课程改革理性思考

课程改革理性思考（精选11篇）

课程改革理性思考 篇1

一、角色的困惑

新课程改革要求教师应成为学生学习的组织者、参与者、引导者, 成为课程的研究者、开发者、决策者。其实, 越来越多的教师明白不能再只是知识的“搬运工”, 也深知不能将教学工作视为简单的重复, 开始探索采用多种方式提高教学效率。面对如此沉重的角色转变任务, 教师能否完全胜任, 这是一个值得商榷的问题。再者, 大部分教师在思想上受原有观念中师道尊严的权威性和威严性的影响, 还不能在短时间内完全放下“身段”, 重建师生之间民主平等的关系, 因此在实际教学中大部分教师对自己的定位仍然是家长的代理人、知识的传授者、纪律的执行者。

长久以来, 课程问题一直都是相关部门、学科专家需要关注的, 教师无权也无从过问。而此次新课程改革赋予了教师参与课程开发的权利, 这对大多数教师来说是一个全新的挑战。虽然这种变化的意义值得肯定, 但对于毫无课程开发经验、缺乏课程开发指导、本职工作已经相当繁忙的中小学教师而言, 在如何提高课程质量、创新课程内容、优化课程结构等方面依然存在着很大的困惑与困难。这种复杂的角色转变, 让人不禁产生了疑问:教师是人, 还是神?教师的核心角色到底是什么?教师能否承受住这些新角色带来的压力?

二、科研的困惑

首先, 科研目的上的困惑。对大部分教师来说, 他们参与科研的积极性主要来自于职称评定, 论文撰写需要投入较多的时间, 这就在一定程度上分散了原本集中在教学和管理上的精力, 造成科研和教学本职工作在实际操作中的矛盾, 这也让部分教师变得更加急功近利, 以致出现“两手都要抓, 两手都空空”的糟糕局面。因此, 教师搞科研到底是为了教学还是荣誉?其次, 评价制度上的困惑。学校往往是以发表论文数量为衡量科研是否成功的重要指标。而学校间进行评比时, 该校教师论文的多少也是一个重要的指标。现在社会上各种论文大赛、报刊征稿不计其数, 它们的资质是否合格?在审稿上能否保证公平、公正、公开?这些问题都值得考量。因此, 科研到底是重数量还是质量呢?最后, 科研方法上的困惑。教育科学研究不是一门技术, 而是一门学问, 并不是人人都可以胜任的科研工作, 何况是未受过系统的教育科学研究及方法专业教育的中小学教师?缺乏相关专家的指导, 科研手段仅仅是“凭经验”, “摸着石头过河”, 造成的直接后果就是影响成果的有效性。那么教师搞科研究竟是凭经验, 还是再学习?

三、新技术的困惑

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》明确提出:“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用。”在新课改的过程中, 教师开始接触现代教育技术, 并且逐渐接受并认同现代教育技术手段相对于传统教学手段来说, 具有更便捷、更多元等优势, 由此, 一些教师对其产生了依赖感, 忽视了其工具性、技术性的本质, 不但没能对教学效果产生有益的影响, 反而造成了新的问题。此时, 教师对于如何正确使用新技术产生了疑问。事实上, 新课改中提出的要求是以保质量和重效益为前提的, 借此达到转变学生单调的学习方式与促进其综合发展的目的。因此, 新技术的应用不应是盲目的, 而是必须从实际出发, 充分发挥各项技术在教学中的积极作用, 并且不应完全摒弃传统教学手段。事实上没有无价值的技术, 发展现代教育技术手段并不是一定要抛弃原有的教学技术, 而是要把两者结合起来, 发挥两者的优势, 共同为优质的教学服务。

四、实际操作的困惑

新课改是一项系统的工程, 单凭教师队伍的力量是没办法完成的, 还需要社会的关注、家长的配合、学校的支持。事实上, 学术界和教育上级主管部门对于新课程给予了高度关注, 他们对新课改的实质精神和目标任务有较清晰的了解, 但是落在实处却似乎又是另外一番景象。

首先, 社会对于教师的关注度还远不如对政府官员、富二代、娱乐人物等的关注, 而且他们更关注的是教育的最终结果, 这使得教师在舆论的压力下, 无法自由地施展拳脚, 新课改也很可能沦落到“穿新鞋走老路”的悲惨境地。其次, 多数家长不了解课程改革, 在习惯了原有的课程教材和教学方法后, 害怕课程改革影响到孩子的学业和升学, 对教学改革加以阻碍。最后, 面对升学率和社会期望的压力, 一些学校对课程改革并没有投入太大的热情, 他们所关注的依然是考试成绩和学校升学率, 新课改设置的综合实践活动课, 以及以往设置的音乐、体育、美术等课程, 在部分学校中依旧被忽视。[1]

教师作为课程改革的实践者, 承载了众多的期望, 其中也包含着对自我的期许, 但是在一片“支持改革”的声浪中, 却得不到外部的实质帮助和支持, 这大大挫伤了教师的积极性和创造性。

五、班级教学的困惑

班级教学注重实效、统一, 但新课改强调注重学生的个性化发展, 需要教师为每位学生的发展提供充足的关注与空间。在这样的形势下, 小班教学再次成为热议话题。但目前多数学校人满为患, 教师根本没有足够精力照顾到每位学生的个性发展。虽然近年来国家一直在努力推行和倡导班级小型化, 但是以现在中国的国情看, 要实现小班化教学还需时日。

此外, 在具体的教学环境中, 是该让学生不加约束, 完全自由地表现, 还是依照往常加强管理, 维护统一和纪律?怎样把握这之间的度?这些问题也引起了教师们的思考。毫无疑问, 教学秩序必须由教师来维持, 但是面对一个大容量的班级, 教师更难进行操作。教师要始终维持全班学生参与学习活动, 营造生动活泼、多样化的教学情境, 一方面照顾全体学生的发展, 另一方面顾及每个学生自身的特点, [2]这些始终在阻碍着教师展开教学革新。

六、困惑后的思考

目前, 教师的工作负担及精神压力问题已经引起了各界的注意。在新课程改革中, 我们应该更加关注教师实际存在的困难, 保护教师的热情和积极性。只有教师全身心投入, 才能真正实现课程改革的成功。

1. 积极采取措施, 使课程改革深入人心。

除了颁发有关新课改的官方文件以外, 还可以在广播、电视、报刊新闻道中加大对于新课程实施的宣传, 以及选取典型案例进行分析, 并定期出版, 让广大教师和普通公民了解新课程的基本精神和目标任务。

2. 加大对于教师培训的力度与广度, 保证师资水平与新课改要求相持平。

在实施过程中, 增加培训经费投入, 进行教师在职培训, 为其提供学习的设备和场地, 聘请熟知新课改的专家, 特别是发挥师范大学的作用, 建立长期合作关系, 为教师解答教学、科研过程中的疑问, 指导教师正确地掌握新课程的知识、方法、技能。

3. 改革落后评价制度, 将新课改的实效性落到实处。

要落实课程改革, 评价改革是重要一环。社会与上级教育行政部门如何评价学校, 学校如何评价老师, 教师如何评价学生, 都从一定程度上影响着改革实施的效果优劣。当一切都以升学率为中心时, 课程改革就只能是在学校外徘徊, 难以进行实质性的变革。当前, 要促进课程改革, 国家应出台与新课程理念相应的考试政策, 建立一个多元性的考试模式, 全方位地考查学生。

4.树立严谨的科研精神, 以解决实际问题为研究出发点。

在基础教育阶段, 无论什么时候都应该强调教学的核心地位, 而科研作为新课程改革提出来的新任务, 应该作为教师教学的辅助工作, 两者虽互相促进, 但绝不能混为一谈, 不分主次。教育科研应该以教育行动研究法为主, 以解决教育教学中的实际问题、实现学生更好发展为出发点和落脚点。

5. 逐步推行小班教学, 以保证整体质量与个体发展之间的和谐稳定。

有关调查研究表明, 大部分教师喜欢采用小班教学模式。为减少教师在日常教学与管理上消耗的精力, 提高整体与个体教育效率, 各地教育行政管理部门应合理规划学校分布及规模, 优化教育资源配置, 为逐步推行小班教学打好基础。

摘要：面对新课程对教师提出的新的转变和要求, 许多教师陷入了困惑, 在这个问题背后究竟隐藏了多少改革的漏洞与缺陷?本文从教师存在的问题和困惑出发, 对当前课程改革进行了理性思考。

关键词：新课改,教师,困惑,理性思考

参考文献

[1]胡江倩, 蒋莉.中小学课程改革中教师的应为与难为[J].教学与管理, 2002, (3) .

[2]关荐.基础教育课程改革中教师的操作困难[J].教育探索, 2005, (2) .

课程改革理性思考 篇2

——数学课程研修体会

新课程体现着全新的教育思想和理念。但是，无论教育思想如何更新，教学内容如何改革，都要体现于教学过程，要体现于教师的教和学生的学，最终体现于教学效果。如果教学没有成效，或少有成效，一切教学的目标都会落空，课程改革的构想只能成为美丽的幻影。因此，教学的有效性研究是课程改革的基础和归宿。

一、新课程理念下的有效教学内涵

有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。有效教学包含三重意蕴：教学要有效果、有效率和有效益。有效果，指教学活动的结果与预期的教学目标相吻合；有效率，指教学的投入与产出应符合一定的比率；有效益，是教学活动的收益、教学价值的实现，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合以及吻合的程度。

在传统的教学中，人们对教学的有效性的关注主要集中于教学活动结果与预期的教学目标是否吻合以及吻合的程度，这样就把教学结果窄化为知识的掌握，并通过考试分数的高低表现出来。在新课程背景下，有效教学的本质和内涵有了进一步的发展，人们关注的是教学效益，即教学能否满足社会对人才的需求，对个体主体价值的实现。教学的目标也不仅仅限于基础知识和基本技能的掌握。而是要体现出对知识与技能，过程与方法、情感态度与价值观三位一体的教育价值目标的追求。

教学要有效果、有效率和有效益是有效教学的本质特征。在新课程理念下，有效教学还包括几个方面的含义：首先，教学的有效性要以学生的进步和发展为宗旨，教师在教学中必须树立学生的主体地位，促进学生全而和谐士出发展；其次，教师在教学中要有效率观念，教学效率是有效教学时问和实用教学时间的比率，只有努力提高有效教学时间才能提高教学的效率；再次，有效教学要促进学生学习方式的转变，发展学生自主、合作、探究的学习能力，提高学生的学习效率；最后，有效教学要以教师自身的发展为基础，教师是影响教学有效性的重要条件，教师的教学斓念、教学行为、教师的科研能力等都将影响教学的效益。

尽管影响教学有效性的因素是多方面的，但是，筏量教学的有效性的唯一标准是学生有无进步或发展，而不是教师有没有完成教学内容或教得认不认真。如果学生在经过一段时间的学习之后没有收获，没有取得相应的进步或发展，即使教师教得很辛苦，教学也是无效的。

