理性反思基础教育改革

理性反思基础教育改革（共8篇）

理性反思基础教育改革 篇1

基础教育改革是教育改革的重要部分, 是新教育理念实施的重要体现, 也是引领教师转变教学方式和提高教育质量的重要手段。目前, 全国各地普遍进行了基础教育改革的尝试。在热闹改革的背后, 我们有必要冷静地对基础教育改革进行审视和反思。

一、热闹中的担忧:基础教育改革的“热”现状

1.被污染的基础教育。

现在的教育是整个人类历史时期中最好的教育, 但同时, 顾明远先生却指出“现在的教育是被污染的教育”。基础教育作为学校教育中的重要部分, 还依然是适合孩子们身心健康发展的“净土”吗?生机勃勃、热闹喧哗的教育场景下总有一些批评的声音不绝于耳, “都说实行新课程了, 没见到孩子们有什么变化”“基础教育整天改革, 究竟改革了什么呢”……基础教育压力与日俱增:家庭普遍让渡权利, 使学校承担起培养学生的“全部”责任, 即除了承担自身应该承担的教育责任, 还承担起家庭和社会本应培养和塑造学生的责任。同时, 相较于高校面对成年学生, 基础教育阶段学校不仅要增长学生智识, 还必须培养学生行为习惯、道德情操、法律法规意识等, 基础教育压力可想而知。

2.改革导向性经常被曲解。

基础教育改革的出发点是好的, 每一次改革总是力图给基础教育“照镜子、洗洗澡、治治病”, 但是改革导向性经常在实施的过程中偏离本来的方向。奖励在心理学上是一个经常被使用的词汇。奖励本来可以在行为的改变中作为诱因条件发挥积极作用, 但是我们经常发现奖励使用不当的情形:很多学校将奖励与教师的福利待遇等联系, 在一些情形发挥了奖励的作用, 但往往挫伤了另一些教师的积极性。同时, 学校错误追求“推陈出新”的改革模式和改革中的“声名鹊起”, 使基础教育改革导向往往成为一纸空文, 这无疑需要引起重视。

3.改革落实中存在表演倾向。

现实中基础教育改革多是由教育行政部门牵头推动的, 因此, 有时候学校落实改革便成为“任务”, 被迫出现表演倾向。其中原因有二:一是改革自身的问题;二是落实改革的问题。从改革自身看, 一般改革出发点均是好的, 但改革是服务大局的, 对于很多学校而言是适应的, 而对于一些学校却可能不相适应, 因此, 一刀切说改革自身没有问题是不科学的。从改革落实情况来看, 学校可能缺乏落实改革的条件, 比如, 缺乏人、财、物条件或者教育生态中的一种或几种, 改革都不能顺利推进, 但很多学校为了应对检查或者压力, 表演就成为不得已的选择, 而这种表演对学校的长期发展和整个教育系统的健康发展都是不利的。

4.改革与日常教学可能脱节。

基础教育改革涉及面广、方式多样, 可能是新教学方式的应用, 可能是新课程理念的实施或新评价方式的运用, 也可能是新教师能力的养成, 还可能是涉及各个方面的综合改革等。但是, 说到底, 基础教育改革必须落实到日常教学中才能发挥作用。教师在教学活动中起主导作用, 因此, 改革实质是对教师提出要求。现实中基础教育改革与日常教学存在可能的脱节, 这种脱节源于基础教育改革不能影响教师, 进而不能影响教学, 最终导致改革效果不佳。主要表现为:基础教育改革所提目标对于教师而言不能操作或难以操作, 导致教师不能改革;基础教育改革效果实则不如有些教师沿用原有教学方式的效果, 导致教师不想改革。

二、归于教育常态:基础教育改革的“冷”思考

1.操作转换, 改革理念和实践的中介桥梁。

改革的出发点都是为了一切学生, 为了学生的一切。但令很多教师的困惑是, 改革专家们提出的理念很先进, 但作为一线教师的他们或因为能力不足, 或因为实际与理念相距甚远, 往往对理念的实施束手无策。理论与实践的脱节问题在改革中就表现为理念与实践的脱节。如何沟通二者是关键问题, 笔者以为, 操作转换应该成为沟通理论与实践的中介桥梁。那么如何操作转换呢?要有能承担操作转换的人并相互沟通, 专家或者改革政策制定者要能“下得去”, 教研员和优秀的一线教师甚至一些普通教师要能“上得去”, 专家、教师和教研员等协动研究出理念转化的可操作方案, 选教师试点后逐渐推广。

2.日常教学, 改革发挥作用的关键环节。

教学是师生间的互动, 是联动师生的核心活动, 应该是教育性教学。赫尔巴特曾指出, 教育活动中有管理、训育和教学三种活动, 我们认为教学活动是核心活动, 管理和训育都应该配合教学的开展。正因为教学活动如此重要, 日常教学应该成为改革发挥作用的关键环节。当教育改革理念被操作转换成可操作的方案时, 教学就应该发挥自身作用。教师基于对学生、学情必要的教学诊断后, 将操作方案具体细化到教学目标中, 通过有效的师生互动, 既发挥教师的主导作用, 也保证学生的主体地位。这样, 课堂会成为学生生命成长的乐园, 改革会逐渐真正发挥作用。

3.本色出演, 改革对教师的德行底线要求。

基础教育改革要想真正落到实处, 依赖于有效的日常教学, 而教学的顺利实现全在教师身上。对于一些教师而言, 可能存在着或不能或不想改革等问题, 加上来自于同行的竞争压力、学校或上级的督查压力、家长和社会的压力等, 容易使得教师被迫选择不能坚持本色演出, 使改革不能真正落实下去。教师作为真正的改革承担者, 必须在德行上有底线要求, 必须坚持本色出演, 即必须在心理上接受并认可改革, 在实际的操作中尽可能去落实改革, 为学生营造出充满改革的课堂氛围。教师专业化要求就是教师要有智慧、有德性, 而首要重视的就是德性问题, 面对改革即应该坚持本色出演。

4.核心能力, 教师能营造课堂精神空间。

教师德性达标以后, 就要求其有智慧。现在, 对教师教学能力的核心要求就是在课堂上营造出师生交往的精神空间。这样的精神空间是基于师生身份认同与心理归依的生成域, 师生基于这种空间能获得对“我群”的认同, 从而增进彼此的亲密感、归属感、安全感和依赖感, 进而培养他们的本体性安全和集体记忆。这样的精神空间不单单是各种物质力量的展示, 比如安排不同的座位、墙上的各种标语、名人画像和学生创作的作品等, 还应该是蕴含班级文化意义和社会意义的新式空间, 教学活动必须充满生命气息, 师生间能精神境遇, 能敞开心灵对话与交流。班级文化的物质表现可以流变, 但蕴含在师生间的班级文化精神内核才应该是共同追求。

基础教育进步是一个渐进的过程, 改革作为核心动力发挥作用是需要条件的, 因此, 我们需要去理性反思改革的种种, 避免其偏离本来方向。热闹的基础教育改革反映人们急切实现良好教育理想的热切愿望, 而我们必须冷静思考教育的常态, 让理性反思成为教育现实通往教育理想的必要内涵。这样才是真实关心师生, 才是真实关切基础教育, 才是真实关怀中国教育。

大学通识教育改革的理性思考 篇2

[关键词]大学通识教育 课程体系 教育教学管理

随着文化素质教育的深入开展，通识教育在我国高校得到了一定程度的推广。如何进一步深化大学通识教育改革，推进高校文化素质教育向纵深发展，这是当前我国高等教育改革面临的重要问题之一。本文就我国大学通识改革提出几点看法，以求教于各位同人。

一、进一步转变思想，加强对通识教育的认识

到底什么是通识教育（general education），迄今为止还没有统一的定论。纵观当今的一些研究成果，对通识教育的理解也是多样化的。我国学者李曼丽博士在综合了国内外学者的研究基础上，从性质、内容和目的三个角度对通识教育的内涵做了初步建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。

通识教育是一种教育理念，一种教育模式，贯穿于整个大学教育的全部课程。通识教育不仅仅体现在非专业教育之中，也应体现在专业教育过程之中。通识教育更应着眼于人的全面发展，而不仅仅是专业教育的补充和延伸。通识教育不是把受教育者作为“做事”的工具来培养，而是作为“全人”来培养。

