带来行动上的变革。教师在综合运用多种教学方法的基础上, 应把最终落脚点放在反思环节上, 充分发挥反思型教学的优势。
(三) 学生:反思过程的融入
学生作为反思型教学的对象, 其对反思的理解和运用将直接影响这种教学方式的效果, 因此, 学生应充分融入反思的整个过程, 成为反思的“分享者”、“参与者”和“行动者”。
1. 成为“分享者”而非被动的“接收者”。
与传统管理教育不同的是, 在反思型教学中, 不需要那种呆坐在教室里只等着教师填充知识的被动“接收者”, 而是需要带着自身的经验而来并把它讲述出来的“分享者”。这些“分享者”要对自己的学习负责, 他们来到课堂上是为了将固有的思维去除, 向更为崭新的、有创意的、甚至是稀奇古怪的想法敞开心扉。“接收者”接收到的只是固化的知识, 而“分享者”才能真正成为知识的建构者。管理者只有转变心态, 放下身架, 向教师和学生学习, 才能成为反思课堂的“分享者”, 进而体验到反思型教学的精髓。
2. 成为“参与者”而非冷眼的“旁观者”。
反思型教学为学生提供了多种反思途径, 如自我顿悟、课堂反思以及反思报告等。自我顿悟可以在任何时间进行, 关键是要消除外部环境的杂音, 给自己一个相对安静的环境, 把心沉下来。课堂反思更多的是一个相互学习的过程, 学生应积极参与到小组和班级的讨论中, 通过汲取老师和同学的思想来提升自我。而课后的反思报告也是一个非常重要的环节, 学生应养成经常撰写反思报告的习惯。这些反思报告应该是启发性的, 需要结合自身在管理实践中遇到的挑战以及从课堂教学中所获取的新思想展开论述。上述这些反思途径都离不开学生的积极参与, 如果学生只是旁观别人的反思过程, 自己是不会获得任何深刻思想的。
3. 成为“行动者”而非单纯的“空想者”。
反思与行动是不可分离的, 脱离行动的反思是空洞的, 缺乏反思的行动是盲目的。反思型教学为学生创造了反思的条件, 也激发了他们很多创新思想, 但仅仅产生想法是不够的, 还必须将这些想法落实到企业管理实践中去, 帮助企业解决问题或者推动企业进一步的发展, 这才是反思型教学的最终目的。因此, 在反思型教学中, 学生应成为反思的“行动者”, 而非单纯的“空想者”。当然, 反思后的行动可以积累新的经验, 而这些新的经验又可以使反思进入一个新的阶段, 正是这样一个不断循环的过程才使得管理反思具有旺盛的生命力。
参考文献
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[4][美]斯里坎特·M·达塔尔, 戴维·A·加文, 帕特里克·G·卡伦.MBA教育再思考——十字路口的工商管理教育[M].伊志宏, 等, 译.北京:中国人民大学出版社, 2011:299-312.
《反思型教师》读书笔记 篇5
这次读过做一个反思型的老师后，使我明确了应该如何反思，反思什么?才能提高自己，改变自己。在所有反思中，最重要最有价值的反思是对自己错误的反思，反思错误就是犯了错误之后，不要轻易原谅自己，而是要拷问自己的心灵，我为什么会犯这样的错误呢?刚开始，我在上课时，没有按照课堂五个步骤去做做，导致课堂效率低，我尽管反思了，但反思不够。比如真正自学环节，如果学玍没有自学，也就没有什么需求合作的，也不能做到有效展示。课堂效率低。
我一直反思，如果我的学生没有开始学习，我的教学就不能开始，学习始终是学生的事，我所能做的，只能是助学，而不是替学。我必须警惕我和我的孩子身处课堂心在别处，我的责任是把他们的心思引回到动人的学习中来，各自的眼神可以说明一切。我必须怀着清晰的目标走进课堂。我一定会认真反思，当我犯了错误，我不能再原谅自己，要真正从错误中吸取教训。
做反思型的教师 篇6
反思是一种理念，一种 “发自内心的想自我提高的意识”。教师应该把反思看成是自己精神需求的一部分，时时刻刻有这样一种意识——时时对自己的教学行为进行批判性的思考，思考自己的教学行为（教学过程、教学方法、教学手段、教学经验），思考学生的学习行为（学习兴趣、学习方式、学习结果），思考课程资源（课程标准、教科书）等，而不是把反思当成通过外在压力而承担的一种“任务”。
反思是一种方法，一种“运用多策略分析自己的一种手段”。教师应该运用纵向行动研究法反思自己的教学实践，发现问题的症结，进而改进自己的教学；运用横向对比法吸取别人的长处，弥补自己的不足；运用“不耻下问”法和自己的学生进行交流，从他们那里发现真正的“需要”，使自己的教学更加有效；运用“镜面效应”法跟自己的课堂行为“文字记录”、“录像”、“录音”等 “面对面”的对话，更清楚地认识自己，改造自己；运用“同伴互助”法，邀请同伴（不同年龄、不同学科、不同年级）观察自己的教学行为，走出“此山中”，查出“真面目”；运用“拜师法”走访名师，让名师给自己的教学行为进行“把脉”，对症下药。