二、新课程改革下有效教学的现状与问题

当前，课程改革在课堂教学层面遇到的最大挑战就是无效和低效问题。(一)三维目标的割裂

三维目标的有机统一是促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。但是，课程实施中却出现了三维日标的割裂现象：其一，游离于知识与技能之外的过程与方法，为活动而活动。这种活动既不利于知识与技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是无效和低效的。其二，“贴标签”的情感态度与价值观，即脱离教学内容和教学情境，孤立地、机械地、生硬地进行情感态度与价值观教育。这种教育是空洞、无力的，因而也是低效的，甚至是无效的。其三，只关注知识的授受和技能的训练。这种教学在强化知识与技能的同时，忽视了过程与方法、情感态度与价值观，从而在根本上阻碍了学生的发展。

(二)教学内容的泛化

课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓、教材受冷落、学科特有的价值没有被充分挖掘出来。

(三)教学活动的形式化

新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣和学习热情，但在“参与”和“活动”的背后，课堂却表现出浮躁、盲从和形式化，学生内在的思维和情感并没有被真jE激活。这典型表现在“自主”变成“自流”，只赋“权”却不增“能”：课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质，学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的前提下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地、按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的“探险”以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化。

(四)预设和生成的冲突

预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设和生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象：表现之一就是预设过度，挤占生成的时空。表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是以教为中心、以知识为本位的传统教学观的表现。这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学。表现之二，生成过多。一方面，生成过多必然影响预设目标的实现，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多会使教学失去中心、失去方向，同时也会导致教学泛泛而淡、浅尝辄止，从而最终背离生成目的。

(五)个性化发展关注不够

传统的教学足大一统的教育，学生的个体差异没有得到尊重。传统教学受技术理性的影响，追求对学生的全面控制，教学的最大特点是热衷于千篇一律：统一的培养目标，统一的教学进度，统一的评价标准。这种整齐划一的教学严重视了学生的主体地位，忽视了学生之间的个别差异和个性特征。由于学生的个差异没有得到尊重，个人的独特需要和兴趣没有得到合理的满足，致使学生严缺乏幸福的感受和成功的体验，扼杀了学生的创新精神和创造能力，使本应丰多彩的课堂变得呆板。

三、有效教学的实施策略(一)建立互动的师生关系

新课程以交往为教学的落脚点，重构师生关系，要求师生互动，在沟通与对话中寻求共同发展。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往，交往是教学活动的最基本形式。它有三个方面的属性：主体性、互动性和互惠性。主体性是指它承认教师和学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，没有高低贵贱之分。互动性是强调师生问、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现相互沟通、相互影响、相互补充。互惠性是指交往双方相互接受对方，受到对方的影响并有某种收获，真正实现教学相长、共同发展。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体的凸现，个性的张屈，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；不是无谓的牺牲和时光的消遣，而是生命活动、专业成氏和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。建立互动互惠的师生关系，在交往中实现师生的共同发展是新课程改革要解决好的重要课题。因为，如果师生关系这一问题不首先解决，什么学生的主体地位，什么教学过程的优化，什么有效的教学，什么促进学生全面和谐地发展全都是一种奢谈。(二)创造宽松和谐的教学气氛

有效的课堂教学在于创造和谐课堂，突出教学过程中的人文性、和谐性学生对问题产生困惑并产生求解问题的愿望，是创造和谐课堂的前提。教师要创造性地设置问题的情境，营造一种让学生发现问题、解决问题的氛围。传统的教学活动以“告诉”的方式让学生“占有”人类已有的知识经验，造成了学生被动的接受方式。和谐的教学过程是师生共同探索的过程。教学中师生要积极开展双向交流，各抒己见，开放彼此对问题的认识、观点、看法，阐明各种观点、看法的原因和理由；平等、公正地进行讨论、验证各自不同的观点和看法。要让学生在探究的氛同中发现问题，总结规律。没有个性，就没有创造，就没有特色。创造和谐课堂要营造一个个性得以自由发展的宽松氛围。要使优生发挥特长优势，使后进生不因为有错误观点而受到冷嘲热讽，要消除后进生对学习的“恐惧”，每个学生都体验到学习的快乐，享受到成功的喜悦。

互动、合作不仅是一种形式，更重要的反映了课堂教学的本质。描述了教学中师生、生生以及与自身的认识、思维、思想情感的流动情况。没有这些内容的流动，甚至是碰撞就不可能形成有意义的学习。

所以有效教学的课堂势必是在一种和谐、自然的教学氛围中展开，以互相尊重、互相坦溅的民主的课堂互动为主要形式的，以具有挑战性智慧活动为载体的，师生愉悦、积极地心理状态下的教学过程。这样的教学学生不仅得到的是知识建构，还是内心精神世界的建构。

(三)转变教师的角色

课程改革能否落到实处的关键在于教师，教师是改革最有力的支持者，也是最坚决的拒斥者，如果没有教师的积极参与，任何美好的课程改革都只能流于空谈。教师对新课程的理解与参与是课程改革的前提，他们也将决定新课程实施的最终走向。“新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生以及家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者：教师也不是一种只知‘教书’的匠人，而是一批有正确教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。”在新课程实施过程中，教师的角色要进行多重变换。具体到教学上，新课程要求教师要变单纯的知识传授者为学生发展的促进者；变学生学习生活的管理者为学生学习的引导者；变居高临下的权威者为“平等中的首席”；变“教书匠”型教师为研究型教师。在知识经济时代和信息化时代，“教师的职责已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意义的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时问和精力去从事那些有效的和有创造性的活动。”教师角色的转变，意味着教师与学生真正意义上组成学习共同体，促进学生全面和谐地发展的同时师自己也获得收益，使教学更具有效性和创造性。

(四)沟通书本知识与生活世界的联系

传统的学校课程中，学科课程占了绝对主导的地位，而经验课程却微乎其微。从课程的功能上看，学科课程主要是人类积累起来的知识，主要是间接经验，目的是传递和发展人类千百年来积累的文化遗产；而经验课程则是以学生主体性活动的经验为中心组织的课程，它以开发和培育主体内在的价值为目标，目的是使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验，以培养具有丰富个性的主体。教学实践表明，脱离学生生活世界的间接知识传授所产生的结果往往是低效，甚至是无效的，而教学内容越是接近学生的经验，越是与学生已有的现实生活联系紧密，教学就会越有效。新课程在教学改革上的一个重要举措就是要促进学生学习过程中的直接经验和间接经验的交融，加强书本知识与生活世界的联系，进一步关注学生的经验，强调教学要反映社会科技进展，以满足学生多样化发展的需要。所以本次课程改革在内容上强调联系生活、社会、学生实际，把综合实践活动作为从小学三年级到高中的必修课程；在方法上强调探索、实践、活动，把研究性学习提到了比较高的地位，既把它作为综合实践活动课程形态的四大领域的最基本的领域，又把它作为一种学习方式贯彻和渗透到各领域的学科课程的教学中去。综合实践活动是此次基础教育课程改革的一大亮点，它是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的一种课程形态。它是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。新课程通过开设综合实践活动和研究性学习，为直接经验和间接经验的交融提供了场所，架设了从书本世界通往生活世界的桥梁。

(五)转变学生的学习方式

转变学习方式是此次课程改革的显著特征，也是教学改革的核心任务之一。在知识爆炸的今天，掌握知识的多寡己经显得越来越不重要，重要的是如何掌握这些呈几何级数增长的知识，所以科学的、合理的学习方式就变得比较重要了。《纲要》提出，要改变学生死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究的学习方式。传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学生的学习方式，就是要转变目前存在的单

一、他主与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别是要提倡自主、合作、探究的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识觉醒，能动性和创造性不断得到发展，培养学生的创新精神和实践能力。学生学习方式的转变在本质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革，它取决于教师的教学行为，教师要为学生提供适宜的环境，比如注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越等，这样学生才能切实提高学生的各方面能力，转变学习方式。

对高职院校课程构建的理性思考 篇3

关键词：高职院校 课程构建 模式

一、创新高职院校课程改革模式的必要性

我国职业教育的起步与西方发达国家相比较晚，在管理模式和课程设置上受传统教育的影响较大。这种传统因素的影响很大程度上也体现在高职课程的改革和创新力度不够，课程体系的构建缺乏一定的针对性和目标性。缺乏针对性主要表现在课程设置不以社会对人才素质的需求为出发点，一些课程的设置对于增强学生的职业能力没有太大帮助，或者课程结构的安排不能增强学生的职业素质。例如，当前我国高职教育中存在的一个普遍现象就是重理论、轻实践，这是长期受传统教育模式影响而形成的一个不良的倾向。因此，在这样的背景下，我们就更应重视实践课程的开发与设置，这需要高职院校对整个课程体系进行综合评估，再根据社会需求情况不断地调整和优化课程结构设置才能取得效果。这些工作的完成又一次成为课程模式构建的目标之一。总而言之，改革课程模式是当前高职教育改进和提升教学质量的一项十分必要的工作。

二、我国高职院校创新课程改革的现状及问题

1.高职院校课程开发理念不够先进

我国高职教育在实际发展中存在两种倾向：一是注重高等教育属性而偏离了职业教育属性，二是注重职业教育属性而偏离了高等教育属性，前者是造成课程资源开发存在的种种问题的因素之一。我国一些高职院校在发展过程中单纯地以普通高等教育为参照，在课程资源的开发设置上出现了简单的模仿本科教育的现象，无论是教材内容还是课程设置都与本科教育没有太大差别。而本科教育的人才培养目标是培养研究型理论人才，在这一目标的指导下建立起来的课程资源模式势必也以增强学生的理论素质为重点，高职院校若简单地模仿本科院校的课程设置，其自身的办学方向也会偏向理论研究方面。但是高职教育的培养目标是实用型人才，这便与课程设置产生了矛盾。因此，指导高职课程设置的理念不先进最终对人才培养工作造成了不利的影响。

2.课程构建模式的创新性不足

在当今时代经济技术飞速发展的形势下，创新成为一种最为强烈的时代精神，经济社会发展需要创新力的推动，而构成这种创新力的一个重要影响因素就是教育的创新。当前，我国高职院校的职业教育课程模式依旧停留在讲授阶段，即学生在教育中获得知识和技能的方式仍然是教师的讲授，他们是从教师口中听来的本领，在实际的工作中，一旦要具体操作便会措手不及。高职院校对专业知识的过度详解使得学生没有充分的时间进行实践操作技能的锻炼，更谈不上在这样的基础上增强学生的职业素养，培养他们适应工作环境和社会环境的能力了，这些基本的教学目标都被单纯的理论课程挤占了。这种传统的重理论、轻实践的教学模式对学生素质的提升十分不利，同时也使学生职业素养的提升面临着很大的阻碍。