当然，高等教育本质上仍然是一种专业教育，专业课程仍是本科学生知识来源的主渠道和专业技能形成的主战场，本科教育中任何忽视和削弱专业课程的做法都是不明智的。但是，在社会和科技日新月异，市场经济逐步深化和文化思想逐步多元化的影响下，专业技能和专业技术只是安身立命的基础，还需要不断补充大量以获得个人持续发展的综合能力，这就需要广博的知识和开阔的视野，尤其要以知识运用的态度和方法作为支撑，而这些是专业课程不能替代的。西方大学之所以较早提出“通识”这个理念，是源于现代工业国家对科技理性主义影响下、盛极一时的专业主义教育，对学生全面发展所产生的负面影响的批判与反思，其目的就是要弥补人在教育过程中的“营养”失衡状况，使之得到更全面的健康发展。

因此，通识教育在整个大学教育中应该占有举足轻重的地位。在思想观念上，各高校领导、管理层和教师都要认识到通识教育的重要性、紧迫性，领会专业教育与通识教育融汇的价值和效应，理解通识教育的基本内涵。在高校积极开展通识教育理念的探讨，通过通识教育论坛等形式，让师生对通识教育达成共识，进而推动高校通识教育改革向纵深发展。

二、以科学发展观为指导，优化通识教育课程体系

科学发展观的基本要求是全面协调和可持续发展。当前，我国高校的通识课程还存在着结构失衡、内容混乱，严重影响到通识教育的可持续发展。

现阶段我国大学的通识课程结构严重失衡，主要表现在：公共选修课少，公共必修课多；公共必修课中分科课程较多，综合课程（或跨学科课程）太少；政治类课程和英语课程比重太大，提高学生人文素养和科学精神的课程比重不足；知识性课程较多，方法类、思维类课程太少。同时，实用性、技能型课程仍占较大的比重，这与通识课程的基础性、普适性要求不相符，极大地削弱通识课程的整体效应。

通识课程内容混乱：以概论课替代通识课，将专业课压缩成通识课或将基础理论课的部分内容抽出作为通识课；不注重课程内容的优化整合，只注重课程数量的扩大；课程内容通俗、浅显化，只流于表面现象的蜻蜓点水似的介绍，走马观花似的点评，而不能深入问题的实质，通识课程普遍缺乏深度。

通识教育的“通”，是通达、贯通、融会于一炉之意。“通”的目的在于打通专业的局限，打破学生的专业视角，打开狭窄心灵，培养“整合经验与整全判断的能力”。而不是“通晓”、“通通”，更不是“通常了解”。以为通识教育就是门类齐全，让学生科科精通，是一种全才教育，那只是一个美好的憧憬，很难实现。

因此，高校要结合本科教学质量建设工程，根据自身特色和高等教育发展规律，在合理借鉴西方大学通识教育课程经验的基础上，建构一套符合中国社会和中国高等教育发展的通识课程体系，做到和西方和而不同。特别是在目前高校通识课程学时很难再进一步增加的情况下，高校应整合现有通识课程，使之体现通识课程体系的科学性、独特性、经典性和前沿性。比如加强平台课程建设，建设分类别的通识课程平台。这就要求授课教师在学科发展与学术研究的基础上，冲破学科壁垒，通过重组与整合，使通识课程的内容得以丰富和发展。可以从特定的角度、特定的题材入手，使学生透过基本知识的学习，去认识和掌握不同学科的研究思路、方法、思维模式，训练学生的思辨和判断能力，培养其发现和创新能力，达到人文精神和科学精神的共同提升。

三、完善师资队伍建设，加强教育教学管理

目前，很多高校由于受高水平师资队伍不足的限制，对通识教育课程的师资准入门槛普遍设置较低，很多学校大部分通识课程教师都是由年轻教师承担。这些教师一方面教学经验不足，另一方面对专业的理解还不够透彻，不能熟练地驾驭专业知识分析各类社会问题。事实上，通识教育课程教学对教师的要求比专业课程教师要高得多。它要求教师既要有较高的专业学术水平，又要有较宽泛的知识面，同时还要具有运用不同知识分析问题和解决问题的意识、方法和能力。因此，要提高通识教育质量，首先要抓通识课程师资队伍建设工作。笔者认为，目前应从以下几方面解决师资问题：

1.高校要立足现有师资力量，鼓励高水平教师开设通识课程，承担通识课程的授课任务。适当提高通识课程准入门槛，原则上要求具有高级职称、有实际授课经验的教师开设通识课程，以确保通识课程的教学质量。高校要通过制度激励、岗位责任等措施，倡导高职称教师，甚至教学名师开设通识课程。

2.加强教学管理，进一步完善课程管理制度。通识课程教学要求不同学科的任课教师在新的教学方式下密切配合，共同备课。因此，高校在管理制度、教学方式、评价标准等一系列问题上都采取相应措施。各高校需要成立“通识教育中心”、“通识教育教学指导委员会”等通识教育的专门管理机构，对通识课程实施的各个环节实行有效的管理。

同时，高校应安排通识教育专家给不同学科领域的通识课程教师开设相关讲座，让通识课程教师更深入地了解通识教育的内涵、目的，帮助他们确定适合其课程特点的教学目标和教学方案。鼓励教师积极参加有关通识教育的学术研讨会，不断提高通识课程教师的通识意识、教学技巧和教学水平。

高职院校体育教学改革的理性反思 篇3

1 高职学校体育教学存在的问题

1.1 体育意识缺失。

体育意识应该包括人对体育的认识、体育的价值观、体育情感和体育意志等方面。高职学校师生体育意识的强弱是直接影响学校体育教育效果的重要因素之一[1]。体育作为素质教育的组成部分和德育、智育处于同等重要的地位。我国目前在深化教育改革, 全面推行素质教育, 树立“健康第一”的指导思想, 着重培养学生的健康意识和参加体育锻炼的习惯。但是许多高职学校对体育存在着偏见, 这对高职学校体育教学的发展造成的严重的阻碍, 不利于素质教育的全面推行。

1.2 师资力量薄弱。

随着高考的历年扩招, 学生人数不断增加, 这给本身就紧缺的学校师资力量又增加了繁重的负担, 高职院校扩招学生数量远远高于教师引进数量, 而且两者差距越来越大, 体育教师的工作任务更是越来越重。因此, 高职院校完善教师队伍的工资奖励制度, 稳定教职工心态, 解除体育教师生活的后顾之忧。

1.3 场地、器材不足。

体育场馆和器材等是学校开展体育工作的物质基础, 是保证体育教学、课外体育活动和课余体育训练正常进行必不可少的物质条件, 场地、器材不足是制约体育教学工作的瓶颈。近几年, 高等学校的不断扩大招生将我国高等教育推入一个空前发展时期。高职学校在扩大招生的同时, 忽略了在经费投入上的合理分配, 尤其是体育经费投入增加幅度较小, 在场地、器材上的投入就更少了。因此, 各级高职学校应重视和加强体育场地器材设施的建设和配备工作, 在财力、物力上予以保证。

1.4 教学时数少难以保障高职学校体育课教学质量。

目前多数高职学校体育教学总学时在80学时左右, 师范性建设院校的建设专业体育课学时在20学时左右, 有些院校已不足20学时[2]。而且专业理论、专业技能知识多, 实习、设计、实训次数多, 占用教学时间长, 不仅给教师教课增加了很大困难, 更重要的是消弱了教师和学生对体育课的热情和信心。

1.5 体育课程体系缺少职业特征。

高职院校培养学生的主要目的是使学生更好的适应工作岗位, 所以在课程设置方面要面向工作特点、面向工作一线, 更好地适应岗位的需求。所以在高职院校体育教学中应渗透职业教育。但目前情况而言, 我国高职院校的体育课程设置还不能很好地满足这方面要求。

2 高职院校中体育教学改革的对策

2.1 改革高职体育教学模式。

高职体育教学应针对高职学生的特点和培养目标的要求, 一年级学生的体育课以基础体育为主, 全面发展学生的身体素质, 提高基本体育活动能力, 按照区别对待的原则对有特长的学生在体育课中安排选项练习时间, 其它学生应根据其素质情况引导他们进行选项, 逐渐培养兴趣向特长转化。二、三年级的体育教学应以选项教学为主, 教师根据学生的要求进行指导使之提高运动水平;要带领学生走出学校利用社会场馆进行休闲体育和现代体育的介绍和教学, 提高学生对体育的参与能力和创造能力, 并从中设计自己的终身体育方向, 养成终身体育锻炼习惯。