反思是一个过程，一种“促使教师自我发展的过程”。“教”到老“思”到老。教师应把反思看成是伴随自己成长的永恒的过程，时时“思”，事事“思”。课前思考自己对教材的理解、学情的把握，准确的把握教材，恰当的确定教学的起点；课中思考课堂的生成，及时抓住生成的“火花”；课后思考教学的效果，总结经验，发现问题。
反思是一种技能，一种“运用科学方法分析自己的能力”。要带着问题来反思，没有问题何来思考？要善于发现自己教学中的问题所在，根据问题展开思考，寻求解决的策略。要运用科学的方法来反思，成长档案法——研究自己的成长历程，在历程中认识自己；行动研究法——确立自己的研究主题，有计划的实施，在行动中提高自己；对比分析法——一个课例几次展示，发现其间的差别，在比较中完善自己。
反思是一种“境界”。一个善于反思的教师才会走出自己的新路，一个会反思的教师才会拥有一片属于自己教育艺术的蓝天。
（作者单位：唐山市丰润区西实验小学）
反思型教育 篇7
一、形成性评估与英语教师形成性评估模式
形成性评估 (formative assessment) 是与终结性评估 (summative assessment) 相对应的一种评估方式。“传统的终结性评估一般是在教学活动完成后, 用来对学生的学习做出结论和判断, 或者用于证明和选拔”[2], 而形成性评估“是对学生的日常学习进行记录、考察、评价和分析, 是在课程设置、教学和学习的过程中使用的系统性评价”[3]。终结性评估通常是在一个学期或一门课程结束时对学生学习和教师的教学进行评价, 比如英语的期末考试就是终结性评估, 而在英语教学的整个过程中所采用的口头或书面作业、课堂表现、网络自主学习、学生自评互评、单元测试、日常读书笔记等监控和评价方式就属于形成性评估。
形成性评估对学生的学习监控与评价具有重要的价值。Black和William对不同国家的跨学科的不同研究对象 (从5岁儿童到大学本科学生) 的形成性评估情况做了研究分析, 最后得出结论:形成性评估是教学成功的原因之一, 高质量的形成性评估对学生学习有很大帮助[4]。
形成性评估不仅能对学生的学习进行有效的监控和评价, 而且对教师的成长也有重要的指导作用。然而, 要真正实施对教师的形成性评估, 首先必须厘定教师的形成性评估理论框架。因此, 本文结合英语教学评估的五个指标, 提出英语教师形成性评估模式 (见下图1) 。英语教师形成性评估模式是以英语教学评估 (包括课程规划评估、教学内容评估、教学方法评估) 为基础, 将教师的人格评估和社会情境学习评估结合起来的五位一体的评估模式。
二、反思型教师教育模式
20世纪80年代, 反思型教师教育思潮开始在美国、加拿大、英国等西方国家教育界兴起, 随后蔓延到全世界。近些年, 这股教育思潮在国内也逐渐盛行起来, 反思型教师成为国内教师争相学习和效仿的标准。反思 (reflection) 这一术语最初源于西方的哲学思想。英国哲学家约翰·洛克和德国哲学家黑格尔等对反思这一术语都进行过论述, 不过, 他们都是从哲学的角度, 把反思看作是个体的反省思维或者思想的自我运动。第一个对反思进行系统论述并把它引入教育学界的是美国教育学家杜威 (Dewey) 。杜威在其著作《我们如何思考》 (How We Think) 中, 把反思定义为“对任何信念或假定知识, 按其所依据的理由及预设结论进行的主动的、持续的、缜密的思考”[5]。
反思型教师会在自己的教学实践中发现问题, 然后进行反思, 进而借助理论知识来完成问题的解决, 从而提高教学质量。反思型教师关注教育的目的、教学方法以及自己的教育行为对学生和社会所产生的影响等等, 并有意识地对自己的教学行为进行思考, 能够通过多种渠道连接理论和实践, 从多角度分析和解决问题, 为实现预期的目标改变其教学行为和方法。因此, “反思型教师观至少蕴涵三方面的内容:教师是专业人员;教师是发展中的个体;教师是研究者;也就是说, 反思型教师和教师教育运动是建立在这样的核心理念和基本理论基础上的:教学工作是一项专业性工作, 而教师则是持续发展的个体, 可以通过持续的学习和探究历程来提升其专业水准与专业, 表现”[6]。
反思型教师教育模式就是与反思型教师观相对应的一种教育模式。美国教育家瓦利 (Valli) 总结出五种反思型教师教育模式, 他认为教师需从社会学和心理学两种角度对教学内容、范围、质量等进行反思。具体而言, 瓦利 (Valli) 的五种反思教育模式为[7,8]:
1. 技术性反思型模式 (Technical Reflection)