3.课程改革的系统性不足

高职课程改革的系统性不足也是受制于课程改革理念的不先进。课程的系统性不足对课程的质量产生了非常不利的影响。高职阶段的专业课程设置是一项系统而庞大的工作，各项课程的设计和组合都是相互配合、相互搭配的。这其中存在一些经验上的优势，简单地说，课程之间的配合是在长期的教学实践中形成的，因此，针对课程资源开发的改革工作也不应当是独立开展的，因为整个课程体系是牵一发而动全身的。因此，课程改革需要系统性，系统性不足就容易影响课程改革的效果。但是在具体的工作中，课程改革往往都是需要鼓励才进行的，例如计算机专业课程的改革中，仅仅针对软件技术课程实施了改革，其他诸如高等数学之类的课程改革要么不开展，要么即使开展了也不是同步开展。这就造成软件技术课程在改革过程中与其他课程不配套，学生在学习中用到其他相关课程的知识或者数学公式时，数学课程还没有讲到，给学生带来了很大不便。一项针对高职教师的调查显示，有58.5%的教师认为课程改革阻力大的一个重要原因就是无法大面积改革，无法做到全面参与，具体情况见下表。

由上表可见，反映课程改革开展范围较小的教师数量在全部被访教师数量中所占比例很大，课程改革独立开展给教学带来的不利影响已引起了任课教师的重视。

三、完善高职课程构建模式的对策

1.转变重理论、轻实践的理念

重理论、轻实践是高职课程设置的一个普遍特点，高职院校应当转变这种不合理的理念，认清当前社会的需求，把握人才发展变化的基本趋势。当前，随着我国经济结构优化、产业升级的不断调整，国民经济各行业对人才的需求不仅仅是简单的纯劳动力资源，而是具有一定知识背景的高级技术人员。高职院校要培养大批具有实践动手能力和创新精神的新型人才，而培养这样的人才就要注重实践课程的开发，在这样的基础上不断提高人才的技术和应用能力，而且还要积极为学生创造第二课堂，即实践实训基地，将实践课程的开展与实践基地的建设有机联系在一起。总而言之，转变理念是增强课程改革有效性的根本动力。

2.形成一套规范的高职课程改革制度

课程改革应当有制度依据，否则就不能体现这项工作的规范性和科学性。课程改革是高职教学工作中的一件大事，只有在充分考虑各方面的影响因素之后才能在更大程度上加强学生与课程改革之间的联系。在这样的基础上，我们应当更大程度地提升课程改革工作的有效性。课程改革制度的建立应当首先对改革范围、改革目标、改革所需的师资力量储备等多项工作做出具体的规划和设计。有条件的高职院校可以建立专门的课程改革小组，具体负责对这些制度的解释、监督工作，及时给予课程改革参与者详细的说明，并在制度执行过程中严格按照标准考核相关教职人员的工作。

3.建立健全课程评估体系

评估标准是影响评估工作的一个重要因素，在建立评估标准的过程中，应当充分考虑市场对人才的需求，以及高职教育的人才培养目标、课程模式建立的原则等重要因素。高职院校应组织专业人员对于当前课程体系的科学性和合理性做出合理的评估，还要充分考虑评估的手段和组织形式、评估团队的人员构成。其中，人员构成是影响评估效果的一个关键因素，评估人员不仅要包括相关专业的教职人员，还应适当地聘请校外专家学者、企业中的技术人才、社会相关行业的协会和其他组织机构等，这样才能从社会不同的行业和角度全面综合地分析高职课程设置的合理性、科学性和全面性。

参考文献：

[1]吕莉萍.浅谈职业教育教学改革[J].企业技术开发， 2012（8）.

[2]刘淳，龙雁.高等职业技术教育课程改革探讨[J].北华航天工业学院学报，2013（1）.

课程改革理性思考 篇4

为了进一步了解现阶段 (2001年9月至2006年) 各地实施义务教育新课程的进展情况, 全面客观反映教师参与课程改革实验以来对课改的认识、感受、实践、反思, 全面了解学生在课改进程中的学习情况, 我们做一番调研, 找出取得的成效与存在的问题, 提出解决的建议与措施。以期推动课程改革稳步前进的步伐, 切实有效地改进我市基础教育课程改革实验工作, 确保课程改革持续健康有序的发展。

在对问卷结果进行认真的分析后, 我们对课程改革的总体感受是:课程改革进展顺利, 取得了成绩, 同时还存在着若干深层次的问题。困难与挑战同在, 问题与机遇并存, 这些新问题确实会影响课程改革的进一步推进, 但也有助于帮助我们比较全面地了解课程改革的进展情况, 并启发我们去思考进一步推进课程改革应采取的措施。

一、成绩显著

1、教师已步入新课程改革的轨道。

调查结果表明, 教师对课程改革的认识提高了。对于课程改革以来所参加的培训活动, 认为非常有用, 对教学帮助很大。普遍认为, 课程改革进行到现在, 应向预期目标发展下去。而且经常反思教育教学实践与新课程的符合程度。教师之所以提高认识, 在于他们通过不同渠道得到指导培训。如通过专家指导, 通过教研员指导, 通过校本培训指导, 尤其是校本培训, 是教师的接受课改指导最有效、最直接的途径。为教师的发展搭建了平台, 为课改的贯彻开辟了途径。

2、教师实践课改的能力加强。

(1) 教师角色转变, 由以前的知识本位, 学科本位转变为学生发展本位。教师询问、了解学生在学校的学习感受, 经常帮助学生解决学习中的困难, 而90.9%学生经常参与讨论, 有动手操作机会。学生也敢于指出教师的错误。由此看出学生观变了, 教师的学生意识加强了。包括: (1) 学生本位意识。“关注每一位学生”成为教师的重要教育理念。 (2) 学生主体意识。把学生看成是学习的主体、学习的主人。教师在教学实践中十分注重培养和发挥学生的自主性、能动性、独立性和创造性, 切实提高学生的自主意识和主体能力。 (3) 学生个性意识。把学生看成是独特的人, 珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人。教师与学生之间形成了民主平等的师生关系。学生 (80.8%的小学生) 喜欢老师。

(2) 教学方式得到改变:调查结果表明, 教师在教学方式方面注重质疑, 探究, 合作交流等教学方式。教师在实际教学中提倡学生主动探索、合作交流等教学方式。此外, 教师还开发课程资源。联系学生生活实际, 培养学生的创造力、想象力。使用幻灯、投影等现代信息技术作为辅助教学的。我们看到教师关注学生掌握知识的过程, 认识到学习过程就是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程, 也是学生科学精神、创新精神, 乃至正确世界观逐步形成的过程。教师教学生“学会学习”, 在教学中引导学生质疑、调查、探究, 在实践中合作交流, 富有个性地学习。构建开放而有活力的课堂, 让学生学会探究, 为学生终身学习奠定基础。

(3) 建立了发展性的评价体系。新课程实施以来, 改变了课程评价过分强调甄别与选拔的功能, 发挥评价促进学生发展的功能。如今的评价, 关注的不仅是知识和技能, 而且包括过程和方法, 尤其是解决问题的能力以及情感态度和价值观。学习评价注重了激励性和发展性。用发展的眼光看待学生, 关注学生的成长过程, 注重、肯定、赞赏学生的点滴进步, 让学生感受到学习成功的欢乐, 在他们心中唤起自豪感和自尊感, 这是新课程所倡导和实行的学习评价。实践证明, 这种注重激励和发展的评价对于激发学生学习兴趣和保持学习热情具有极其重要的作用, 而且是培养学生自尊、自信人格的重要途径。学生喜爱学习, 97%的小学生喜欢学校生活。91.6%的中学生对学习很有或比较有兴趣。

3、教师对课改的理性思考深入。

教师对课程改革最关注排在第一位的, 是实施过程中具体任务的完成情况。我们欣喜地看到教师注重课改的落实, 关注课改给学生带来的进步, 这也正是课改所希望的。反映出了教师的心声, 领导的导向, 让教师更好的把握方向感, 领导的重视, 拉动教师的重视, 有了各级领导的关注, 有了业务能力强的教师, 有了良好的学校文化氛围, 就能让更多的教师积极投身课程改革的浪潮。实现自上而下的课改运动, 是为了中华民族的伟大复兴, 为了每一个学生的发展是课程改革的核心理念, 而促进每一个学生的充分发展是教育的出发点, 是教育的责任所在。我们的教师具备课改意识, 关注学生的发展。

二、建议对策

在充分肯定课程改革取得成绩的同时, 我们必须正视所存在的问题, 并且想办法解决问题, 只有这样才能保证课程改革沿着健康的轨道前行。

1、倾心关注教师的专业化成长。

课程改革成败的关键取决与教师的素质。因此, 全面规划, 分类推进, 建设一支高素质的教师队伍十分重要。提高教师素质应从以下几个方面入手。

(1) 首先, 要树立“教师第一”、“培训是最大福利”的理念。要把教师培训与学生培养放在同等重要的位置上, 教师的素质上去了, 能力提高了, 学生的发展就有了依托。因此要开展多形式、多层次的教师培训为课改创造条件。同时推进以校为本的教学研究制度的建设, 把学校建成一个真正的学习化组织和培训的机构, 建立基于校本研究的富有成效的校本培训制度。毕竟我们的教师无法人人得到专家的指导, 而校本教研是一种极好的培训方式。加强同伴互助, 学校要形成对话机制, 为教师之间进行信息交流、经验分享、专业会谈和专题讨论提供平台。营造求真、务实、严谨、高效的教研氛围。

(2) 要解放教师, 减少工作量, 控制班额。杜绝形式主义, 切实减轻教师低效、无效的劳动负担, 让教师把主要时间、精力用在业务的学习和研究上。学校管理者要思考管理与考评制度。杜绝考分评比, 给教师营造一种宽松的精神氛围, 让教师充分地发挥和施展自己的个性才华。

(3) 要建立旨在促进教师专业成长的考评制度。要依据新课程的精神和教学改革的方向, 来制定考评内容和标准。要努力使考评过程成为引导教师学会反思、学会自我总结的过程;要从教师专业成长的全过程来看待教师考评的成果, 为教师建立成长档案, 帮助教师全面了解自己, 明确自己所处的成长阶段和进一步努力的方向;要从教师促进学生全面发展的角度来看待教师的考评。尤其要改变以学生分数作为考核老师重要依据考评制度。给老师更多鼓励与公平。让教师在适度压力中成长, 在竞争中提高。

2、坚决加大教育投入。

教育公平的本质就在于教育资源享用和教学质量的差异。教育经费的短缺, 硬件设备设施的不足, 导致了课改的先进理念无法贯彻落实。因此主管部门要对学校的设备设施做硬性规定, 并监督使用情况, 让教育资源真正为学生服务。

3、调动社会力量关注课改。

现在的家长还在以考试成绩来衡量学校的办学水平, 衡量教师的业务能力。他们对课改态度是不关心的, 甚至还有担心的。学校的办学受社会舆论的影响。只有学校社会形成一股合力, 课改才能更好更快的发展。因此要广泛宣传课改理念, 取得家长的支持。