2.2 改进教学方法与手段。

2.2.1 注意在教学中培养学生的体育兴趣。

兴趣是最好的老师, 教学中把兴趣培养与习惯的养成作为体育教学的任务和要求具有深远的意义, 运动兴趣与习惯的养成在我国高校体育教学大纲中都曾作为教学任务和要求明确规定。体育教师在指导和组织学生进行活动时, 应注意充分挖掘学生对运动的内在乐趣, 无论是讲解、示范和组织教学, 都要集中学生的注意力, 引起学生的兴趣, 调动学生参与运动的积极性, 使学生感受到参加运动对自己身体的好处和取得增强体质的实效, 从而激发学生对运动的喜爱。

2.2.2 选择有锻炼价值的、贴近生活的体育教学内容。

在教学内容选择方面应更贴近学生, 选择又锻炼价值的运动项目, 最好能够是学生掌握一项或者两项运动项目, 难度不要太大, 能够延续到进入社会以后还能积极参与其中, 达到终身锻炼的目的。如球类、太极拳、游泳等。

2.3 积极开展课外体育活动。

学校的课外体育活动是培养和锻炼学生各种能力的有效途径, 当前大部分高职学校安排的每周一次体育课远远不能满足学生的需要。由于高职院校的学生绝大多数是住校生, 他们在学校的闲暇时间较多, 这位课外体育活动提供了充分的条件, 应该课外也有体育活动的组织, 带领他们参加体育活动。在教学中应大量培养体育骨干及爱好者, 使他们课外能积极发挥作用, 同时配合、帮助他们成立各类体育协会或俱乐部, 组织一些课外锻炼比赛、观摩以及裁判知识、体育知识讲座等活动, 这样不仅锻炼了学生各方面的能力, 而且使他们的基本素质、技术、技能在课外同样得到提高。同时, 即使二年级以后没有体育课的学生仍能继续有组织地参加体育活动, 保持良好的运动状态和身体素质, 更重要的是让他们养成自觉、主动进行体育锻炼的习惯。

2.4 重视体育教师的培养。

高职院校体育教师在体育教学工作中既是课程的组织者又是执行者, 他们不仅担负着增强学生体质, 还肩负着使其掌握知识技术并对高职学生进行思想品德教育等诸多任务。这些任务的能否顺利完成取决于教师的素质, 取决于体育师资队伍建设。只有提高教师的政治素质和专业素养, 才能使高校体育工作得到保证, 终身体育的教学目标才能得以实现。学校应有计划地安排体育教师业务进修和短期的岗位培训, 不断提高师资素质, 稳定高校体育教师队伍。

2.5 更新学校体育教材。

高职院校体育教材是体育教学过程中的重要依据, 现行的教材自编撰之初已经历几次大的修订, 但就教学内容而言, 还不能摆脱思想束缚和思维模式。《中国教育改革和发展纲要》指出:“教育思想、教学内容和教学方法程度不同地脱离实际。”就教学内容而言, 一是脱离社会发展的实际;二是脱离主体需要变化的实际。为此, 《中国教育改革和发展纲要》要求, 必须改变这种现象, “更新教学内容”。

摘要：高等职业教育的特殊本质是为不同的行业培养专门人才和高素质的劳动者, 具有明显的针对性和鲜明的职业定向性, 高职教育实质就是服务市场的就业教育, 是一种以服务市场为宗旨, 以就业为导向, 提高学生劳动就业竞争能力为培养目标的教育形式。改革和确立高校体育教学指导思想、设置符合高职院校体育发展的课程, 是提高教学质量的关键。

关键词：高职院校,体育教学,改革,理性反思

参考文献

[1]吴红胤.高职院校体育与健康课程改革的实践与探索[J].北京体育大学学报, 2007 (4) .

[2]郑佩蓉.职业技术学校体育教学改革的现状与对策研究[J].科技信息, 2008 (30) .

[3]绍伟德.学校体育学理论与教改探索[M].北京:北京体育大学出版社, 2002:12-35, 60-85, 167-200, 216-241.

[4]徐春泉.关于高职体育教学与专业相结合的思考[J].江西金融职工大学学报, 2006, 11.

[5]潘建林, 董英双.中国高校体育改革回顾与展望[M].北京:北京体育大学出版社, 2001:1-26.

理性反思基础教育改革 篇4

一、对高职人才培养模式改革趋势的思考

人才培养模式改革是高校教育教学改革中带有全局性、系统性的工作, 是新时期高校教学改革工作的重点和关键。为使模式建构问题研究更加深入, 有必要分析高职人才培养模式改革的基本趋向。

1.人才培养模式内涵的界定

1998年, 教育部在《关于深化教学改革, 培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》中, 对“人才培养模式”内涵进行了正式界定, 指出“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素养结构, 以及实现这种结构的方式, 它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念”。这是我国高等教育管理权威部门首次对人才培养模式这一概念所下的官方定义。而后, 许多学者也对人才培养模式的定义进行过深入研究, 并基本形成了共识, 即指在一定的教育思想和教育理论指导下, 为实现培养目标 (含培养规格) 而采取的培养过程的某种标准构造式样和运行方式, 它们在实践中形成了一定的风格或特征, 具有明显的系统性与范型性。其内涵包括了培养理念、专业设置、培养目标、培养内容、培养体系、培养途径、培养机制等范畴。

毫无疑问, 人才培养模式的创建要受培养目标的限定。不同类型的高等学校, 其不同的专业人才培养目标决定了其有着不同的培养体系和培养途径, 亦即有着不同的人才培养模式。研究型大学以精英教育为主, 以学科发展、知识创新为重要使命, 主要是学术型的人才培养模式。高职高专以培养对应于岗位的各类技能型人才为主, 主要是技能型人才培养模式。不同的人才培养目标决定了不同的人才培养模式的内涵差别。

2.高职人才培养模式变革的历史视角

自2000年起, 在国家先后下发的关于高职教育的文件中多次提到人才培养模式问题。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》从根本任务、培养方案、内容体系、“双师型”教师队伍、人才培养的基本途径等方面概括了高职高专教育人才培养模式的基本特征。2004年, 《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》提出:“产学研结合是高等职业教育发展的必由之路, 要积极探索校企合作进行人才培养的途径和方式。”2005年, 《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出, “大力推行工学结合、校企合作的培养模式”, 明确要求“与企业紧密联系, 加强学生的生产实习和社会实践, 改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式”。2006年, 《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出了“大力推行工学结合, 突出实践能力培养, 改革人才培养模式”的要求。2011年, 《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》明确提出“深化工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式改革”, 高职人才培养模式改革的内涵指向已经明朗化。

从国家相关文件精神看, 在理论研究与实践探索的基础上, 高职人才培养模式的宏观概念基本形成, 即工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。工学结合是职业教育的特点, 校企合作是新型的高职人才培养的途径与方式, 顶岗实习是高职学历教育应有的属性。此种模式明显地体现了高职教育的特点, 既有别于学术型人才培养模式, 也区别于一般本科院校的应用性人才培养模式。

从各高职院校人才培养模式改革的实践过程看, 围绕高职教育的特点, 在办学形式、培养方式、实施路径等方面, 高职院校的人才培养模式改革呈现出多元化色彩, 既有基于工学结合的模式, 如湖南大众传媒职业技术学院依托“前台后院”平台, 打造高职传媒类创意人才培养新模式, 也有基于产学研结合的模式, 如武汉职业技术学院的“订单式”产学研结合模式、宁波职业技术学院的“学工交替”产学合作模式等。对高职人才培养模式改革的不同表述, 反映了不同高职院校结合自己的实际, 从不同侧面、不同角度进行的有成效的探索。

3.高职人才培养模式改革的当下审视

随着高职教育的发展, 高职院校人才培养模式的探索与研究呈现一种特色化、机制化、综合化的趋向。

首先是特色化。尽管高职教育的特色已经被大家所认识, 但如何结合自己的特点实施人才培养, 成为各高职院校的重要课题。办学的区域性、行业背景的特殊性、专业设置的特色性、教育教学资源的可用性、市场经济的竞争性促进着职业院校的特色化发展与人才培养模式的特色化实施。几乎每一所高职院校无不追求办学育人的特色化、无不研究在创新人才培养模式上下工夫, 这既是高职教育发展的要求, 也是时代发展所使然。

其次是机制化。当前, 在校企合作上的研究与探索上有了快速的进展, 合作办学、合作育人、合作就业、合作发展已经成为一条贯穿新型人才培养模式的主线。新的校企合作, 不仅在实现形式上有了新的变化, 而且在机制建设上走向了新的起点。在校企共建学校、共建实训基地、共建技术研发和服务平台, 共同培养教师等方面取得了新的进展。