在这种模式里, 教师主要依据外部权威 (比如专家、学者、政府或教学主管部门) 所制定的规范和标准对自己的教学内容、范围、质量、方法进行反思, 反思的内容主要局限在课堂教学管理、教学方法以及自己的教学是否达到外部权威所制定的标准和规范, 对课堂外的问题缺乏更多反思与关注。
2. 行动中及行动后反思模式 (Reflection in and on action)
瓦利所提出的这种反思模式借鉴了美国另一学者肖恩 (Schon) 的观点。行动中的反思指教师在教学过程中进行的自发的思考, 而行动后的反思指教师在课后进行的回顾性思考。肖恩认为, 这两种类型的反思内容主要源于独特的教学情境、教师的价值观、信念、课堂及学生情况, 而反思的质量则取决于教师根据教学情境和经验做出的决策及证明这种决策的能力[9]。在行动中和行动后的反思侧重教师的实践性知识和个人经验, 教师通常以教学日志或研读其他有经验的教师的案例等形式来对教学进行反思, 而不是反思自己的教学行为是否符合外部权威的规范和标准。
3. 缜密性反思模式 (Deliberative Reflection)
在缜密性反思模式中, 教师反思的内容很广泛, 几乎涉及教学领域的所有内容, 比如学生情况、教学课程与内容、教学方法和技巧、课题组织与管理、甚至学校的组织管理、社会规范和价值、伦理道德等。缜密性反思模式要求教师在缜密思考诸多内容的基础上, 进行权衡, 从而选择最佳方案, 因此, 缜密性范式模式侧重教师的综合决策能力。
4. 人格性反思模式 (Personalistic Reflection)
在这种反思模式中, 教师注重个人人格魅力的培养, 并努力通过自己的言传身教积极影响学生的信念、人生观、世界观、人格等。人格性反思模式侧重于教师对学生的人文关怀, 而不是知识的讲授。
5. 批判性反思模式 (Critical Reflection)
批判性反思模式将学校及学校组织机构看作是政治建构的一种反思, 所关注的是教学实践及学校组织内部所蕴含的社会、政治、道德、伦理等意义。教师反思的内容通常涉及社会或学校教育教学存在的不公平、不公正等问题及解决这些问题的途径。
瓦利的五种反思型教师教育模式从不同的角度对不同的内容进行了反思, 但各自也有很大的局限性。技术性反思模式过分关注外部权威所设定的规范和标准, 往往会导致教师墨守成规, 从而缺乏创新和创意;行动中和行动后反思模式又过分局限于课堂的教学实践的反思, 特别是对课堂教学与管理的思考, 而对课堂外的很多内容缺乏关注;缜密性反思模式所反思的内容又过多、过宽泛;人格性反思模式更多关注的是教师个人对学生的人文关怀和人格影响, 往往忽视教学质量;而批评性反思模式则过分关注学校及社会的政治内容。因此, 我们应该把这五个反思模式视为一个有机的整体, 使其相互之间相辅相成, 形成互补。
三、英语教师形成性评估与反思型教师教育模式的结合
英语教师的评估和考核不仅仅局限于年终的集中考核, 教师应该在整个教学过程中进行反思并自我评估, 因此, 反思和形成性评估应该贯穿英语教师的整个教学活动过程。鉴于此, 笔者建议把英语教师形成性评估与反思型教师教育模式结合起来, 这样, 教师在教学反思和自我评价方面有个具体的参照。
1. 课程规划评估与技术性反思模式相结合
在技术性反思模式中, 教师会主动并有意识地参照外部权威所制定的规范和标准对自己的教学活动进行反思, 而课程规划评估又是英语教师在授课过程中必须参照的标准, 因此, 教师在进行技术性反思时, 可以参照课程规划评估内容进行反思和自我评价。
2. 行动中、行动后的反思模式与教学内容、教学方法评估相结合
行动中和行动后的反思模式主要关注教师的管理和组织、教学方法与技巧等内容, 而英语教师的教学内容与方法评估又为英语教师的教学行动中和行动后的反思提供了指导:选择既能激发学生学习兴趣又适合其英语水平的教学内容, 以及采用启发学生思维、体现语言交际目的的教学方法是英语教师在教学过程中必须思考的问题。
3. 人格性反思模式与人文评估相结合
人格性反思模式主要侧重于教师人格魅力的培养、教师对学生的人文关怀等内容, 而英语教师的人文评估内容正是教师人格性反思不可或缺的部分。英语教师必须在践行“躬德慎行”、“身正为范”等职业操守方面时刻进行自我评价与反思。
4. 批评性反思模式与社会情境学习评估相结合
批判性反思模式主要涉及学校或社会的政治层面, 关注学校及社会中存在的教育不公平、不公正等问题及解决这些问题的途径和方法, 而社会情境学习评估正好要求英语教师必须在社会情境中构建知识与提升智力、关注社会问题并努力寻求解决之道, 决不能只做一名“两耳不闻窗外事”的教书匠。
5. 缜密性反思模式与整个英语教师形成性评估模式相结合