4、改变学生的评价制度。

课程改革理性思考 篇5

从国内外教育的对比看，“中国教育体制和管理体制培养出来的学生书本知识掌握得很好，但实践能力和创造精神还比较缺乏”[1]，这与我们比较重视认知教育和应试的教学方法，相对忽视对学生独立思考和创造能力的培养有直接联系。而这种联系又不可避免地指向当前的教育理念和由此衍生的办学体制、教学内容、教学方法、评价方式等方面。教育是要培养全面发展的优秀人才，为了实现这一目标，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求树立多元人才观念，建立科学多样的评价标准，“探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上，自主自立，努力成才”[2]。从中我们应该能够读懂评价方式的改革是直接关乎到中国教育培养什么人和怎样培养人的核心问题，关乎到中国教育的未来能不能实现让人民满意，培养世界一流人才的目标。

改革学生考核评价方式，是推进全面素质教育的需要。受中国传统教育观念的束缚，当前的教育仍牢牢锁定以传授知识技能为宗旨。在教学层面把教与学简单地变成了“传”与“承”的关系，把育人目标变成了培养“应试人”、“型塑人”。与之相适应，现行的学生考核评价方式存在的突出问题，在教学上是以考分判优劣，论先后；在管理上是以“听话”判好坏，论赏罚。这种考核评价方式，教给学生的是知识的复制，而不是智慧的创造；是思维的模仿，而不是行为的独立。诸如此类问题，教育界也早有针砭，但给人们的感觉就好像是素质教育之船高高地扬起了帆，却始终难以离开“锚地”。

素质教育难以推进，究其原因，一是传统应试教育的束缚，教育者轻车熟路，缺乏改革的愿望；二是考核评价方式不科学，对教育体制和管理体制改革不能形成压力和动力。因为考核评价是一根指挥棒，对考核评价的对象具有激励和导向的功能。与推进素质教育相适应，改革学生考核评价方式，科学地评价教书育人，不是育人“高分”之追，而是要育人“完整”之求。教育的本质是育人，是要把学生培养成完整的人。完整的人不仅是具备专门知识和技能的有用人，更重要的应该是一个具有理性和德性的人，是一个能全面发展的人。改革考核评价方式，是要发出一个明确的信号，教书育人重在培养学生的独立思考、自由精神、公民道德、健康人格和社会责任。如果没有观念的突破，评价方式依旧，指挥棒仍定格在原来的方向，素质教育的明天还只能哀叹“萧瑟秋风今又是”。

改革学生考核评价方式，是践行育人为本的需要。教育的核心是为了人。这个“人”，不应该只是唯他人所需要的人，也不是唯社会所理想化的人，而是为了人的自身，一个像自己的人。传统的评价方式反映现时代的教育，更多是一种“责任本位”。在归纳考核项目、制定考核标准的时候，承载了太多的社会、家长和学校期望，这种“责任本位”，让学校总想着全方位、全过程地对学生进行调教，其长远的负面影响，是把一个个鲜活的人调教成了“服从高于自主，听话高于思想，接受高于创造，一致高于独立”的“型塑人”[3]。改革评价方式，要变“责任本位”为“人本本位”，因为一种只考虑承载外界期望的评价方式，不管理想多么崇高，愿望多么美好，必定会缺乏对人的生存和发展的基本特性的尊重，导致某些苛刻规定、极端要求的发生，妨碍、损害人的发展。建立多元的考核评价体系，让学生的个性和灵性得到尊重，为每一个学生提供适合的教育，而不是规训学生去适合一种教育。我们就是要还学生一个“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”的世界。

改革学生考核评价方式，是培养创新型人才的需要。创新是一个国家、一个民族进步和发展的灵魂，而国运兴衰，系于教育，教育就应该成为创新之本。当然，培养创新型人才是一个复杂的系统工程，社会的意识形态、行政管理体制、历史文化传统都可能会关乎人才的培养，影响人才的培养。顾左右而言他，不如都从自身反思。近几年素质教育、创新教育一直被当作“香馍馍”供着，缺乏的是行动力、执行力。改革学生评价，是要用指挥的杠杆行破茧之举。

《纲要》为此提出探索自主录取、推荐录取、定向录取、破格录取的多种方式，打破“一考定终生”的应试教育模式，对创新人才培养体制，发出了一个积极的信号，实施全面素质教育不能只有理论的构想，必须做出具体的实践回答。与之相适应，教育教学上，不能再围绕应试的指挥棒转，不能对学生进行死板机械的灌输，而是教会学生学习的思维方法，培育创新意识、应变技巧、适应能力等；在教学方法上，“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学；帮助学生学会学习”[4]；在评价方式上转变人才观，制定评价标准，运用评价结果，不再把学生的考试分数放在统帅地位，更不要在评先评优、奖助学金、推荐就业过程中拥有肯定或否定权。评价方式改革是要更好地发挥激励功能，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，让学生不断产生“木秀于林”的冲动，寻找“个个是人物”的感觉。

二、理性剖析传统评价方式的弊端

在推行应试教育让位于素质教育的大趋势下，传统评价方式的弊端已非常明显。评价观念落后，评价方式主体单一，有他评，无自评，或重他评，轻自评；评价内容偏重课程、专业成绩，忽略实践能力、创新能力的表现；评价周期长，一期一次，评价终结性、甄别性功能突出，发展过程的动态性、激励性、导向性功能偏弱。当然对传统的东西也不可一言以蔽之，而是要扬利去弊。

1.传统性评价片面强调学习成绩的“一票否决权”

在诸多的学生考核评价项目中，会有不同的侧重面，但学业成绩、考试分数始终处于“宝鼎”的地位，分数不上线，不达标，不管学生其他方面怎样优秀和突出，都会遭遇“一票否决”。学生以学为主，将考试成绩拟为学生评价的重要权数也无可非议。问题是现在的考试方式，卷面分数，既不能反映学生的综合素质，又不能公正地评价学生的学习能力。每个人的智力表现形式具有多样性和复杂性，善记与善解，抽象与形象，应试与操作，学生会尺有所长，寸有所短，用分数标准的统一性否定个性的差异性，从评价的导向看，学生的失败会成为教育的失败。

2.传统评价太注重标准的统一性

条条道路通罗马，这是一个为人皆知的道理，而现实的教育却总在打造一个理想的梦，用一种方式教育所有的学生，用统一的模式培养标准的人。这种教育评价严重违背了教育规律，教育是育人为本，而育人为本的最好教育，是要用多种方式教育一个学生，用不同的方法激励、引导不同的学生。因为培养，造就人才是不能靠“整齐划一”，走齐步的。虽说近几年在学生综合素质评价中，也考虑了对学生特长、爱好的加分，但最终考核结果是：学生的兴趣、爱好、个性要么被忽略不论，要么只占有微不足道的分值，对学生的激励和导向无关乎其痛痒，不利于学生独立人格，自主意识的培养和学生兴趣爱好、个性特长的拓展。

3.传统评价的主体单一

学生在整个的考核评价中，始终是按照外界和班级的希望与要求，进行学期规划和打算，被人评头论足，学生在人生成长中的主体地位被忽略。其实，教育者和受教育者都应该明白，在学生的成长中真正的责任人应该是学生自己，也只有他们自己才能对自己的前途命运承担最终的责任。教书育人，对学生来说主要不是靠他育，而是要靠自育，靠自己的适应和生存能力。通过考核评价，考核的应该是学生的自我规划能力，评价的应该是学生对自己预设目标实现的执行能力。如果学生不能成为评价的主体，谨于人言而惧行，他们就不可能有自信心大胆迈出自己的人生步，走出自己的人生路。评价是指挥棒，不是要指挥学生听命于人，而是要激励学生懂得自知之明，学会自我协调、自我掌控，成为自己的主人。学生自我主体意识的缺乏、是创新教育的最大缺陷，一个不能主宰自我，创设自我的人，又怎么可能奢望他对国家、对社会有所担当？

4.传统评价缺失对个人在集体荣誉获得中的认可

在集体荣誉中能与之一荣俱荣的只是极少数人。集体主义、团队精神总是被挂嘴边，而在传统的考核评价中，鲜有集体、团队荣誉与个人荣誉匹配的权项。一个班级，一个团队获得集体荣誉，较为普遍的做法是提高评先评优的比例，而能得到此殊荣的又多是学生干部，大多数学生的表现没有在集体荣誉中得到承认，很容易让学生感到集体荣誉事不关己，不会从自身努力提出要求，也不会对集体荣誉倍感珍惜。

5.传统评价在功能上失之偏颇，本末倒置

任何评价都会具有两大功能：一是激励和导向；二是甄别和奖惩。两大功能中，激励和导向应成为评价的本质功能。其实，我们需要考核评价，是要给学生的成长和发展指明方向，而不是希望通过竞争，对“优胜劣汰”做出裁判。本末倒置，突出甄别和奖惩功能，只会停留在对学生已经发生的过去品头论足上，而忽略对学生未来发展的关注，有违教书育人的根本目的。重视和发挥评价的激励、导向功能，就必需以关注学生的未来发展为主旨，通过考核评价激活学生身上的潜力，适时地调整自我努力，能把自己做得最好。甄别和奖惩是时段性的被动作为，激励和导向是主动性、全程性的作为，两大功能关注的重心不同，会造成评价体系重心的转移，对怎样育人发生方向性误导。

三、科学探索以学生为主体的发展性评价方式

发展性评价的理论主要源于心理学上的教师期望效应，即被预言很有发展潜力的学生，比其他学生提高更快，进步更大。[5]基于这一理论，考核评价的激励、导向作用是要在学生的成长过程中，不断地给学生一种预示，一种期望值。传统性评价中，预期和期望值也同样存在，不过它是通过外界的强求和规训实现的，而发展性评价对学生的预示和期望则是立足于学生的自我设计、学生自身的进步和发展，是一种“自塑”。另外，传统性评价对学生的预示和期望值着眼于过程结果的甄别、奖惩，发展性评价着眼于过程发展的激励、导向。因此，无论是从功能的驱动，还是操评方式上讲，传统性评价中的学生都是客体性的，而发展性评价中学生则应为主体性的。

1.在考核评价的要求上，发展性评价突出以人为本，视学生的自我设计为首要

发展性评价的功能是要通过不断的激励和导向，给学生一种预示，一种期望值。传统性评价主要是通过教育目标的规定，单一地选择了“外界”的预示，让学生过多地背负社会、学校和集体的期望。所以，新学期伊始，学生也会被要求写出新打算，自我设计的环节不少，少的是整个评价中没有学生自我评价的权重值，学生对自我设计也就缺乏认真的态度和责任意识。发展性评价视自我设计为首要环节，是希望通过自我设计，唤起学生的自主意识和责任感。所谓自我设计，不只是背负外界的期望，更重要的是源自自我认识、环境分析、能力把握，对人生成长进行阶段性设计，自身也能不断产生被激励的冲动，使自己在成功的路上能“做最好的自己”[6]。