其三是综合化。人才培养模式改革从观念上变革到务实性的探索, 逐步地走向改革的深入。在人才培养模式改革的内容中, 既有育人为本、德育为先的强调, 也有合作办学、合作育人的主线, 还有实践教学改革与信息化建设及建立和完善质量保障体系等方面的明确要求。可以认为, 在高职人才培养模式的变革上, 以育人为本, 以突出学生的实践能力尤其是持续发展的能力为重点, 以提高人才培养质量为核心, 以工学结合、校企合作为主题, 以创新体制机制为保障实施全方位的改革, 呈现出综合化的发展趋势。

二、高职人才培养模式改革设计中需要关注的问题

区域经济发展的不同状态、教育发展的不同时期、对人才培养模式认识的不同角度等因素, 都会导致在高职人才培养模式的设计上存在若干差异, 而院校发展的前提与背景的差异也会影响到专业人才培养操作层面上认知与实践上的异趣。因此, 如何结合自身的特点与优势, 合理地吸纳已有的理论与实践成果, 创造性地建构适合自己实际的高职人才培养模式与特色, 就成为许多高职院校人才培养模式设计的重要问题。

1.高职人才培养模式改革需要理性的高度

教育面对的首要问题, 无疑是时代需要什么样的人和怎样培养人的问题。研究高职人才培养模式, 首先面对的是高职人才培养目标和实现培养目标所需要的实施策略。高职教育的培养目标是高端技能型人才, 它包括了高素质的技术技能型、复合技术型以及知识技能型等不同类型的人才。全面建设小康社会需要数以千万计的高端技能型人才, 经济强国、人才资源强国、教育强国的发展战略需要高端技能型人才的支撑。高职人才培养模式的设计要紧紧围绕国家的需要、经济社会发展的需要来进行。在设计的依据上, 应紧紧把握国内外人才培养模式变革的基本趋势, 在与先进经验的高端嫁接中、在吸纳优秀研究成果的基础上、在理论与实践的紧密结合中构思实施策略。

2.高职人才培养模式改革设计需要与时俱进

可以认为, 任何成功的人才培养模式都具有系统性、范例性、可操作性、稳定性、变革性与发展性等基本特征。研究人才培养模式, 从某种角度说, 也是在探索规律、探索人才培养的规律, 以便更好地实施人才培养。人才培养模式设计的出发点是如何更好地实现对人才的高质量培养, 因此, 既要把握人们已经认识到的相关规律, 更要注意时代的变化和教育的发展, 不能停留在过去的或传统的认识水平上, 必须与时俱进, 不断地转变自己的观念, 不断地吸纳新鲜的经验与成果。比如关于“2+1”人才培养模式, 在实施的初期, 主要是采取在时间与空间截然分开的做法, 2年在学校, 1年在实践岗位。现在许多学校在实行“2+1”模式时, 将在校的2年学习与校内生产性实训和模拟训练紧密结合, 完全克服了过去学习与训练脱节的状态。因此在研究新的培养模式时, 新的工学交替、分段培养的方式, 新的校企合作的形式必须引发我们的关注与分析。

3.高职人才培养模式改革必须坚持具体而微的探索

对高职人才培养模式的改革必须摈弃为模式而模式的思维, 必须避免宏大的空洞的理论研究, 要将理论的研究与具体的专业人才培养的实践紧密融合。我们往往看到, 在某些专业人才培养领域, 对其模式的研究, 理论的抽象描述往往多于实践探究, 理性的概括阐释往往缺失于感性基础。区域经济发展对高等专门职业人才的迫切需求要求我们必须针对每一个专业人才培养的模式进行具体而微的研究, 从操作层面上进行可行性、实效性与创新性的探究。

三、基于高职人才培养模式探索实践的反思

对生态工程类高职院校而言, 生态建设所需的专业人才以及培养模式问题是必须关注和研究的重大问题。黑龙江生态工程职业学院在规范化特色化建设的进程中, 对生态类高职专业人才培养模式问题进行了理论研究上的积极回应与实践层面的深入探究。在探寻专业人才培养模式的可行性可操作性框架体系及运行模式上, 曾从专业建设、课程建设、育人环境建设等方面探索培养模式的路径, 也从抓好内涵建设、突出规范化特色化建设角度, 不断提高人才培养的质量, 收到了显著的实效。总结学院人才培养模式探索的实践, 有下述三方面值得我们同行共同研究与探讨。

1.工学结合、校企合作是人才培养模式改革的主线, 必须全面落实到实施办学的各个方面。从办学的规划定位到具体年度工作计划的实施, 从教育教学管理的筹划到教育教学的实施, 从干部层面的理解到教师层面的贯彻, 都要充分体现工学结合、校企合作的思想与行动。高职院校的工学结合是一种崭新的学生学习与工作相结合的教育形式, 是高职教育人才培养模式的重大创新和深刻变革。它的开放性、实践性和职业性的特点, 不仅涉及到教育思想观念的变革, 也涉及到师生角色的转换。如果不在思想与行动上产生新的变革, 不充分调动主体参与的积极性与创造性, 就难实现真正意义上的落实和应有功能的发挥。就校企合作的工作任务而言, 它关系到人才培养途径的刷新, 关系到工学结合的落实, 也关系到高技能人才培养质量的高低, 因此, 上至领导, 下至教师、学生, 都应增强与企业联系、与企业合作、争取企业支持的开放意识。学校的各个层面对校企合作应有不同的工作侧重点, 比如领导层面, 应着重于宏观层面的决策研究, 负责保障机制的制定与重点难点问题的解决;系部层面应着重于微观层面的调查分析与组织实施。基于工学结合、校企合作的高职人才培养模式改革是实现人才培养质量与效益的系统工程, 不能成为书斋里的虚无杜撰, 不是部分研究者的浪漫遐想, 而应是实实在在的探索行为, 需要学校各方力量的投入, 需要学校广大干部与教师的亲力亲为。

2.高职人才培养模式的改革必须以教学模式改革为核心, 必须以教师队伍的研究力和探索力为支撑。很难设想, 一个研究力和探索力都不强的教师团队会真正创建出高质量的有说服力的专业人才培养模式。人才培养模式的改革, 无论涉及到多少层面的关注, 也无论涉及到多少内容的改革, 但教学模式的变革无疑是重中之重, 是模式改革的核心。离开教学模式的改革, 远离教学实际的探索, 人才培养的质量就无从说起, 人才培养模式就会成为空中楼阁。因为教学模式改革在高职人才培养模式改革体系中的重要地位, 教育部在相关文件中曾多次提到教学模式改革的内容, 比如, “积极推行订单培养、探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式”, “人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性, 实验、实训、实习是三个关键环节”等等。教学模式的改革, 当然是教育发展的需要, 是提高质量所必须, 但同时也是教师教书育人工作的职责与应有追求。教师是育人工作的主体, 是教学改革的主力军。教学模式改革的成功与否关键是教师。教学模式的改革既需要教师的参与度、研究力与探索力作支撑, 同时也为教师队伍的整体发展提供了条件。因此, 要实现高职教学模式的成功改革, 必须下工夫提高教师队伍的研究力和探索力。要鼓励和支持教师参与教学模式改革, 为教师的专业研究、课程研究、教学研究搭建应有的平台, 为教师的素质提高创建各种有利条件, 让教师在积极参与人才培养模式改革的实践中提升研究力和探索力。

3.高职人才培养模式的改革要体现政府、企业和学校的多角度合作。工学结合能否成功实施, 校企合作能否实现双赢, 不仅涉及校企双方的热情与积极性, 也涉及政府相关部门的职责、热情与积极性。如果政府的行为仅仅是牵线搭桥、居高临下的指导, 缺少务实性的参与及合作的热情, 那么, 校企合作的成效就会大打折扣。高职人才培养模式改革的重要内容之一是校企合作的体制机制的建立, 这需要政府、企业与学校在许多方面形成共识, 并在操作领域形成合力。比如, 就林业生态建设而言, 需要林业高职院校提供智力和人才的支撑, 而林业高职院校的人才培养则需要林业行业企业和政府部门的实际支持与合作。如果缺少上述三方的多角度合作, 则高职人才培养模式的创建与实施就难以收到理想的效果。

摘要：在经济全球化和高等教育国际化的背景下, 中国高等职业教育面临着前所未有的挑战与压力, 矛盾与困惑在地方高等职业院校的办学理念、办学目标和发展路径等方面表现得尤为突出, 而这一切又集中反映在人才培养模式的理性研究与实践探索上。在应用型人才培养模式的理论探索与改革实践基础上, 就生态类高职人才培养模式的理性认识与实践探索问题, 阐明己见, 以期为丰富高素质应用型人才培养模式作出贡献。

关键词：高等职业教育,人才培养模式,改革趋势,改革设计,探索实践

参考文献

[1]教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见 (教高[2000]2号) [Z].