缜密性反思模式在反思型教师教育模式中涉及的内容最广泛, 既包括教学中的所有内容, 也包括社会价值、价值伦理等问题。英语教师在进行缜密性反思时, 可以与整个形成性评估模式相结合, 在综合考虑课程规划、教学内容、教学方法、人格因素、社会情境等基础上, 权衡利弊, 从而选择和实施最佳的方案。
综上所述, 我们可以把英语教师形成性评估模式与反思型教师教育模式有机地结合起来, 具体如图2所示。
形成性评估对教学具有重要的价值, 这不应该仅仅体现在它能对学生的学习进行长期、有效的监控和评价上, 也应该体现在它对教师的教学过程的指导和评价上, 因此, 本文提出了英语教师形成性评估模式。同时, 英语教师必须时刻对自己的教学行为进行反思, 力争成为一名反思型教师。因此, 英语教师形成性评估模式与反思型教师教育模式的有机结合, 既是对形成性评估对教师教学意义的探讨, 也是对反思型教师教育模式的补充, 两者的有机结合, 更有益于教师的自我评价和自我反思, 从而改进和提高教学效果和质量。
参考文献
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反思型教育 篇8
1 资料与方法
1.1 一般资料
研究对象来自于2014年6月—2015年6月该院收治的2型DM患者,共计176例。入组标准:①根据1999年世界卫生组织制定的2型DM诊断标准确诊;②生活可以自理;③未接受过任何糖尿病健康教育干预;④沟通能力与理解能力正常;⑤患者对该研究内容知情,且能积极配合随访,已签署同意书。排除标准:①合并其他严重脏器疾病;②合并急慢性并发症;③有精神疾病史;④沟通障碍。以随机数字表为原则将176例患者平均分为两组,即研究组与对照组各88例。研究组:男48例,女40例;年龄40~75岁(55.5±4.2)岁;病程1~15年(5.2±2.2)年;文化程度:大专及大专以上9例,高中19例,初中22例,小学及小学以下30例血糖:空腹血糖为(8.5±1.5)mmol/L、餐后2 h血糖(11.8±1.3)mmol/L。对照组:男47例,女41例;年龄40~75岁(55.6±4.3)岁;病程1~15年(5.3±2.3)年;文化程度:大专及大专以上10例,高中20例,初中20例,小学及小学以下30例;血糖:空腹血糖为(8.6±1.6)mmol/L、餐后2 h血糖(11.7±1.5)mmol/L。两组患者在性别、年龄、病程及文化程度对比中,差异无统计学意义(P>0.05)。
1.2 方法
对照组应用常规健康教育干预,向患者放发DM健康宣教手册,口头解讲DM饮食、运动、并发症、血糖监测等相关知识,每个月两次,持续时间为6个月。研究组采取反思性教育干预,具体方法如下。组建教育小组,制定反思性教育计划,并根据教育内容制定干预流程,即反省-判断-发现问题-分析问题-明确问题-实践-总结与改进。该研究以DM饮食为例说明反思性教育的相关流程:①反省-判断:护理人员向患者说明DM饮食的结构与注意事项,宣教后向每名DM患者发放DM科学饮食资料,每两名患者组成一个小组,互相讲解饮食相关事项,护理人员认真听取患者讲解的内容,若有错误及时给予纠正。完成上述讲解后,护理人员要求患者根据讲解内容反省与判断自身存在的问题。最后,护理人员指定1名患者再次讲解DM饮食事宜,其他患者认真听取并做好记录;②发现问题-分析问题:护理人员组织患者对记录的内容进行交流与讨论;③明确问题:患者对讨论结果与反馈的意见进行分析,总结自己对DM知识存在认知误区;④实践-总结与改进:以书面形式记录反思内容后,护理人员对患者进行正确的DM饮食宣教,指导患者反思并纠正认知错误,并根据正确的方法进行DM饮食。当下一次健康教育时,护理人员要求患者讲解正确的DM饮食结构,继而评估是否存在认知错误,直至所有患者均能正确掌握DM饮食。
1.3 观察指标
随访6个月,观察对比两组患者血糖指标(空腹血糖、餐后2 h血糖)的变化。根据DM自我效能量表(DSES)对比两组患者的自护能力,该量表共设有6个维度,即饮食、药物、运动、血糖监测、急症处理与足部处理,合计26个条目,分别为1~5分,满分26~130分,得分越高说明该项自我效能越佳。两组患者均在统一的指导下填写量表,之后由护理人员收回,收回率为100%。
1.4 统计方法
通过统计学软件SPSS 15.0统计,计量资料采用(±s)来表示,用t检验,P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 两组不同教育干预后血糖指标的变化
经不同教育干预后,研究组空腹血糖为(6.4±1.5)mmol/L、餐后2 h血糖(8.4±1.3)mmol/L;对照组空腹血糖为(7.5±2.3)mmol/L、餐后2h血糖(9.8±2.2)mmol/L;研究组经反思性教育后空腹血糖、餐后2h血糖均低于对照组(P<0.05)。