2.在评价的内容上，发展性评价既坚持综合性评价，也注重个性评价

综合性评价是对学生素质全方位的评价，着眼于学生的全面发展，不仅看重学生的专业成绩、理论学习能力和学业生活，也看重学生的非专业成绩、实践动手能力、精神生活和社会责任感。但全面发展不是千篇一律，不是求全责备。教育的本质是把学生培养成完整的人，而完整的人不但是一个对社会有用的人，还应该是一个具备个性的人。从评价的功能看，按照统一的模式规训来评价学生，很容易人为地将多数学生淘汰出局，让其自甘落后游离局外。注重个性评价，要把引导学生学会自由、发展个性作为教育义不容辞的责任。要让每一个学生都能在考核评价中，寻找到自己的亮点，总有一个标准能让他产生夺冠的冲动，让自己的长处在评价中得到认可，从而获得走向成功的喜悦。

3.在评价的方法上，发展性评价要让学生由评价的客体变为评价的主体

传统性评价中每一个学生都会要求进行自我总结，但最终的评价都是由外界做出的。这种评价方法潜意识中会让学生很在意外界对自己的看法，“好学生”习惯于言听计从，差学生也很难摆脱“如来佛掌”。完全受制于客观评价，必然给学生的独立人格、创新意识的培养造成先天性不足。变学生为评价主体，既在评价中以学生的自我评价为主，对照自我规划，进与退、得与失自己评头论足，体味怎样把自己做得最好。当然客体评价也不能弃之，客体评价主要是对主体评价的验证，看是否客观、真实，并对评价结果给予反馈，提出指导性意见。内外因结合不能分离，但要把握好“根本”与“条件”的区别。

4.在评价的实效上，发展性评价主张横向比较和纵向比较的结合，更倾向于结果运用的纵向比较，从自身的进步产生发展的激励

设置考核评价模块和标准时，要让学生通过横向比较在自我环境以外寻找设定追赶的目标，为纵向比较提供参照的系数，克服纵向比较可能产生的满足感、懈怠感；通过结果运用的纵向比较，让学生能理智地认识自我，发挥自己的特长优势，适时预设和校准自己人生的阶段性目标，并通过纵向比较产生不懈追求的动力，获得成功的自尊和愉悦，消弥横向比较可能产生的不健康心态，真正能在评价中主宰自己的命运，以自觉的人生姿态走向未来。

参考文献

[1] 问素质教育，何以年年提年年缺.人民日报，2009-10-22.

[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要.人民日报，2010-07-30.

[3] 陈家兴.教育应该培养什么样的人.人民时评，2010-07-29.

[4] 徐魁鸿，张荣娟.发展性学生评价理论与实践研究.当代教育论坛，2004（5）.

[5] 李开复.做最好的自己.北京：北京人民出版社，2005（9）.

关于大学本科教学改革的理性思考 篇6

值得反思的是,在我国大众化过程中,我们对传统的、行之有效的本科教学体系选择了“自我抛弃”。比如,大学本科教学重视课外辅导、重视实践教学、新老教师的传帮带、教授为本科生授课、重视毕业设计和论文、小班上课,等等,这些经典教学实践成果,而今又重新成为大学本科教学改革的目标。高等教育规模扩张使得大学以及学生的优越地位大大降低,大学教育的功利主义和学生学习的工具主义不断强化。与此同时,生均投入降低,办学条件改善滞后,教学过程开始强调规模效率,教师的劳动强度大大提升,本科教学开始片面强调以学生为中心的自我学习和自我评估,传统的师生交流与互动模式不再出现,师生之间、学术同行之间的私人关系日渐淡漠,取而代之是更加官僚化的咨询、指导和质量控制。实际上,任何教学改革的设想都必须将课程设置与学习目标联系起来,并努力改变教与学的方式,才会有预期的收获。当然,本科教学改革尤其是课程教学模式的改革是一个长期的、不容易被量化的过程,相对于科研工作的现实利好以及短期内可以带来的声誉,大学倾向于重视科研而不是重视教学,所以大学本科教学的改革往往处于“名至而实不至”的境地。大学为应对市场竞争以及学生的就业竞争,往往将大量资源投入到招生和就业两头,而忽视了对中间环节教学过程的投入。

实践中, 大学本科教学改革的主体包括学校、院系、教师三个层面,教学改革的成效有赖于不同层次主体之间的合作。一般而言,学校、院系和教师对自身的教学责任越是坚持不怠,学生就越倾向于做出同样的选择,学校、院系和教师对教学目标越明确、可评估,就越能激发学生学习的责任感和成就感。当前,大学教学改革的责任机制还没有形成,不同主体之间相互妥协、安逸同谋的现象还时有发生。因此,大学教学改革的目标,就是要根据学校学科专业的培养目标以及具体的课程定位,构建使所有学生都感到有趣并富有挑战性的教学模式,形成以学生学习为中心的教学责任机制。

那么,本科教学改革的动力源于何方?目前,高等教育系统竞争无处不在,尤其是生源竞争和就业竞争日趋激烈。 在这样的背景下,大学已经意识到市场竞争对本科教学质量的要求,市场竞争成为本科教学改革的推动力量,本科教学改革也已经成为大学提高自身声誉的基本策略。但由于我国高校在计划体制时期所养成的被动行为的“惯性”,以及“重研轻教”的价值导向, 教学改革仅仅寄望于高校理性的选择是不够的。因此,在强化高校教学改革主体责任的同时,政府也是本科教学改革的不可或缺的“推手”。从政府的角色而言, 一是通过宏观政策引导和激励教学改革,二是通过教学评估尤其是强化学习质量评估来推动教学改革。 上一轮本科教学工作水平评估,以及正在进行的审核评估,评估侧重点和指标侧重对学校教学工作的总体性评价,因此今后应该着重强化以学习质量为中心的教学评估制度体系。

课程改革理性思考 篇7

筅河北廊坊职业技术学院张素霞杜伯武

根据体育课程的影响方式不同, 我们把体育课程分为体育显性课程和体育潜在课程, 二者既相互独立, 又相互促进、依赖, 共同构成了体育课程的完整体系。从学校教学总体规划设计角度讲, 体育显性课程的显现程度比较突出, 是学校体育工作的具体内容, 它体现在各学校的教学运行计划中, 并有系统规范的制度予以支持和保障。而体育潜在课程则是隐含于显性课程之中, 本质上也是一种与显性课程具有同等价值的基本课程形态, 虽系未明确陈述的课程, 但却包括学校教育实践中的教学实施、学校体育价值评判、体育教学与体育活动中的师生关系、体育课堂常规与程序、体育精神熏陶、运动中学生间个体差异、运动中的人际互动方式等, 作为潜课程, 这些显性课程之外的教育形式, 必然会对学生的体育意识、情感、价值观等形成潜移默化的影响。

长期以来, 我国学校体育课程受到学科中心论的影响, 体育教育比较注重知识、技能的传授, 而忽略了学生情意目标的发展, 它在一定程度上扼杀了许多学生的学习兴趣。因此, 体育教学在学校教学和课程中的地位作用、价值意义得不到应有的肯定和重视, 致其原因固然很多, 但主要原因还是由于侧重凸显实现课程计划、教学大纲、教材形式等显性体育课程的目标, 忽视了体育潜在课程的存在和目标的实现, 这样的课程设置不利于学生的发展, 不利于全面提高学生的综合素质, 体育课程总体目标的实现势必大打折扣, 其结果就是直接影响人才培养的质量。研究表明, 体育潜课程目标的实现, 也是一种潜在的教育力量, 有助于弥补显性课程在体育课程实践的诸多缺失。

一、对体育潜课程目标的深层次认识

1. 体育潜课程的内涵与外延

体育潜课程是指那些难以预期的、伴随正规教学内容而随机出现的、对学生起到潜移默化作用的诸多不确定的具有特殊教育价值和作用的因素, 通常包括渗透在课程、教材、教学活动、班级气氛、人际关系、校园文化和家庭、社会环境中的文化价值、态度、习惯和礼仪, 等等。但就体育教学而言, 其潜课程是指在体育教学活动中, 以潜隐渗透的、而非倾压灌输的方式有意无意地向学生传递人文、价值理念和学习态度等方面的教育经验, 实现体育教育终极目标的体育教育环境等因素。潜课程作为大课程体系下的组成部分, 是以“潜在”的形式存在的。换言之, 潜课程在获得有效的开发利用之前, 它只是以潜在的价值形态和方式存在的, 仅仅表现为某种能够加以利用的“可能性”。因此, 就其能够加以利用的“可能性”而言, 潜在课程与显性课程在价值意义上是同等的。

体育大课程体系下, 显性课程和潜在课程是按其存在和作用方式不同为标准划分的。如果前者的存在和作用方式, 是外显的、裸露的、成系统的和概念的, 那么后者则是内隐的、潜藏的、随机分布的和原生态的。前者表现为由课程计划、教学大纲、教材形式规范并获得明确陈述的课程内容;而后者则是以构成体育教学的物质条件、社会环境、精神氛围等方式存在的, 而且没有获得必要的理论概括和知识梳理, 也未获得明确、系统的知识陈述的课程资源;前者是在被明确告知、规定的条件下, 通过学生有意识的、有系统、有特定知识要求的学习活动而获得的资源, 后者则没有课程方面的明确要求和规定, 而是通过学生无意识注意和非特定的心理反应受到影响, 因而作为课程资源, 它是“潜在的”。由于隐性课程是以内隐的、潜在的方式对学生产生影响, 因此, 学生在隐性课程中既可能是有意识的, 也可能是无意识的。当有意识心理活动与无意识心理活动处于和谐状态时, 人的活动才最有效益。因此, 如果两者相互联系、相互促进、相得益彰, 共同构成一个有机整体, 就能从整体上发挥并提升体育的育人功能。

2. 体育潜课程目标的实现价值与意义

(1) 与显性课程目标实现互补, 充分发挥体育潜课程功效。随着我国教育体制改革的不断深入, 加之信息技术的高速发展, 体育大课程体系下, 单纯突出实现显性课程目标的弊端暴露无遗。单纯的显性课程教育和目标的实现, 有其自身的局限性, 从现实生活和学生思维意识角度分析, 已不能适应学生的心理变化。而体育潜课程目标的确立与实现, 能够充分调动学生的各种心理因素介入体育显性课程的学习, 能够促进学生对显性课程的顺利吸收, 激发学生学习的积极性, 提高体育课程大目标的达成度。体育潜课程之所以能够调动学生的各种心理因素, 是与其本身的特点分不开的。对学生非智力因素的培养是体育潜课程非常重要的内容。而学生非智力因素的发展, 无疑会激励学生的学习积极性, 提高学习效率。可见, 体育隐性课程对学生知识的掌握和技能的发展作用是间接的, 即是以学习积极性的激励为中介的。另一方面, 重视隐性教育和潜在课程目标的实现, 有助于体育课程体系的完善。显性课程目标和潜在课程整合目标的实现, 才是真正意义上体育教学终极目标的实现。实践中, 作为课程的组成部分, 隐性课程是显性课程的重要补充, 在育人过程中发挥着不可替代的作用, 二者切不可分割、背离。