[2]教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见 (教高[2004]1号) [Z].

[3]国务院关于大力发展职业教育的决定 (国发[2005]35号) [Z].

[4]教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见 (教高[2006]16号) [Z].

[5]教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见 (教职成[2011]12号) [Z].

理性反思基础教育改革 篇5

1、保守主义的内涵

柏克的保守主义思想根植于英国的自由传统的土壤之中, “柏克的英国保守主义是要维护英国传统的自由, ……从这一点上我们可以再次看到, 没有自由的传统, 就没有英国的保守主义;不保守“自由”, 保守就不能成为一种主义。”由此可见, 柏克的保守主义, 表现出很强的自由主义倾向, 不仅在政治上, 而且在经济上和文化上柏克都崇尚自由的精神。这体现了保守主义与自由主义在思想渊源上的契合之处, “这说明在柏克奠定的保守主义中, 保守与自由相辅相成, 相得益彰。没有自由的保守必然要沦为守旧与顽固, 这样的保守主义必然在政治上沦为权威主义;没有保守的自由必然沦为激进、放纵乃至暴力的泛滥, 这样的自由主义必然走向理性主义与激进主义。”

虽然保守主义内部思想存在着种种分歧, 并且保守主义拒斥抽象的一般原则和信条, 但是我们还是能从众多保守主义思想家的论述中找出保守主义的思想精髓。这种思想精髓的把握, 将对我们的社会改革和建设提供许多有益的启示。

2、保守主义的思想精髓

学者刘军宁在《保守主义》一书中, 把保守主义的一般原则和基本信条大致概括为: (1) 超越性的道德秩序。 (2) 社会连续性不能随意打破。整个社会经验是经过无数世纪长期演化的结果, 有着自身的长成性和连续性, 人为打断会造成灾难。 (3) 审慎原则。激进主义总是认为自己掌握了真理进而推向整个社会, 而保守主义认为任何个人、党派的观点都是有限的, 可能出错的, 因此秉承审慎原则, 谦虚态度。 (4) 注重传统。传统是无数人智慧的凝聚, 远高于个人才智, 不能随意丢弃。传统是指“形形式式的习俗、礼仪以及制度化生活的参与方式。身处传统之中的人, 他们的所作所为不是机械的, 而是出于一种理性, 这种理性不存在于未然之中, 而是存在于已然之中。” (5) 多样性原则, 反对整齐划一。保守主义人性观认为, 人性不能随意被改造, 人性是稳定的, 反对外界对人性进行强制改造, 否则会造成人的尊严的丧失。 (6) 不完美性原则。知识总是很不完善, 人归根到底是无知的, 人类的未知领域无边无际, 因此不能像激进主义那样摆出一副真理在握的姿态。

二、中国历史上的激进与保守

中国政治和文化发展的历史也是激进和保守两种思潮的斗争和此消彼长的历史。中国历史上曾长期是偏于激进的思潮占据着优势地位, 近年来随着思想的成熟和发展, 思想界对保守主义的关注日盛, 并提出了一些对激进主义的批判和反思的观点。正如学者陈炎所说:“激进主义需要反思和批判, 但不能站在‘保守主义’立场对它进行反思和批判, 否则又会从一个极端走向另一极端, 激进主义或保守主义一旦风行起来往往暗藏着危险。因为, 将学术研究简化为一种主义的做法, 本身就是危险。”

三、保守主义对中国从革命时代到改革时代的启示 (一) 保守主义对中国从革命到改革的启示

1、对革命的反思

对中国从革命时代到改革时代的转变可以作多角度的思考。从保守主义的思想深入为我们提供了一个看待中国社会思潮的新视角。从这一角度看, 戊戌变法失败的原因之一就是很多变法措施太激进, 大大超出了统治集团接受极限, 最终打破了渐进改良的良性循环, 导致变法失败。中国历史上的文革运动, 大跃进运动等种种造成深远影响的错误行动都包含了保守主义缺失的深刻根源。从整体上看, 当代中国社会保守和激进不平衡, 社会中缺乏了保守主义思想态度的平衡作用。虽然我们已经进入到了改革时代, 然而思想上对革命的祛魅还远未结束。

2、保守主义对中国改革时代的启示

“革命是人类社会发展的非常态, 其目的是要实现社会关系的根本性变革, 主要是扭转占有方式;改革是人类社会发展的常态, 其目的是调整和完善交往方式。”随着生产力和生产关系的发展变化, 要适时的调整革命和改革的两条道路, 制度变革后要继续进行相应的体制变革, 二者结合才能推动社会持续稳定的发展。

保守主义认为社会连续性不能随意打破, 这启示我们要把革命时代到改革时代的过渡看成一个历史的过程, 而不能把两者割裂开来, 用历史的眼光客观的评价和分析每一个阶段的具体特征。

保守主义主张的多样性原则启示我们, 在中国这样一个大国实行改革, 要有侧重有区别的对待, 不能强求一律, 主张整齐划一。保守主义蕴含的不完美性原则启示我们, 人类对变化的社会生活的认识是无止境的。

保守主义蕴含的保守稳健的态度是从革命到改革的中国社会需要注入的理念。保守主义在社会中发挥的作用是对自由和人性的真正尊重。激进主义不是全无道理, 一个国家缺乏了保守主义的平衡也会最终走向目标的反面, 变得幼稚和盲目。同时, 在正确看待保守主义的时候, 要对中国社会的激进主义思潮做出客观的评价, 不能倒向保守主义的极端, 因为这种片面的思想本身就已经违背了保守主义的审慎稳健的原则。中国社会健康持久的发展离不开激进与保守的平衡, 也需要同时汲取和借鉴两方面的思想精髓。

摘要：在如何看待保守主义的问题上我国思想界存在着激烈的辩论。要想正确的评价保守主义首先要澄清保守主义的概念, 把握该思想的精华。在此基础上要正确看待和评价我国社会发展史上的激进与保守。从而在对保守主义和我国历史的结合中, 得到对我国社会改革的有益启示和借鉴。

关键词：保守主义,激进主义,反思,改革,启示

参考文献

[1]刘军宁:《保守主义》, 中国社会科学出版社, 1998:8, 14。

[2]奥克肖特, 张汝伦译:《政治中的理性主义》, 上海译文出版社, 2004:40。

[3]姜义华、陈炎:《激进与保守:一段尚未完结的对话》, 《开放时代》, 1997, 02。

[4]陈德玺、张锐:《革命、改革、发展——浅析当代中国社会发展观念的跃迁》, 《福建论坛》 (社科教育版) 2010, 02。

[5]张鸣明、夏玉成:《阵痛之后是新生——一种关于革命和改革的隐喻分析》, 《社会科学论坛》, 2007, 08。

[6]哈耶克:《自由秩序原理》) (上) , 三联书店, 1997:71。

理性反思基础教育改革 篇6

一、功利目标的驱使造成家长成才教育的集体无意识

当前社会各领域的激烈竞争和民众的普遍期望使教育成为了前所未有的关注焦点。无论身处何种境遇和阶层的老百姓, 内心深处都有着希望下一代出人头地的心灵期盼。社会优势阶层希望通过优质教育, 继续保持代际之间的优势传递;社会中等阶层希望在良好教育的熏陶下子女保持并有继续上升的可能性;社会普通阶层则希望通过高考这样的公平机制, 使下一代不再像父辈一样受苦受累, 更期望获得“翻身”和向上流动的机会。于是, 教育资源的争夺和比拼在整体社会竞争态势下愈演愈烈, 教育被堂而皇之地推向了商业化的轨道。素质教育的理想难以抵挡应试教育的冲击:社会要升学率、家长要考试成绩、学校要声誉、学生要读名校, 种种现实形势逼迫教育走向功利化的道路。一些耳熟能详的教育宣传广告, 被视为理所当然、正确无疑, 甚至在社会上成为引领家长行动的教育风向标。

二、正在走向深度误区与窄化的成才教育观

近年来, 一些教育口号和现象正引领着社会、家长的行动。比如, 早教在国内越来越盛行。据统计, 2013年我国0-6岁婴幼儿童数量为1.4亿, 其中0-3岁婴幼儿高达7000万左右, 到2020年, 我国婴幼儿数量将达到2.61亿左右。调查显示, 56.5%的家长把孩子教育投资列在首位, 35%的城市家庭每月在孩子身上的早期教育费用支出在500-1000元, 10%的家庭每月用于孩子的教育费用支出高于1000元/月。根据测算, 我国幼儿早教消费市场规模, 从2012年到2015年, 分别达到820亿元、990亿元、1168亿元、1395亿元[1]。