2.2 两组患者自护能力对比
研究组饮食、药物、运动、血糖监测、急症处理、足部护理自护能力评分均高于对照组(P<0.05),见表1。
3 讨论
近年来,随着人们生活方式的变化,2型DM的发生率也呈显著递增的趋势发展。DM是脆岛素生物学或分泌障碍所致的以血糖升高为表现的代谢性疾病,目前尚无有效的根治措施,其疗效往往与患者的自我管理与护理能力相关。因此,探寻一种有效的措施强化2型DM患者的自护能力十分必要。
健康教育是促使患者尽早康复的重要环节,它不同于一般护理措施,其宣教方式具有一定的特殊性,涉及方式、内容、语言等方面,且对专业知识要求较高,所以宣教过程中要灵活多变,才可使发挥出最大的指导效能。反思性健康教育是一种新型的教育模式,通过反省-判断-发现问题-分析问题-明确问题-实践-总结与改进七个教育流程帮助患者不断反思教育内容,树立健康观念,自觉改变不健康的生活方式,合理运动、膳食、监测血糖与预防并发症等,提高自我护理能力。该研究结果显示,随访6个月后,研究组经反思性教育后空腹血糖、餐后2 h血糖均低于对照组(P<0.05)。结果说明,反思性健康教育可以有效提高II型DM患者血糖管理意识,对强化自我护理能力具有积极的作用。从自我护理能力来看,研究组饮食、药物、运动、血糖监测、急症处理、足部护理自护能力评分均高于对照组(P<0.05),这与部分结果相符。可见,反思性健康教育充分调动了2型DM患者的主观能动性,通过约束自身行为积极控制血糖水平,自我护理能力得到了显著的提高。
总之,反思性健康教育属于一种积极、科学的教育形式,可以有效纠正患者饮食、运动、用药等不良行为,进一步保证血糖控制效果,延缓疾病进展,提高生活质量,适于临床应用与推广。
参考文献
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做一名反思型教师 篇9
何谓反思型教师?它可以概括为:借助行动研究、批判性的分析与思考自身的教学实践与教学观念以及教学所处的情境, 将“学会教学”和“学会学习”统一起来, 不断提升教学实践合理性的学习型、研究型、专家型的教师, 他能够对自己的实践及实践发生于其中的背景进行分析, 能够对教学情境做出评估, 不盲从未经批判的实践或原则。它包含三个方面的内容:第一, 由表层的教学实践的反思到深层的教学观念和思想的反思。不仅仅对自己的教学过程进行反思, 这是正确的, 而且也是必须的, 同时, 我们还要对我们教育教学的深层的教学教育观念和思想理论进行反思, 摒弃那种不适应自己的教学教育的思想理论和模式;第二, 教学和学习相结合。反思型教师要结合自己的教育教学实践思考自己的教学理论和方法, 比较各种理论和思想观念, 力求提出创造性的解决方案, 以提高教学实践活动的有效性和合理性, 引导学生更好的发展。同时, 反思型教师通过反思来提升自身的专业知识、专业能力和专业品质为基准, 因为对教学实践的反思往往是零碎的、不系统的, 因此, 要加强教师的反思性学习观念, 把反思看成是使自身专业能力、专业水平均可获得提升的一个过程;第三, 反思型教学的最终目的是为了提高教学质量, 使得自己和学生都获得提升。反思型教师具有以下特点: (1) 认知上的感悟性, 即对知识和认识有一种悟性和灵性, 一种心灵的体悟和感知; (2) 情感上的敏锐性, 即情感丰富、细腻和敏感, 具有透彻的洞察力; (3) 意志上的顽强性, 即信心充足、毅力坚定、顽强拼搏和百折不饶之精神; (4) 行为上的反思性, 即善于反思和反省, 善于总结经验教训。
反思型教师的理论基础就是杜威的反思性思维理论。杜威在《民主主义与教育》一书中就多处谈到了什么是思维的问题。他指出:“所谓思维或反思, 就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联接, 使两者连接起来。”在杜威看来, 反省思维为求知的最好方式, 它是“对任何信念或假定形式的知识, 根据其支持理由和倾向得出的进一步结论, 进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考。”在这里, 杜威把思维看作从疑难的情境趋向于确定的情境的过程, 其实他所讲的思维是一种独特的思维, 是一种反思性思维。其实, 杜威在《我们怎样思维》一书中也特别指出了反思性思维是一种有别于常规思维的思维方式。反思性思维是把人所经历过的经验的结果进行反省和思考, 从而把零散的、混乱的、不成系统的意识转化为一种清晰的、条理的、逻辑的和系统的思想观念和理论自觉, 它既包括反省前的迷茫和困惑, 也包括反省后的释难的方法和途径, 或者说是达到一种和谐的境界。所以, 我们把这种反思性思维的理论和方法运用于教育教学中, 也就形成了反思性思维的教师。教师具有反思性思维, 则更好地对自己的教育教学实践活动进行思考和反省, 实现学会教学和学会学习二者的统一。