(2) 推进学生创新意识和能力的培养与提高。教育的创新需要从理念、制度、技术和课程教学体系四个方面来进行, 归纳为:“理念创新是灵魂, 制度创新是保障, 技术创新是手段, 课程教学创新是核心。”因为创新教育最终要落实在教师的教和学生的学这一核心过程中来。潜课程目标的实现与否, 与学生能否具备创新精神休戚相关。从师生关系的角度看, 教师和学生是平等的关系, 教师并没有以自己的权威来压制和压抑学生, 他们在课堂中即时的兴趣、需要和问题都会受到积极的关注并成为课堂中的课程因素, 这对培养他们的文体意识和兴趣爱好有重要意义;第二, 在教学过程中, 教师并不是简单传授书本上的客观意识, 而是强调通过对话和社会性建构来共同创造和生成他们的课程意义。对话和社会性建构更强调主体在对话过程中的共同协商与意义建构, 这是知识发展的一种方式;第三, 在课程生成的过程中, 渗透着知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观对于人的全面发展的共同作用, 有利于人的全面发展。尤其是对知识形成过程的探讨, 对学习或探究方法的探讨, 以及在这些探讨过程中所形成的情感态度和价值观等这些非智力因素, 对于创新意识和能力的培养具有重要的价值。

(3) 有助于解决课程目标达成中显、潜课程目标彼此分离的问题。在体育教学中, 由于知识与技能这个显性目标的达成已成惯性重视, 相反, 过程与方法、情感态度和价值观这些隐性目标如何达成常常处于被忽视的边缘。因而, 目标的这三个维度往往不是合一达成的, 而需通过不同途径和手段来进行, 对三维目标的达成尤其是全人的培养效果就不会很理想。而在教学过程中, 会生成动态的潜在的资源, 资源的开发与利用是一个由静态的显性的资源向动态的潜在发展的过程, 这个过程主要是在教师的引导下, 通过目标驱动的形式, 引导学生积极参与“确定目标→发掘资源→交流对话→沟通整合→资源再生”的动态过程。在这个过程中, 不管显性资源, 还是潜在资源, 都通过学生这个课程主体的积极参与, 融化为学生个人的感悟, 从而使学生得到智慧的生成、素养的提升和生命的发展。在这个过程中, 方法的掌握、情感态度和价值观的养成、知识与技能的获得, 这三者是合一达成的, 而不是通过彼此分离的手段来实现的, 而且是在一个充分尊重主体性的和谐交往的环境中, 学生在学习方法以及情感态度和价值观这些方面能够得到一种潜移默化的熏陶和培养, 效果往往比较理想。

二、实现体育潜课程目标面临的问题

1. 教师潜课程目标意识差, 缺乏实现目标的能力

由于应试教育的影响和实行单一课程管理体制的原因, 学校和教师习惯了执行指令性的课程计划, 教师的职前培养和在职培训也很少接触到潜课程的概念, 因而缺乏对潜课程目标资源的判别和实现目标的能力。不少教师只知道照本宣科, 不知道有课程, 更不知道有内隐的、潜藏的、随机分布的和原生态的潜课程资源。由于教师潜课程目标意识和实现能力的缺乏, 课程资源特别是作为课程实施条件的课程资源严重不足;另一方面, 大量作为课程要素来源的潜课程资源被埋没, 不能及时地进入实际的体育教学中。

2. 实现潜课程目标的评价激励机制不完善

在传统的被动接受的思维定式里, 许多教师少有进行潜课程目标资源再认识的信心和勇气, 甚至不知道从哪里找到自己实践的体育课程资源特别是潜课程资源。而学校对教师潜课程目标确立与实现的初始阶段, 缺少及时和必要的精神鼓励, 特别是缺乏科学、系统的人性化价值评估和激励机制。

体育潜课程是客观存在的, 是隐含于体育显性课程之中的潜在内容, 追求体育潜课程目标的实现, 是学生形成良好的体育意识、健康的个人情感, 以及个人运动价值观的重要前提和保证。体育潜课程目标的确立与实现, 是体育教学改革热潮中更新教育理念所引发的新课题, 也是能否更深一步地进行课程改革、践行素质教育中亟待解决的问题, 应引起教育界足够的重视。

参考文献

[1]张俭, 陆美琳.关于隐性课程在学校体育中的效用分析.南京体育学院学报, 2004.

[2]徐亚康.隐性课程的开发与实施.贵州教育, 2004.

[3]于大海, 李春花.论隐性教育的特点及其功能.黑龙江高教研究, 2006.

课程改革理性思考 篇8

对代, 数学占据教育优势地位的重要性不言而喻, 因为它将最终决定一个国高球性的数学教育改革中最终将家在国际上的科技综合竞争力, 在全引发全中也是全球数学教师球性数学教育竞争, 的职业竞争从某种程度。我们上讲, 数作出理性的思考广大的一线数学教, 积极投身到这场全育工作者必须对此学对高中数学传统教学设计球性的数学教育竞争中去。进行改造思考如何, 教教学中将新的教, 从而设计出以人的发展为本育教学理念注入到数学课堂学通过对目前的高中数学教学。多数中学数学课堂的设文观察/教学, 、指导教学和主动性教学等不同我们不难发现一些被称为直接计韩名称的教学有着相似或雷同之处永原因部分源于它们所遵循的固定教, 学其改军设计模式。传统的一节数学课大都是革的, 然后是对新学内容进行讲授从复习或检查前一天所学的内容。下一开始的提供必要的反馈及步就是指导性练习, 教师通过提问或校正来检查学生的理学习情况立练习结束。最。后, 教学过程以学生的独性这种模式导的“五步法”的教学设计沿用前苏联教, 我们不妨育学所倡思思想认为称之为传统, 教学设计数学教学活。动就是把数学这种教学设计考被动地而不是主知识传递给学生, 数学知识是由学生动接受的纯客观的东

西。在这种教学设计思想的指导下, 教

学过程以教师如何“教会”学生, 学生如何“学会”为中心;教学目标就是照搬教参;甚至将考试定为教学目标;教学策略就是一浪高过一浪的题海战术;课堂上的角色定位则是以教师为“主角”, 以学生为“配角”, 师道尊严, 不可逾越。

特别在高中数学传统课堂教学中, 教师大多是将课堂教学局限于正规知识的传授上, 将知识局限在特定的任务类型上, 学生体验的数学基本上是“数学成品”, 学生很少有机会去尝试、实验、探究或找寻问题的不同答案。学生的数学学习过程经常受到复杂的数学运算和逻辑演绎的影响, 这是因为教学设计主要集中在数学的严密推理和计算的结构上, 数学的教与学往往也参照这种结构运行。一旦数学问题的表述发生了少许变动, 或让学生置身于真实的问题情境之中, 他们就会觉得无所适从。

尽管在近几年的国际性的学生数学学业评价中, 中国学生有明显的优势, 但来自国际比较研究结果己经给我们一些警示信号, 即我国中学生表现出来的能力更多是机械式的计算, 而不是对生活中数学问题的理解和大胆探究, 这表现在学生缺乏知识的累积性与交错性。如果在以后的教学设计中, 我们仍一味地走老路, 只是不断地向学生解释数学知识内容, 不注重给学生提供探究、理解和再探究的机会, 那么我们的学生不仅会在发现、创造、再创造的阅历上有所缺乏, 而且也会使他们失去创新精神和实践能力。这将与国内外倡导的21世纪人才的培养标准与要求相去甚远。高中数学新的教学设计的理论与实验研究受国内外数学课程改革的影响, 在与传统的高中数学课堂教学设计并存的格局中, 我们也欣喜地看到各式各样的新型高中数学教学设计相继呈现, 但细究端详, 不难发现头脑里时常闪现出这样一些不和谐的场景和课堂教学片断:数学多媒体教学课上, 教师熟练地点击着鼠标, 成为一名热情洋溢的“解说员”、“放映员”;合作学习课上, 热闹的是课堂气氛, 冷却的是学生的思维, 即便是交流, 也是少数学生的话语霸权;研究性学习中, 学生们或抓住细节, 东拉西扯, 或高谈阔论, 不辨本质, 或就事论事, 讨论肤浅。探究课堂上, 遇到问题便自主探究一番, 俨然个个都是解决问题的专家。面对这些不和谐的数学教学场景, 作为教学设计者的我们也困惑不已:为什么抛弃传统、追求创新与有效教学会让我们陷入如此进退两难的尴尬境地呢?

高中数学传统教学设计和近来某些高中数学教学设计暴露出的弊端是多方面的, 主要原因归结起来有如下几点: (1) 数学观滞后, 认为数学是由专家发明的一系列规律和公式而其他人只是应用以得出固定答案, 数学知识是绝对的、静态的、无可怀疑的真理的集合, 是一种可以由教师传递给学生的纯客观的东西。 (2) 数学教学观念陈旧, 认为数学教学活动就是把数学知识传递给学生, 以“教会”为中心, 上课是执行教案的过程, 学生学习方式基本是以听讲, 死记硬背、大量练习、再现数学知识为主的被动式地接受学习。 (3) 数学教学模式不当, 过多地追随数学科学的演绎体系, 认为所有学生都千篇一律地靠一张纸一支笔便可以学习数学。这种整齐单一的模式忽视了学生学习数学的个体差异性、数学活动的丰富性和与现实世界的紧密相关性。 (4) 理论根基浅, 研究性学习的开展, 多媒体技术的运用是对数学课堂教学进行积极而有益的改革尝试, 但在进行之前, 缺乏对当代教育教学理论的深入学习和钻研, 简单地认为课堂教学改革不过是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情, 使得教学设计浮行于面, 显得底气不足, 有的甚至走入了追求功利主义和只是面对少数优秀学生教学的精英主义误区。 (5) 教学评价缺少人性化设计, 长期以来重视考试的选拨功能, 唯分数而论, 不善于发现学生的多种智力, 忽视对学生数学学习过程的综合性评价, 而使教学评价渐渐缺失激励学生学和调节教学的双向功能。故而不能唤起学生内心学好数学的动机和美好愿望, 不利于引领学生学会认知、学会合作、发展能力和完善人格。 (6) 另外, 高中数学传统教学设计对教师自身发展关注得很少, 大多数的高中数学教师都缺乏对自身教学实践的经常性和深刻性的反思, 这一点从数学课教案的设计和内容中最容易发现。

课程改革理性思考 篇9

关键词：高职体育,教学改革,理性思考

高职教育是我国教育体系中的特殊存在, 高职教学质量在很大程度上决定了今后各行各业技术型人才的素质。高职体育教学是学生接受体育教学的最后阶段, 其目的是培养具有自我学习和自我发展能力的技术型人才。这也要求高职体育在改革大潮中, 要积极构建具有高职特色的体育教学新思路, 为高职人才长远发展打好基础。但是, 结合高职体育教学改革现状来看, 高职体育教学改革想达到预期目标, 还要对其中存在的问题进行理性思考并理顺体育教学改革的可能性路径。