面对一学期5千至3万元的早教学费, 部分家长表示, “对孩子的投资不能吝啬, 苦了自己也不能苦了孩子”、“选择最贵的就是最好的”。盲目攀比心理, 是造成早教中心价格飙升的主要原因之一[2]。为了吸引家长的教育投入, 各类早教、培训机构相继打出了诱人的教育广告宣传语, 例如:“天才从早教开始, 名师导航、天才起步, 先人一步、先人成功”、“千万别错过宝宝3岁前大脑发育的黄金期”、“开发大脑的70%潜能”、“别让孩子输在起跑线上”, 等等。正是这些教育口号的巨大感召力, 使中国基础教育补习成风, 形成了巨大的商业价值并引发了无数家庭的梦想追逐。正是如此, 中国应试教育越来越呈现低阶段和低龄化趋势, 孩子成才教育也越来越走向变异, 与其能力、素质、自信、快乐、创造力、幸福感培养的教育初衷背道而驰。

主要表现在:第一, 一些家长对早教培训趋之若鹜。早教形成的风气似乎不是在比谁的孩子学得好, 而是在比谁学得早;不是在比谁学得精, 而是在比谁学得多;不是在比谁学得实用, 而是在比谁学的档次更高、品牌更好。家长片面强调外部教育环境和师资, 而忽视孩子的接受能力、主动性和个性差异。第二, “别让孩子输在起跑线上”成为很多家长行动的重要动因。他们坚信只有孩子从小赢在起跑线, 今后才能保持领先优势, 别人的孩子去培训了, 自己的孩子不培训就会掉队, 于是, 纷纷加入培训、补习大军。他们遵循的逻辑就是孩子赢在起跑线就赢在路上, 也会赢得孩子未来的发展。第三, 过于重视智力的培养和分数的获得。许多培训班都是迎合成年人的逻辑和课程开设的, 如英语补习、奥数补习、作文补习等, 目的是孩子在应试考试中取得先机, 获得好的成绩名次, 而比较忽视孩子的兴趣、良好性格、人际交往、意志品质和吃苦耐劳精神的培养等。第四, 窄化了成功的含义和获得路径。从对孩子培养的期望、目标和路径来看, 往往采取比较单一的评价标准, 即家长要求孩子上好的幼儿园、好的小学、好的初中、好的高中、好的大学, 一路名校, 在学校看成绩, 进入社会后看名望、财富和地位。这些都相当程度地窄化了一个人成功的含义, 把孩子成才、成功归结为金钱和地位。第五, 盲目追求热门专业, 对职业教育存在偏见。有的家长不顾孩子实际情况、兴趣和特长, 随着社会市场跟风, 什么专业热门、来钱就要求孩子学什么专业, 而对职业教育存在较多偏见, 甚至造成孩子退学、转专业, 读到一半重新参加入学考试等情况。

三、树立积极的教育竞争与合理的教育观念

针对以上误区和窄化的成才教育观, 广大家长应该理性看待和反思, 树立积极、合理的观念, 而不能盲目跟风。

(一) 对孩子早教问题, 应该辨证地看到有利和不足的方面。

一些早教机构片面强调多元智能和蒙台梭利教育理论, 过早地进行成人化的灌输教育, 过早地给孩子定向, 这些方式不仅不利于对孩子的培养反而会框定限制孩子的创造力、兴趣, 导致孩子厌学情绪增加, 影响孩子语言发展, 带来压力和健康隐患, 出现小学“三年级效应”[3]。德国专家塞巴斯蒂安·P·萨盖特 (Sebastian P.Suggate) 、美国心理学家格赛尔 (Gesell, Arnold Lucius) 、美国心理学家马尔孔 (Rebecca A.Marcon) 等做了一系列试验表明, 接受早教的孩子并不是按照人们期望的那样领先, 过早开始课堂教学, 抑制了孩子的发育[4]。在婴幼儿阶段, 自然成熟与进行教育的结果差距不大。给孩子充足的空间和时间, 不但可以事半功倍, 而且今后孩子会表现出更大的学习兴趣和主动性。

(二) 不要被“别让孩子输在起跑线上”所误导。

这句魔咒般的口号制造了一系列教育恐慌和心理恐慌, 也让许多打算让孩子按照正常规律成长的家长, 不得不加入比拼的行列, 生怕被其他小孩抛在了后面。从城乡教育资源不均衡的现实来看, 师资、经费、设备、信息等硬软件上的差距, 确实造成了城乡学生之间在起跑线上的差距, 这实质是教育资源分配不公平的问题。但在城市相似环境条件下, 教育资源占有相对平等的情况来看, 一部分孩子暂时赢在了起跑线, 未必就一路领先, 步步领先, 这是由人生诸多条件转化和规律发展变化决定的。人生就好比一场马拉松运动, 每个人不同的条件、天赋、机遇、自身努力、社会关系等都会产生不同的差异, 决定成败的因素很多, 不能一概而定, 况且用所谓的输赢这样的二分思维来看待问题, 本身也不是十分科学。输赢是相对的, 是转化和对立统一的, 不应当把问题绝对化, 否则对人的成长成才不会有太多的帮助, 只会增加人为的烦恼。

(三) 不应偏重智商, 而忽视情商等因素。

实践早已证明, 一个人的成功并不由智商起绝对的作用, 而往往由情商、意志品质、人际关系、机遇等因素综合决定, 智力的作用仅占到25%左右。这充分说明如果只重视智力培养, 对孩子的成才是偏废不利的, 应当加强性格、品德、情商、毅力、人际交往、自信、团队意识等能力的培养。

(四) 树立正确的成功观。

孩子的成才和成功不能片面地理解为成绩优秀, 一路读名校, 也不等于孩子长大后获得名望、财富和地位。正确的认识是, 一个孩子取得了自我超越、自我挑战的成绩就是成功的, 实现了自我设定的切实目标就是成功的。

(五) 正确对待冷热专业, 纠正对职业技术教育的偏见。

所谓的热门和冷门专业是随着社会需求、市场需求而发展变化的。对孩子的成长来说, 只要按照自己的学习兴趣、特长学得精、学得好就是正确的, 不要盲目跟风追逐热门, 否则对孩子、对家庭会造成人力、财力和资源的浪费。特别是对于一些学习成绩不太理想的学生, 家长根据孩子的实际情况选择职业技术教育也是很不错的决定。学习应用型的专业有助于孩子学到本领和操作技术, 能更加适应和满足社会和市场的需要, 对家庭来说, 是帮助孩子成长成才更加现实的一种途径。

四、成才教育应该怎样做

孩子的成才教育是一个高度个性化、个体化的问题, 不应该用统一的方法和模式来教育。家长必须从孩子实际出发, 具体问题具体分析, 按照因材施教的原则引导和培养完全不同的孩子。

(一) 要有正确的成才期望和驱动力。

每个孩子在不同的环境中长大, 接受社会、学校、团体、伙伴的不同影响, 每个人的成长成才都是一个复杂的社会化和个体化建构相互作用的生成过程。只有良莠不齐的因素都接触, 成才才具备真实的社会途径和必备的土壤。许多家长无法理解什么是真正的素质教育, 在他们眼里, 只有智力、分数才是成才的因素。在笔者看来, 简单地说, 真正的素质教育就是“教育孩子‘学会过’社会生活的全部”。所以我们的成才教育要有正确的期望和驱动力, 以避免走向偏废、片面和异化。正确地说, 孩子的成人、成才教育就是让孩子有健康的体魄和心理、正确的价值观、能够独立思考、有良好的人际交往、有良好的智力和生存技能、有对社会的责任和回馈, 有对生活的深度融合与热爱。

(二) 要有量体裁衣的合理目标。

许多家长把分数、智力、名校、好工作作为成才培养的主要目标。但高智商的人毕竟是少数, 不是非要读名校, 非要考高分, 非要从事智力劳动和研究才叫人才, 社会更需要众多的高素质、高技能、高应用型、熟练操作型的人才。成才教育的价值在于对社会有用人才、健全人格的培养, 而不能偏废地理解为对少数精英人才的培养。劳动的分工在当今和未来社会越来越没有高低贵贱之分, 未来自由而自觉的劳动将成为人们追求自我价值实现的一种手段。现代社会, 无论是劳动密集型行业、还是知识密集型行业都在强调专业化, 所以成才的定义也是宽泛的。一个人能够保持身心健康、能够为家庭和社会做力所能及的贡献, 就是成才和成功的标志。