如何成为反思型教师 篇10
当前, 中国的基础教育改革进入到了关键的时刻。作为一个富有生命力的概念, “反思型教师”自然也成为改革中的一个重要论题。然而, 对于高等师范院校的本科毕业生来说, 尽管“反思”在教育领域已不是一个陌生的词汇, 但对其意义、作用形式等具体内涵的了解还不足。就连从教多年的教师也不一定清楚“反思”的内涵外延。许多人仅仅是从形式上对课堂各种情况做一个回顾的总结性思考就认为是做到了“反思性教学”。确切地说, 仅从课堂效果、课堂实际情况、教师技巧、学生状态及学习氛围等方面反思, 至多算是“课堂反思”和“教学状态反思”, 属于“反思性教学”中的一部分。更甚者, 如果仅把“反思”的内容作为条框性的规定性文件格式来套用到课堂反思中, 并将其作为评价教师对课堂调控程度的标准, 无疑, 这种做法会将课堂教育推向另一个“标准化”“模式化”的漩涡。而“反思”也就失去了其原有的意义, 甚至会将教学推入另一个困境。因此, 系统地了解“反思性教育”和“反思型教师”对每一个师范院校学生, 甚至对每一个教师和即将成为教师的人来说是必要的。
教师是社会中的重要角色。他们担负着重大的道德责任。他们的一举手一投足都可能影响一个学生的未来。因此, 在教学工作中, 善思善存, 慎思慎行是十分必要的, 兹事体大, 不可不察。此外, 时代的发展对教师提出了一系列的挑战。教师应该是一个不断地发展其专业知识, 提高其教学水平与技能的专业人员, 为了达到这一目标, 教师必须不断地反思自身才能有所突破。
反思不仅仅是课堂现象的反思, 那么它又有什么样的内容与深度?范梅南提出了一个多层次的反思水平的模型。根据范梅南的观点——对应着一个个体教师从新手教师到专家或精熟教师的成长历程, 能够明显地看到三种不同层次的反思性实践。第一级水平与在课堂环境中有效地利用技术、技巧有关。也就是我们现在所进行的反思。在第一层次上, 反思仅仅需要教师在教室中合时地选择和利用一些诸如教学策略之类的东西。第二层次则包括对一些存在于特殊的课堂实践之中的潜在假设以及一些特殊策略、课程等后果的反思。换言之, 在反思能力的第二层次上, 教师开始在教育实践中运用一些教育标准来就教学事实做出有自己特色的决定。最后, 第三层次的反思 (有时被称为批判性反思) 则要求对直接或间接与课堂相关的道德、伦理以及其他类型的常规标准进行质疑。因此, 参与到这个层次的反思型教师, 不仅需要做出对他们班级中的学生的长远发展有利的决定, 还必须超出他 (她) 的教室之外, 为教育事业作贡献。
Georgea Sparks-Langer和Amy Colton在综合了对教师反思性思维的研究后, 赞成以下三种因素:认知因素、批判因素、叙述因素。认知因素是指教师在课堂中针对教室状况做出良好的决定所必备的知识。李·舒曼 (Lee Shulman) 确认了7种比较宽泛的知识类型, 它们一起构成了课堂教师的主要知识基础, 因而也是成功的反思性教学实践所必需的:
1.内容知识 (content knowledge) 。
2.一般的教学法知识, 特别是指那些超越于教学内容之上的关于课程管理与组织的一般原则与策略。
3.课程知识 (curriculum knowledge) 指教师对发给学生的作为“训练工具”的材料与计划的掌握程度。
4.与内容相关的教学法知识 (pedagogical content knowledge) , 是内容与教学法的特殊混合物, 是教师特有的知识领域, 也是他们对自己职业理解的一种特殊形式。
5.关于学生及其特点的知识。
6.教育背景知识, 包括小组或班级的工作方式, 学区的管理和财政状况, 社区与社区文化的特点。
7.关于教育的目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识。
对于新教师来说, 虽然良好的教学实践的确需要依赖一个强大的经验基础, 但反思性实践可以帮助新教师加速形成这样的经验基础。
批判因素关切“道德与伦理方面的社会同情心与正义感”。从柏拉图以来, 社会正义与教育中的伦理问题就一直为教育工作者与教育伦理家所共同关心, 这些问题在教师的实践教学中得到了很好的印证, 在这里就不赘述了。
叙述因素与教师的叙述语言有关。它们都有助于使课堂经验情境化 (contextualiz) , 它们给我们提供了对于课堂所发生的事情以及教师所构建的现实更为丰富的理解。今天, 叙述说明已经比过去远为普遍, 尤其是在教师培训与对课堂实践的性质研究中, 他们提供了一条能够使反思性实践得到鼓励的最佳途径。