1 高职体育教学改革要思考的问题

1.1 传统理念束缚了高职体育教学改革发展

在高职教育教学改革浪潮冲击下, 高职体育教学模式正朝着新的方向不断发展。但是, 体育教学理念沿用的依旧是传统理念, 体育课课时较少, 学生职业能力培养仍旧是高职体育教学的重点, 学生体育思想、终身体育意识培养却不受重视。受传统体育教学思想影响, 高职体育教师们在教学理念上也没有做到及时更新, 致使陈旧的“以教师为主体”的高职体育教学模式在高职体育教学依然盛行。如许多教师在教学中只知道按照教材进行体育知识讲解、动作示范, 却不了解学生体育锻炼需求, 也不会根据学生个体差异来教学, 学生根本没有提问和自学的时间, 这种古板的教学方法, 只能使学生对体育教学越发厌倦。

1.2 教学内容单一削弱了教学效果

近年来, 我国高等职业教育发生了重大变革, 许多专业课程都打破了理论与实践界限, 实行了项目教学。在个别新专业如商务英语、海事英语等专业建设上, 一些高职院校还借鉴国外职业教育经验, 推出了一整套符合我国国情的职业教育模式。但是, 与其他学科相比, 高职体育教学给人最大的印象就是变化不大甚至是没有任何变化, 如许多高职院校现用的体育教材与建校之初使用的教材都是同一本教材, 体育教学内容设置和考核项目, 也没有随着体育教学改革而发生大的变化。此外, 许多高职体育教学改革完全是模仿高校本科公共体育教学改革模式, 体育教学内容缺乏创新, 过于空洞, 体育教学内容与高职生实际发展需求有较大的出入, 这在一定程度上也削弱了高职体育教学的有效性。

1.3 体育教学软硬件环境有待完善

在高等教育扩招规模不断扩大的情况下, 我国高职教育规模也不断扩大, 但是, 因高职扩招引发的资源紧张、教学体系不完善等问题也同时出现。许多高职学校的人数不断增加, 但是基础设施建设却始终如一, 学生体育学习、体育锻炼都没有足够的场地, 体育教学器材严重不足, 体育教师队伍建设也没有发生任何变化, 这必然会使学校体育教学陷入恶性循环的境地。此外, 许多高职院校不仅存在硬件设施不足等问题, 体育教学软环境建设也不容乐观, 如许多高职院校都缺乏专业的体育俱乐部, 学校在体育教学方面至今尚未形成完善的教学评价体系。

2 高职体育教学改革建议

2.1 明确高职体育教学理念

我国高职体育教学改革问题, 很大程度上与体育教学思想理念不正确有着直接关联。鉴于此, 今后, 在高职体育改革中, 高职院校要提高对体育教学的认识, 革新以竞技为目的的教学思想, 以“树立终身体育”“健康第一”思想为指导, 针对高职学生发展要求增设体育公共选项课, 构建开放的教学模式, 升级体育教学模式。与此同时, 高职院校根据高职教育教学特色, 深入宣传体育改革的必要性、紧迫性, 要求体育教师摆正体育课程的地位, 围绕学生竞争意识、拼搏精神和生活习惯培养开展体育素质教育, 使学生真正体会到体育教学的好处。在体育教学中, 高职体育教师也要提高对体育课程的重视度, 借鉴国内外高职体育教学经验, 推出一整套完整的体育教学改革模式, 将体育技能、素质教学与学生职业素养统一起来, 使学生明白, 体育锻炼不仅能增强个体的身体机能, 还能提高个体的环境适应能力, 促使个体更好地发展, 让学生在教师指导下养成积极健康的生活方式, 树立正确的世界观、人生观。

2.2 丰富体育教学内容

体育教学是高职体育教学改革的重要阵地, 也是实现体育教学目标的重要途径。不论高职体育教学如何发展, 提高学生的体质水平, 始终是高职体育教学的重要目标。这一教学目标的实现, 需要高职院校积极设置和调配体育教学内容, 同时改革体育教学模式和方法, 惟其如此, 才能实现体育教学效率最大化和体育教学改革目标。因此, 高职院校在设置体育课程时, 要本着实事求是原则, 根据职业课程特点和学生职业岗位需求, 增设一些新的体育项目。同时根据高职生的身体素质状况制定体育教学计划, 适当淡化传统体育项目的竞技色彩和规范性, 进行“体育运动处方”教学, 以激发学生体育锻炼热情。培养学生的职业素养, 也是高职体育的一个重要内容。为了提高学生的职业素养, 高职院校可从教材改革入手, 合理安排体育课程选课和教学工作, 如科学选择适用的体育教材, 或整合地方体育教学资源编写校本教材, 根据学生专业特点和兴趣爱好增设体育选修课等, 以促使体育教学尽快走上创新发展之路。

2.3 优化体育教学配套设施

高职体育教学改革要想取得预期效果, 没有基本的配套硬件设备是根本无法实现的。由当前高职院校体育教学基础设施现状可知, 高职体育教学硬件设施优化升级迫在眉睫。这就要求高职院校、地方主管教育部门加大高职体育教学投入, 修缮高职体育场馆, 购置更多的体育器材, 为高职院校体育教学打好基础。在此基础上, 高职院校还要从全局出发, 做好体育配套设施维护和管理工作。这就要求高职院校一方面深入挖掘体育教学资源的潜力, 通过合理安排体育课程来提高体育资源的利用效率;另一方面增设专人负责体育器材、设施修缮、维修和管理工作, 允许管理部门在不影响学生学习、锻炼的情况下通过场馆开放、租赁等增加收益。在体育教学中, 教师也要加强学习, 丰富自身的知识能力, 努力推广一些不受场地、器材限制的健身项目, 以减少体育硬件设施的压力, 使学生掌握更多实用的健身知识和方法, 为学生体质增强打好基础。

2.4 加强教师队伍建设, 突出教学评价的重要性

体育师资队伍学历结构不合理、双师型教师少、教师管理体制不健全, 是当前高职院校体育教学队伍存在的重要问题。而“加强教师队伍建设, 提高教师的师德和业务水平”, 是党的十八大报告的明确要求。因此, 高职院校要以“全面提高教师素质”为中心, 建立教师聘任制、考核与奖惩制度等教师资源合理配置机制, 建设一支高素质的高职体育教师队伍。然后立足于院校培训体系基础之上, 高职院校还要针对体育教师队伍开展信息化、职业素质培训, 以改善体育教师的知识结构, 提高体育教师的业务水平。在此基础上, 高职院校还要改变以竞技成绩为主的教学评价方法, 完善体育教学评价指标, 突出教师职业素养、学生终身体育意识培养在教学评价中的重要性, 要求重点培养学生的自主学习能力、协作能力、公平竞争意识, 切实体现高职体育教学在人才培养中的积极作用。

参考文献

[1]张士彪.分析高职体育教学改革必须思考的几个问题[J].当代体育科技, 2014 (14) :94, 96.

[2]余代俊.对高职院校体育教学改革的几点思考[J].科技经济市场, 2015 (4) :253.

[3]毕中旋.高职体育教学改革必须思考的若干问题[J].当代体育科技, 2015 (20) :91, 93.

课程改革理性思考 篇10

关键词：阳光体育;小学;改革;思考

“阳光体育运动”源于2006年国家教育部、体育总局、共青团中央联合发布的一项通知，即《关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》，其本质目的是从宏观政策号召上加强学校体育工作，促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康和谐发展。经过近十年与学校体育教学的共同发展，二者在模式、理念和培养方案上逐渐地实现了融合，并互相引导着为改善我国青少年体质这一共同目标而发生利在千秋的变革。

一、阳光体育背景下小学体育工作的发展现状

从目前全国各地区小学的课程安排表来看，基本上都非常配合并鼓励学生坚持实行《关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》中所制定的方案，即每天“两操”，保证午间及下午第三节课后20分钟的自由活动时间，另外正常的体育课程安排也有所保证，但据不少针对小学生的学习生活调查问卷反馈来看，目前仍然存在大范围内的“时间挤兑”现象，即过分地在文化课程学习上给学生较高的压力，使得学生不得不利用本该贯彻“每天阳关运动一小时”的体育锻炼时间来进行相关的文化课学习，甚至部分小学将正常安排的体育课时间用来学生写作业、自习或者科任老师平均分配。针对这个问题，应该从学校领导层面来考虑，出现这类现象的本质原因就是学校领导层对学生的体育锻炼情况重视程度不够，如果再追溯上去，就是政府和教育部门对相关学校这方面的监管力度不严，为了提高升学率和与邻校之间的竞争，校方领导自然会一味地鼓励题海战术，并控制学生的自由时间，包括体育锻炼时间。当然，随着人口老龄化问题的严重，学校生源的不足，也在侧面上给学校的教学成绩提出了更高的要求，让上述牺牲学生自由时间的不良现象变得理所当然。

另外，在师资力量上，小学体育教师的教学水平和与时俱进的教育理念还有待提高。阳光体育针对小学生并没有提出什么具体的技能要求，换言之，阳光体育注重的是对学生体育兴趣、生活方式、锻炼习惯和个性化的培养，这必然会导致学生中会存在大面积的个体差异，也就要求体育老师需要改变传统体育教学中集体式的基础动作指导，能够面对不同要求的学生，从不同角度变身为学生体育与健康的咨询者和体育生活化的引导者，而现实情况下大多数小学体育老师并没有满足这些要求的素质，这是对阳光体育发展的一大潜在障碍。

在体育器材和场地的经费投入上，很多学校还是很不到位的。从2008年国家新闻网针对全国1000所隨机抽取的小学进行体育设施调查的结果来看，目前有近百分之六十的小学没有完善塑胶跑道和人工草坪，对单双杠、健身器材的普及率更是低得可怜，学校组织的体育赛事几乎只存在于每年一度的校园运动会，平时针对学生个人体育成绩的考核测评制度也不尽完善，这对于整体改善青少年体质的阳光体育工程，也是一个莫大的阻碍。

二、关于阳光体育背景下小学体育改革的若干思考

首先，任何形式的改革都必须深刻理解改革的意义所在，以及我们的本质目的。阳光体育背景下我国小学体育工作的本质目的就是培养学生的锻炼习惯，锤炼学生勇敢顽强、坚韧不拔的意志品格，促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康和谐发展。所以，任何形式的改革都应该朝着怎样深入落实这些本质目的的方向上进行。

从上文中分析的目前阳光体育背景下小学体育工作现状来看，改革的一大起点应该是管辖各个学校的区域性教育部门，具体来说应该是要增大对所辖学校体育工作的监管力度，通过长期注入精力，最好实现对各个学校教学成绩和体育工作成绩的综合测评，这样就不会出现科任老师为了提高教学成绩而挤兑学生体育锻炼时间的现象发生。学生的身体素质是素质教育最基础的阶段，现在日益发达的信息社会缺的也是这种原始的身体素质和健康生活理念，而并非理论的文化知识，所以任何不重视学生身体健康的教育模式应该都不能算作成功的教育模式，抑或是较为失败的教学模式。

小学体育教师的系统结构也是目前急需变革的一大重点，高校应届生普遍对小学教师职业有排斥感，或者认为小学教师的待遇与自己的实力不匹配，这点应该引起相关部门的重视。对小学体育教师资格审核需要从严，并鼓励部分高校毕业生尝试小学体育教学，提高他们的待遇，这样才能从本质上彰显教师任教科目的公平性。如果小学体育教师仍然存在大量的中老年身份，加上校方领导对体育工作的不重视，那么体育教师就会越来越感觉边缘化，即使是有心想提高自己的教学质量，也因为大环境的因素而选择得过且过，所以，年轻力量入驻小学体育教学岗位刻不容缓。

对于体育经费的问题，这个与多方面都存在原因，包括学校所处的地理位置、社会经济环境、学生家庭收入等。但标准的塑胶跑道和运动场应该是当今时代的最低保证，而且需要的费用并不十分昂贵，至于其它的更高要求也应该在经费充足的情况下尽快及时做好体育设施和器材的普及。

三、结语

阳光体育是改善整体国民身体素质的百年计划，也是可持续发展并且必将经过长期缓慢发展的种子计划，针对分布在全国各地的众多学校，应该积极配合国家的政策和方针，并深入落实相关文件的具体要求，为正在茁壮成长的学生群体提供一个良好的学习生活和体育锻炼的环境，为国家未来的发展做出自己的贡献。

参考文献：

[1]谭步军，官卫英.  对小学体育教育改革的理性思考及对策[J]. 乐山师范学院学报. 2002（04）.