(三) 要吸收东西方教育精髓, 为孩子成才奠定坚实的基础。

东西方教育各自存在自身的优势和弱点。国内基础教育体现系统性、知识性、体系性, 对孩子打下基础有着较好的帮助, 但在培养好奇、探究、兴趣、想象力、创造力方面有所不足。长期应试教育的传统、灌输教育方法使学生在大学阶段后劲不足, “苦高中、耍大学”成为相当多学生的选择。西方基础教育更强调孩子的自由探究、想象、创造, 对实际问题的思考、讨论、解决。孩子的独立性、思考性、创造性和动手能力得到强化。西方大学教育注重培养学生的诚信、自信心勤奋、创造力和团队协作能力, 在追踪前沿知识、解决实际问题、满足企业需求、实战案例传授方面显得更胜一筹。我们应该结合两种教育的优势培养中国的下一代, 把扎实的基础教育和西方先进的高等教育结合起来, 互补优势, 才能更好地实现孩子的成才教育。

(四) 要深度融合社会实践, 不断完善和促进人的成长。

传统教育注重依托学校教育作为培养人才的主渠道, 但在快速发展的现代社会, 这显得远远不够。人的成长过程必须经历生活的各种场景, 经历人生的各种洗礼、成功、喜悦、磨难与遭遇, 才可能成就一个人的成熟与智慧。孩子的成才不是一蹴而就的事情, 无论多么先进、科学的教育理论, 最终都要在社会生活实践中得到检验才能转化为人的知识与能力。学校教育永远跟不上社会实践领域的发展, 如国内教育在体育普及、性知识教育、情商教育、团队教育、创新教育、财商教育等方面还十分薄弱, 个别方面甚至是空白的, 这距离培养全面发展的人还有很大差距。学校教育如果只呈现知识的、理论的东西和光鲜亮丽的一面是对学生成长的不负责任。我们必须转变以书本为纲的局面, 在生活与社会实践的熔炉中实现人的成长。

(五) 要以个人进步和社会贡献作为评价反馈标准。

某些家长认为孩子是家庭的私有产品, 着眼于代际传递和自我培养, 他们强调孩子在学校、社会、伙伴中不能吃亏, 不受委屈, 争先好强。这种教育会局限孩子的认知视野, 培养精致的利己主义者, 一定程度上导致狭隘的恶性竞争、圈子竞争, 忽视团体的力量, 难以培养具有大视野、大格局的社会人才, 最终可能在社会竞争中被淘汰。每个人的成熟有早晚之分, 能力有大小区别, 但只要有进步, 对社会作出了力所能及的贡献, 就应当承认其成功的一面, 这种恰当客观的评价反馈对人的激励将具有正向持续的作用。不以好高骛远的标准评估人才的培养, 而坚持正确的发展观、社会责任观、担当观、贡献观, 这对于家庭、社会和下一代都更有益处。

总之, 孩子的成才教育要依据个人的实际情况规划、教育和实践。面对社会的各种跟风浪潮, 我们需要更多地进行理性思考, 在文化知识的继承中, 在亲身经历的积淀中和社会熔炉的磨炼中成就不一样的个体, 体验成长的滋味, 将理想报复与社会发展融汇于个人的蓝图和实践追求中。

参考文献

[1]2015年我国幼儿早教消费市场规模将达到1395亿元.http://www.chyxx.com/industry/201508/334150.html.2015.08.05.

[2]沈阳早教班催生出暴利早教效果不易衡量.http:/guide.qinbei.com/20150601/1792208.shtml.2015.06.01.

[3]早教的理论基础在国际学界仍然有争议.http:/discovery.163.com/special/earlylearning/.2011.10.20.

理性反思基础教育改革 篇7

一、职业教育目的的价值取向

在人类教育活动的历史进程中,教育目的一直面对人的发展与社会发展这一组矛盾。教育目的的逻辑思考也起源于是否满足人的发展和社会发展需要。因而,这一矛盾关系产生了两种不同的职业教育目的观即社会本位目的观和个人本位目的观。

1. 社会本位职业教育目的观

社会本位目的论,认为教育以社会的发展为目标,根据社会发展需要制定教育目的进而实施教育活动。主要代表人物有涂尔干,凯兴斯泰纳,朱元善等,其中凯兴斯坦纳认为建立劳作学校是为了培养心智技能和劳作技能都比较完善的国家公民。在他看来,国家是促进个人成为真正有觉悟有伦理的自由人的主要因素。个人在为国家特定时期的伟大理想奋斗时,不仅可以找到实现自己梦想的工作,而且也能找到完善自己的宝贵机会。而我国近代朱元善从生物进化论的视角,研批了个人主义教育思潮脱离社会生活和发展,提出职业教育的目的是培养学生能促进农业和工商业发展的基础知识和技能。

2. 个人本位职业教育目的观

个人本位目的观,主张教育“以人为本”,强调个人自身完善和可持续发展才是职业教育的最终归宿。主要代表人物有卢梭,裴斯泰洛齐,福禄培尔和古代孟轲等,其中瑞士裴斯泰洛齐认为教育应培养完善的人,促进人的和谐发展。在他看来,“只有激发和加强每个人自身可能存在的一切潜力,才有可能解决迫切的社会问题从而获得根本的社会改造”。我国古代孟子在阐述性善论的基础上,提出教育是为了培养“明人伦”的“治人”的“劳心者”。他认为人的完善道德品质不是与生俱来的,而是后天接受良好的教育,不断学习,去寻找和发展这种“善”,使“善”生根发芽。

二、当代职业教育目的现状及反思

1. 课程目标偏重培养“匠人”,忽视主体能力培养

课程目标是指一定阶段学校课程所要达到的预期效果,“是指导课程开发过程的依据,是学生完成某一阶段某一门专业课程后预期达到的或获得的知识、技能和态度等,是教育目的和培养目标的具体化。”所以,课程目标的科学制定是实现整个职业教育目的的成功基石。

当代科技经济的快速发展要求职业院校输送能够适应企业需求的毕业生,所以,为提高毕业生就业率和保证招生人数,学校在课程设置上迎合社会需求,专注于培养学生的专业技能操作,最终,学校培养出一群群工作娴熟的“匠人”,而忽视了职业教育的本体功能。

2. 教学内容形式单一,缺乏多元化

教学内容是实现职业教育目的的重要途径。职业院校的理论教学传授“陈述性知识”,而实践教学促进形成“生成性知识”。目前职业院校的理论课程主要包括以工作过程为导向的基础课程和专业课程,以及培养学生职业道德的公共课程。实际上,职业院校的公共课大部分从普通教育的德育课程中借鉴过来,而没有根据职业教育本身的特点来开发具有职业教育特色的课程。这对于学生职业素养的发展是很不利的。

实践教学主要包含基本技能、专业技能、技术应用三大模块。三大模块循序渐进,实际实践过程中,教学内容容易局限于专业能力的培养,而忽视在实践中的人际交往,职业道德等。个人素质和职业素养是伴随学生的整个人生发展,特别是对那些刚初中毕业的学生,他们的身心发展还不成熟,最需要老师的引导和帮助。所以,在人们都高声呼吁大力发展“能力本位”培养时,也该注重一下学生的社会能力培养。

3. 教学评价以就业为向导,需要公平公正

教学评价是对职业教育活动的验证和回馈。首先是教学评价的价值主体问题。教育部在考察全国各大职业学校的教学质量时明确把“以评促改、以评促建、评建结合、重在建设”作为评价学校发展建设的标准。但教育主体没有意识到,教育评价的本质是为了反映教学活动中受教育者的自身利益是否得到满足。其次是教学评价的主体。在传统的教育评价过程中,任课教师或学校行政领导一般会被赋予评价的唯一主体,而其他评价主体常常会被忽略。但是这种充满行政色彩的“自上而下”评价,严重干扰了人们对以就业为导向的职业教育教学观的认识。

最后是教学评价的内容即“评价什么”。一般包含校内标准和校外标准。校内标准主要涉及学生的专业能力,这种功利性目标能够帮助学生走向职场,彰显他们的职业能力,提高就业竞争力。而校外标准是校内成功标准的丰富和发展,是对学生走上工作岗位后可持续发展能力的储蓄。但是目前企业和学校更关注的还是专业能力,而忽略了校外评价中的学生素质,职业素养,职业道德等。