反思型教师是一个能够理性、有意识地做出决定的决策者, 他们必须把他 (她) 的决定与判断建立在坚实的知识基础上———包括依据教师的独一无二的经历重组和再阐释的技术知识与内容知识。反思型教师必须成为职业道德行为与职业道德敏感性的典范, 并具有社会文化意识。反思性实践包括教师在踏进教室前的行为 (比如, 备课与课程计划) , 教室中的行为 (同时作为教师和其他被预期的角色的行为) , 还有离开教室后的行为。
那么, 为什么一个教师要花如此多的时间和精力去成为一个反思性的实践者?反思性实践的作用是什么?一般认为, 反思性实践的作用主要有以下几点: (1) 反思性实践帮助教师从压抑性的常规性的行为中解放出来。 (2) 反思性实践允许教师以一种深思熟虑、目的明确的方式去行动。
成为一个反思性实践者的过程与成为一个“优秀教师”的过程一样漫长, 而且从许多方面来说也是很艰难的。成为一个真正反思型的教师需要时间的考验和不断地积累, 只有在不断的实践中反思自己教学中存在的问题, 才能切实提高自己的教学水平, 成为真正意义上的反思型教师。
摘要：反思已成为国际教师教育领域广为流行的时代性语言。如何成为一个反思型教师成为当前国际教育界普遍研究的课题。就范梅南多层次反思水平模型做了简要介绍。并引用Georgea Sparks-Langer和Amy Colton的理论成果对反思型教师应有的知识、反思型教师的定位和反思性实践的内容做了简要的阐述。
关键词：反思性实践,反思型教师,经验积累
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做反思型教师,提高教学水平 篇11
一、反思型教师的内涵
反思型教师,是指对自己教学中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。这种反思不是一般意义上的“回顾”,而是反省、思考、探索和解决教学过程中各个方面存在的问题,具有研究的性质。教师在工作中要不断地反思,细心地审视和分析正在发生着的一切教育教学现象。通过反思,发现自己教育教学中的得与失,以调整自己的行为,改变策略,提高教学水平。通过反思,将自己点点滴滴的感悟,集腋成裘,总结经验。
二、反思型教师反思的内容
1.对教学目标的反思
教学目标是教学活动的第一要素和基本前提,教学目标的制订是否切合学生的实际,直接关系到教学过程和教学效果。因此,在每一堂课的教学备课中,教师应根据学生的水平,来确定教学目标。现在许多的课堂教学中缺少对教学目标的反思和研究。
2.对教学方法的反思
不同的教师由于其自身的人生经历、学歷知识、教育观念、业务水平、文化素养等方面的不同,教学方法都有各自的特点。但是,我们应该用最容易达到教学目标,最容易激发学生学习兴趣的教学方法。教师应该经常反思自己的教学方法,根据不同的授课内容采取不同的方法。
3.对教学内容的反思
反思我们课前精心设计的内容,是否新颖。教师还应该反思各章节之间的联系性。多思考本章和本节内容为什么这样安排,前移或这后移不行吗?在具体课堂教学的内容上应反思新旧知识之间的连贯性,用旧知识作为铺垫,来引导启发学生学习新知识,这样有助于学生进行理解和掌握。反思教学内容是不是分清了主次,时间是否合理安排。
三、教学反思的方法
1.自问自答
杜威曾经这样阐述:教师的反思过程开始于他们所体验到的一种困难、麻烦的事件和不能马上解决的问题,这种不安全、不确定的感觉导致教师在行动中或行动后回头分析自身的经验。因此,一个有反思意识的教师,在教学中首先要有问题意识。自己给自己提出问题,通过各个方面的思考,自己找出问题的答案。
2.自我批评
毛主席曾提出过“批评与自我批评”。反思从另一种意义上说也是一种批评,它是自己对自己常规的、习以为常的“经验”、“习俗”的批判。课程是不断的发展变换的,对我们的教学要求不是一层不变的,作为反思性教学,就要敢于和善于冲破自己那些“传统”“权威”的束缚,一切从有利于提高教学效果、有利于教学目标的实现出发,真正在实践中反思,在批判中反思。
3.教师交流
教师在教学活动中的反思,也不能完全看成是一种个人行为,它还需要与他人的交往与协商。这种“合作式”的反思,更有利于反思者自身的发展和成长。杜威在讲到反思性行为的三种态度时,其中第一种态度就是“虚心”,即反思者要积极倾听更多的意见,十分注意各种可能性,善于接受各种不同的观点和长处,不局限于某种观点和某个方面。
反思型学生的培养模式 篇12
（一）构建反思性课堂，播撒反思种子