[2]王振华.  学校体育教育改革思路探究[J]. 文体用品与科技. 2014（14）.

课程改革理性思考 篇11

关键词：事业单位,分类改革,重大问题

一、事业单位分类改革的意义和原则

结合我国事业单位的实际情况来看,分类改革实际上是践行科学发展观要求的必要举措,对于政府职能创新及服务水平的提升均有重要的推动作用。此项改革的要求是以社会功能为依据,对事业单位进行类别划分,并按照“先试行后推进”的方案稳步展开,基本原则是因地制宜。在分类改革的过程中,由于社会功能不同,事业单位改革的重点也有所区别,而这一点正是改革中必须要重点关注的问题。

二、事业单位分类改革中涉及的重大问题

以社会功能为依据,我国的事业单位可以划分为三大类别,依次为行政事业单位、生产经营事业单位、公益事业单位。上述三类单位因在社会功能上存在差异,在进行改革的时候,也有着明显不同的侧重点。

(一)行政事业单位与生产经营事业单位的改革要点

结合我国事业单位目前的格局来讲,这两类事业单位在其中所占的比重约在20%~30%之间,分类改革以正本清源为主要目标。此项目标可以理解为对事业编制进行清理,要求包括两项:第一,使担负公共服务责任的单位实现沉淀;第二,清除担负其他功能的单位。关于这两类单位的改革,本文认为应重点把握好以下两点。

1. 严格执行相应标准,有效甄别、科学归类。

根据相关政策的要求,归类应结合单位职能进行,但是,此项要求在执行中却很容易出现“认定难”的问题。部分单位属于完全承担行政职能的类型,在认定归类的时候,只要按照政策要求落实即可。但有的单位情况却比较特殊,比如,其兼具服务职能和行政职能,在认定归类的时候就会出现争议,这就给人为操作留下了可能性。受到国家体制的影响,人们普遍认为行政机关处于绝对优势地位,这就导致很多单位迫切想要归入行政单位的范畴。为此,在甄别归类的过程中,不少单位都表现得极为积极,甚至有的单位会为了归入行政类而出现一些不理智的作为,比如,有的单位明明属于公益类,但却一心想要划入行政类,甚至不惜采取一些诸如“一国两治”(管理人员与技术人员分别实行公务员管理制、聘用制)的特殊手段。这些现象产生了混淆视听的效果,不利于甄别归类的科学进行。而要想在甄别归类的过程中避免上述现象,操作主体就必须严格遵守制度规定、履行政策要求,从技术操作及流程的控制入手,来保证归类的合理性。同时,甄别归类还要警惕权钱交易现象,做好监督,以防出现腐败。

2. 选择合理方式,实现平稳过渡。

结合我国行政单位的特点来讲,此类单位实现转归的途径主要包括两项:第一,若其属于部分承担行政职能的类型,就要按照“先进行职能剥离再进行划归”的顺序实现转归;第二,若其属于完全承担行政职能的类型,就可以通过整体划归使其成为行政机关的内设机构。与行政单位不同,生产经营事业单位需要通过整体转制实现从事业单位到企业单位的过渡。这个过程中需要注意的问题主要是机构转换以及相关人员的转换,其中,前者相对比较简单,后者则稍显复杂。人员转换的实质是“利益重调”,但此项调整对于不同的人有着不同的影响,在触及到相关人员利益的时候,阻力便会随之产生。所以,这个过程中必须要把握好转换方式,做到平稳过渡。

(二)公益事业单位的改革要点

我国的事业单位分类改革以塑造与社会主义市场经济相适应的社会公共服务事业为核心,根本目标是实现社会公共服务事业制度再造。所以在推行分类改革的过程中,必须坚持以重构公益事业单位为重点,通过大力创新,来践行重构要求。公益事业单位在我国事业单位中所占的比例在70%~80%之间,以服务对象以及主要任务为依据,可以划分为公益一类及公益二类两种,其中,第一类主要是指以义务教育以及基层医疗服务为主要任务的单位,第二类则是指以高等教育以及非营利医疗为主要任务的单位。以市场化程度为依据,第一类单位的特点在于非市场化,而第二类单位的特点则在于半市场化。

1. 细化标准,规范分类。

在对此类单位进行归类的过程中,必须要注意的是认定标准的细化。只有确保认定标准合理,才能够实现真正合理的类别划分。为了规范此类单位的分类改革,我国也出台了相应的指导文件,但其中的要求均属于框架意见,较为笼统,在落实的过程中还需要结合具体情况进行细化。而从执行的角度来讲,认定标准细化还是保证执行的必要手段,可以起到提升标准可操作性等作用。所以在进行划分的时候,必须要重视结合公益一类和公益二类单位的特点,对认定标准进行合理细化。另外,类别划分还需要考虑利益问题。事业单位最终归入哪一类别,除了受到划分标准的影响之外,还与其利益预估有关,并且,后者在很多情况下都可以对归类结果产生显著影响。

2. 以差异性为依据进行制度再造。

公益事业单位分类改革中,科学归类只是第一步,制度再造才是真正的重点。此种再造带有差异性特征,需以公益一类与公益二类特点的差异性为依据,考量维度包括共同的制度需求以及差异需求,在设计的时候,必须保证两项制度兼备。其中,共需制度主要包括以下几项:第一,法人制。对此项制度进行重构与管办分离最终是否能够实现关联密切,同时也是做到政事分开的基本要求。借助相应措施提升公共服务质量,是当前阶段事业单位分类改革的重点任务之一。但此项任务的达成,必须以政府职能创新为基础。相比起事业单位改革的说法,重构法人制更像是政府管理进行的改革。除了牵涉到内部治理之外,法人制的重构还关系到去行政化以及管办分离等问题,这也是法人制重构阻力较大的原因。为了保持制度的活力,在重构的过程中,就不能局限于制度构建一个方面,还需要考虑运行问题。第二,人事制度。与其他制度相比,人事制度的改革并不算过于滞后。并且,围绕此项制度进行的改革,无论是在内容上,还是在方向上,都处于一种比较明朗的境地,改革形势相对比较简单。此项制度的改革以聘用管理及岗位管理两个方面为重点,以健全相应制度为核心、维持用人制度活力为主要目标,要求包括权责清晰以及监管有效等。当前情况下,人事制度改革的主要任务就是通过优化调整,使其逐渐趋于完善。第三,薪酬分配制。此项制度的改革以增强分配的激励效应为主要方向,要求包括与单位特点充分结合、做到岗位绩效的如实反映等。结合事业单位现状来讲,此项制度的完善还需要长时间的努力。构建收入分配制的过程中,需要考虑借助何种措施体现激励及分配公平等多项问题,并正视各项工作间的关联。此外,还需强调的一点是,构建上述制度的过程中,还必须注重理论研究,以减少操作中的实际问题。第四,社保制度。在事业单位中,社保制度包括养老制度以及工伤保险制度等多项。按照我国目前的政策,这些制度都已经具备了大体框架,因此,这方面的工作应以保障执行为主。但执行的过程中,还需要科学处理制度公平与社会公平的关系。其中,制度公平主要是指新旧制度应确保公平合理,而社会公平则是指当前事业单位的人员待遇与别的组织相比应公平合理。在这方面,当前遵照的原则为区别对待,即对于“老人”,就按照传统办法执行;对于“新人”,就按照新制度执行;对于介于上述二者之间的人,则要注意逐步过渡。此种推进原则是为了制度过渡考虑,有助于新制度稳步替代旧制度,避免出现混乱。值得一提的是,介于新人与老人之间的人往往是单位骨干,所以,对于这一部分人的待遇,事业单位应做到合理过渡,以免影响单位团结和稳定。第五,财政管理制度。完善此项制度时需要把握好的问题以各项工作间的关联为主,其中包括预算管理工作与单位业务间的关系以及财政投入与单位人员编制之间的关系等。这些问题根源复杂,构建制度的过程中需要在理清它们关联的基础上逐步解决。

除了共需制度之外,公益一类与公益二类还存在一些制度差异,其中比较显著的有三项:首先,在财政管理制度方面,由于公益一类具有非市场化的特点,而公益二类具有半市场化的特点,所以,二者的市场化程度存在差异,这一点直观表现为二者的经费制度不同。基于此,制度再造的过程中就要注意做到差异再造,对两类单位实行差异要求。其次,在人事制度方面,两类单位的差异主要表现为用人方式不同,一个强调自主性,另一个则强调灵活性,所以制度上也应对此有所体现。最后,在收入分配制度方面,公益一类与公益二类的差异表现为自主程度不同。这一点既是区别两类单位的依据,也是制度再造中必须要考虑的要点问题。只有准确把握两类单位在各项制度上体现出的差异性,做到差异再造,才能使新制度更符合单位管理实际,在执行中才能发挥出更加明显的积极作用。

三、结语

总而言之,分类改革是当前我国事业单位改革的总体方案,是深化行政体制改革的有效方式。此项改革在执行的过程中,需要对事业单位进行科学甄别与合理归类,并在此基础上,采取不同的改革措施。因此在具体执行中,基础工作是把控好甄别归类环节,确保事业单位按照相应要求规范分类,做到有条不紊。事业单位在社会功能上存在差异,所以,不同类别的单位有着不同的改革要求与目标,在确定对策的时候,必须要保证改革措施与现实情况相适应。只有这样,才能够确保我国的事业单位改革稳步推进,进而实现改革目标。

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