三、改进职业教育目的的相关建议

1. 制定“知识,个人,社会”三位一体的课程目标

以经济为中心还是以人为中心,企业和职业院校对二者之间偏重的不同,直接影响职业教育课程目标的确立。所以,课程目标可以坚持“知识本位,社会本位,个人本位”三者协调统一。知识发展与人的发展、社会发展之间应相辅相成、相互促进。通过培养高技术技能的应用型人才推进社会各方面发展,同时社会的发展又反过来促进职业教育的发展,以教育为载体,通过知识的传递,培养适应社会发展的高素质高技能的应用型人才,坚持以学生为本,促进学生全面发展,进而更好地为社会服务。

2. 探索终身教育视野下的教学内容

终身教育是指人的一生中,无论处于哪一个人生阶段,不管是正规的、非正规的还是非正式的教育的总称,这种教育可以来自个人也可以来自社会。现代社会职业结构的快速变化和职业要求的不断提高,向不同领域的工作者都提出了更高的要求。特别是对于刚刚迈入职业学校的学生,他们接受职业教育和职业技能培训就是为其终身学习准备。那么职业教育不应该把办学目标局限在传授学生谋求职业所需要的知识和技能方面,为了能满足他们日后发展的需求和满足时代发展的要求,只有从学习态度、学习方法、职业素养等更高层面上为他们提供良好的帮助和支持,才能使他们形成适应日后复杂多变的现代社会发展的职业能力和生存能力。在教学内容设置上,理论课程和实践课程都应该从终身教育思想出发,将专业知识和职业道德联系起来,形成多元化的教学内容。

3. 构建公平合理的教学评价体系

构建公平合理的教学评价体系,是实现职业教育目的的保障和改善。首先,明确教学评价的对象和主体。教学评价应该打破单一性的评价对象,突破传统论,要为学生,企业和学校而评。传统职业教育评价观把企业专家或者学校行政教师作为主要评价主体,完全忽视了学生的应有地位。只有通过自评和互评唤醒学生的自我激励意识,同时让课程专家和行业专家参与进来,这样的评价才能实现真正的评价意义。因为专家们通过与学生面对面的沟通和交流,可以全面地收集可靠信息,反映学生学习发展的真实情况。其次,改变教学评价方式,应该采取定量评价和定性评价相结合的方式。真实的数据考量和优秀的理论超越相结合是比较完善的评价方式。最后,丰富教学评价的内容。从理论教学和实践操作两个层面入手,把知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观目标尽可能地纳入到评价体系中来。通过多层次化教学内容的评价来提高学生的职业能力,以促进学生的全面发展。

总之,课程目标,教学内容和教学评价是实现职业教育目的的具体途径,只有三者的协调统一,健康运行,才能实现职业教育目的可持续发展。

摘要：本文在论述职业教育目的两种价值取向基础上,从课程目标,教学内容和教学评价三个方面对当代职业教育目的现状进行理性反思,发现当代以就业为导向的职业教育活动中存在若干问题,并对此提出相关建议,以服务职业教育理论和实践发展。

关键词：职业教育目的,反思,建议

参考文献

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[3]涂三广.“就业为导向的职业教育教学评价的四个问题[J].职教论坛:2009.

关于农村职业教育改革的理性思考 篇8

我国农村职业教育现状

办学方向错位, 背离职业教育的时代要求农村职业教育应“以服务为宗旨, 以就业为导向”。然而, 许多农村职业学校将对口升学作为办学主要目的, 与国家赋予职业教育的任务严重背离。不少农民及其子女抱着升大学跳出农门的愿望到职业学校学习。职业学校以此作为办学定位, 不仅无法发挥转移农村富余劳动力、促进产业结构升级的功能, 而且给学校办学带来极大的负面影响。

政府重视程度不够, 办学经费投入不足地方政府对职业教育重视程度不够。究其原因:一是政府部门认识不足, 认为当地企业少、闲人多, 职业学校人才对当地没多大用处, 不易出政绩。二是当地政府经费紧张, 无暇顾及职业教育。职业学校要求有一定生产实习条件进行技能培训, 职业教育用于实训基地建设和学生技能训练的成本是普通教育的2.6倍, 而政府部门对职教的投资恰恰制约了这一点。这些直接导致农村职业学校为农业和农村经济服务的能力不强。

农村职业教育严重滞后, 阻碍职业教育发展一是教学设施陈旧。有些职业学校教室狭窄, 办公场地拥挤, 没有像样的操场和会堂, 没有图书室、实验室, 缺少实验设备。二是师资力量薄弱。广大农村职业学校教师, 特别是专业课教师缺乏, 教师知识结构与职业教育所要求的知识结构不相适应, 缺乏必要的工作实践能力和专业实践技能。农村职业学校在教师数量上、学历上、专业知识上都无法保证教学质量。三是专业设置、课程设置僵化。职业学校专业设置多为成本小、对实习基地要求不高的专业;实践课程占总课程比例偏低, 课程设置过分强调系统性和完整性, 学生智能结构严重脱离现实。四是教学方法无特色。加强实践教学是职业教育最重要的特点, 但是由于设备、师资和传统教育模式等原因, 造成一些农业职校严重脱离实际。

制约我国农村职业教育发展的因素

我国传统文化观念影响“万般皆下品, 唯有读书高”, “学而优则仕”的传统价值观根深蒂固, 人们重视普通教育, 许多家长不愿送孩子进职业学校学习。同时, 应试教育使许多教师、家长把与考试、分数无关的都归为不务正业, 许多学生鄙视职业教育。

政府履行发展职业教育的职责不到位职业教育实施的是专业教育, 需要比普通教育更多的设备、场地和专业技术人员, 中等职业教育成本一般是普通高中教育的二三倍, 如果政府试图借助市场力量来搞活职业技术学校, 是难见成效的。没有政府的高投入, 职业教育很难实现专业化教育目标。

“新读书无用论”思想泛滥究其成因:一是学生不认真学习, 进厂劳动与农民工无异, 读几年书无一技之长, 家长认为读书无用;二是家庭经济条件限制, 无力负担大笔学费, 于是认为不读书照样打工, 诱发了在校学生的厌学心理和弃学心理。

农村职业教育的作用未充分体现出来农村职业教育的作用在于:培养“新型农民”的综合文化素质, 提高适应社会的能力;提高“新型农民”的技术水平, 懂得经营之道, 为农民生活富裕服务。目前来看, 这些作用尚未充分体现出来。

改革我国农村职业教育的对策

加大宣传力度, 转变传统思维模式利用典型事例, 大力宣传职业教育和高素质劳动者在现代化建设中的作用, 创造有利于职业教育健康发展的环境, 提高生产、建设、管理、服务一线劳动者, 特别是高级技工和技师的经济收入和社会地位。

多方投入, 为农村职业教育发展搭建平台一方面, 国家加大对农村职业教育的投入力度, 逐步实现对农村中职学生学费全免。另一方面, 建立多元经费筹措渠道, 鼓励企业和个人投资, 积极发展民办职业教育;农业职业院校建立农业科技示范园, 产教结合, 自筹资金。提高教师学历, 组织教师到对口职业学校任教或企业挂职锻炼;加强校本培训, 提高教师队伍的整体素质;在教师配备上, 配备具有相当实践经验的工程师、工艺师、农艺师、设计师等。

转变办学理念, 重新定位农村职业教育的培养目标农村职业教育始终以服务“三农”为根本目标。在生源上, 凡希望接受职业教育和培训的人都允许入校, 进行个性化教学和辅导。在办学层次上, 将学历教育与非学历教育、学历证书和职业资格证书结合, 简化入学手续, 允许学生分阶段完成学业。在专业设置上, 开设农业经营管理、农产品深加工、保鲜储藏、市场流通、农村合作经济、经纪人教育等“本土化”专业。在课程结构上, 首先, 加大现代信息技术、生物技术、绿色环保技术的培训力度;紧密结合农时季节需求, 开展农民实用技术培训。其次, 面向城乡劳动力市场, 扩大农村劳动力岗位转移培训。在教学手段上, 更多地采用多媒体课件和仿真技术手段, 模拟工作场景, 锻炼和培养学员解决各种技术难题的能力。在培训管理上, 学分制和弹性学制、全日制与部分时间制结合;培训期满通过考核者, 发给毕业证书或培训结业证书。

多元化就业方式, 拓宽农村职校生的就业渠道一是积极引导农村职校学生转变就业观念, 勇于自我创业。二是国家采取有利于农村职校学生就业和农村发展的更加具体、系统、优惠的配套措施和政策。三是完善就业市场, 建立公共信息平台。加强农村职校与城市, 特别是发达城市职校的合作, 拓宽就业出路;扩大职业教育的招生计划, 以满足学生更高层次学习职业技术的需求。

参考文献

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