课堂是教学的主阵地，是播种思想的田园，更是培养反思型学生的主阵地。课堂中，学生的每一次发言、每一次作业、每一个活动，都透露着学生个体的学习风格与个性特征。把“反思型学生”培养的要求落实在日常的课堂教学之中，使学生反思行为寻常化，就是给“反思型学生”提供了适宜的气温与土壤，有利于学生反思意识的生根发芽。
培养反思型学生课堂教学模式可分为温故导新、探索交流、反思运用、感悟拓展等四大环节。
1．温故导新。
学习新知之前，指导学生学会结合每节课所要学习的内容，对相关的知识进行回顾、反思，收集与新知有密切联系的知识，如与新知关联的旧知识有哪些，学习新知还要用到哪些方面的知识等。通过知识间的纵向对比，使学生深刻地体会到知识的前后联系，培养学生比较与反思的意识。
2．探索交流。
一节课中，最重要之处就体现在对新知的探索与交流这一环节上，这也是培养反思型学生课堂教学的关键所在。探索过程是学生个体不断地对知识、方法与自我认识进行自我协商、对比与反思的过程，交流的过程则是学生群体之间互相协商、对比与反思的过程。通过这样不断的协商、对比与反思，冲动型学生往往会慢慢沉淀、锐变，最终迈向反思型学生的群体;而原本偏向于反思型的学生，也更容易在这样的学习与培养中掌握更多的知识，学到更好的方法，并且更善于与他人合作与交流。
3．反思运用。
新课之后的小结，是学生反复比较与提炼的成果。学生在这一过程中对新知识进行了及时梳理与归纳，之后的知识巩固与强化更促使学生在练习中养成及时反思、善于运用的良好习惯。
4．感悟拓展。
课的最后，往往是学生思维与情感达到高潮的时候，给学生留一个舞台，让学生畅所欲言，反思本课收获，发表学习感想，进行自我评价与互相评价，往往会带给学生一种“指点江山、激扬文字”的豪气，这也是培养学生反思意识与习惯的最好契机。
（二）创建反思档案，促进反思生成
如果说课堂是播撒思想的土壤，那么档案就是智慧凝结的温床。创建反思档案，让反思智慧跳跃在字里行间，然后再通过沟通对话，敞开心扉，让个性化反思智慧飞扬于群体之间，那就变成了“展一人心路历程于群体，集多人智慧于一人”了。反思档案的方式有撰写成长足迹、抒写成长故事、撰写反思日(周)记、自警日(周)记、值日(周)总结、制作学习小报等。让学生在学习、生活一天(周)之后，稍事驻足，与家人、老师、朋友一起歇歇脚、聊聊天，读读以前的作文、听听过去的朗读、看看以前的作业、比比过去的自己，回顾走过历程，盘点收获的果实;跟家长、老师、同学掏掏心窝，敞开心扉说一说、写一写，“晒晒”自己在学习、做事、生活等多方面的闪光点与不足之处以及学习中的收获与感悟，会使学生产生一种惬意的满足。在这过程中，学生对走过的道路、收获的果实、错失的时机等进行一次全面的审视、检查与整理，学生自然学会了反省自我，领悟了学习与交往的真谛，从而促进了反思型学生的生成。
（三）营造反思氛围，养成反思习惯
叶圣陶先生曾说：“凡是好的态度和好的方法，都要使它成为习惯。只有熟练得成了习惯，好的态度才能随时发现，好的方法才能随时随地应用，好像出于本性，一辈子用不尽。”在教学实际中，我们可以通过制作“小小自我警示卡”，使学生学会自省;通过建立“会诊卡”，使学生学会自“治”;通过制订“日程表”，使学生学会自“理”;通过训练学生冥想，让学生浮躁的心沉静;通过训练整理贴身物品，教会孩子有条理。还可以训练学生以自律克制废话，以自信克服胆怯，以交流治疗封闭……总之，通过各种学生乐于接受的方式，促使学生主动反省，使之在认识水平、意志品质、个性心理、生活体验等方面发现改变，变主观臆断为客观待人处事，变自我中心、受不得委屈为能替他人着想、考虑别人感受，变自私狭隘为宽容关爱，变软弱为坚强，变痛苦中萎靡不振为逆境中奋发向上，变抱怨不满为知足常乐，最终使学生不断发展自我、完善自我。
（四）开展反思性主题活动，提供展示平台
在教育教学中，开展学生名言征集活动，能引导学生反思生活真谛，使生活智慧自然凝结其中;开展班徽征集活动，能引导学生反思班级特色，培养团队精神与集体荣誉感;组织学生制订班级公约，能引导学生反思自己与团队的优点与不足，增强规则意识;组织“成长”征文比赛，能引导学生反思自己成长历程，体会父母老师对自己的爱，让学生放飞梦想，大胆翱翔;组织问卷调查，能引导学生反思自己学习生活、行为习惯，发现自身成功之处，也勇于刷新自我;组织社会实践活动，能引导学生反思个群关系，培养关爱之心，形成诚信意识，树立社会责任感;开展各种感恩活动，能引导学生反思自己获得的爱，从而懂得感激与关爱、尊重与体贴;开展经典诵读展演活动，能引导学生反思祖国文字的纯粹，品味五千年中华文化的精华;各种丰富多彩的文体活动，则陶冶了学生的情操，促进了孩子健康的生活。正像现代教育所提倡的：我们要带领孩子走进自然，探究自然的奥秘;走向社会，体验角色的责任;融入生活，领略生活的真谛;参与劳动，感受劳动的艰辛……