个性解读

个性解读（精选12篇）

个性解读 篇1

一、充分发挥学生主体地位和教师的引领作用

阅读教学应在教师的引领指导下, 以学生的自主阅读为主线, 以发展语文综合阅读能力为主旨, 在整体感悟、理清思路、体验情境、把握意蕴、品味语言、鉴赏评价等具有显性标志的实践环节上, 借助各种常用的阅读技能来展开。教师可以引导学生多角度地进行探索, 并进行鉴赏性、研究性阅读。语文新课标指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 关注学生的个体差异和不同的学习需求, 爱护学生的好奇心、求知欲, 充分激发学生的主动意识和进取精神。”因此, 教学过程中, 要积极实施民主教学, 让学生敢想, 敢说, 敢为。

我教学《变色龙》一课, 课堂上李铭举手发言:“我觉得警官奥楚蔑洛夫并没有断错案, 赫留金才是罪有应得。”我肯定和鼓励后问:“你这么说的依据是什么?”他说:“开始时, 小狗一副的可怜相;而赫留金却得意洋洋, 完全没有受了害的感觉。我认为他想嫁祸小狗以获得一笔赔偿费。”他的发言极大地激发了全班同学的好奇心, 学生们纷纷搜寻文中相关内容, 找出答案。有的说:“我同意同学李铭的看法, 狗那么小, 够不着赫留金。”有的说:“当有人说出是赫留金用烟卷戳狗时, 赫留金很凶, 还用自己兄弟当宪兵吓唬人。可见他做贼心虚。”……

教师在课堂上应当放下身段, 关注学生的个体差异和不同的学习需求, 爱护学生的好奇心、求知欲, 在平等互助的气氛中与学生研究探讨, 共同完成学习任务。只有真正的民主平等的师生关系建立起来了, 才能情情相融、心心相通、教学相长, 学生的创新意识才能受到激励, 学生的创新能力才能得到发展。

二、鼓励学生与教材平等“对话”?, 有效进行多元解读

《语文课程标准》指出:“阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”学好语文的关键就是要善读书。语文课要引导学生走进“文字”的世界, 让学生在文字酿造的美好中真正学“语文”。“多元解读”必须尊重文本, 与文本真诚对话。如“文章写了什么? 是怎么写的?文章的主旨是什么?文中有哪些语言含义深刻?我是这样理解文章的;我理解的理由有这些”等等;文本是教学的起点, 是学习的载体, 只有立足文本, 尊重文本, 与文本真诚对话, 才能有效解读文本。

在阅读教学中, 我提倡对文本意义的多元解读和再创造, 但强调作为阅读教学载体的文本, 其主体地位是不可动摇的。我们必须尊重文本的主体地位及文本的客观性。引领学生走进文本, 倾听作者的心音, 体验文中的情感, 品味精妙的语言, 领悟文本的思想内涵, 让学生在与文本真正自由的对话中, 受到情感熏陶, 获得审美体验, 完善认知结构, 形成语文素养。引领学生注意与作者对话: 如“为什么要这样写?写作意图是什么?”还应注意与编者对话: 如“为什么将这一篇课文安排在这一单元?‘研讨与练习’与‘读一读, 写一写’有什么区别?编者的意图是什么”等等。

教学《我的第一本书》时, 在学生自读文本尽情触摸文本后, 我问:“你了解到哪些内容?”学生的答案是丰富多彩的, 有的说: 我了解到了社会黑暗;有的说:我了解到了友情的珍贵;有的说: 我了解到了父爱;有的说:我知道了父亲心灵手巧, 等等。著名学者金岳霖先生说:“中国语言文字的特点是朦胧、模糊, 它的涵盖面几乎无边无际, 暗示性几乎无际无涯。”在对有些具有多义性、模糊性的语言进行品味揣摩时, 可引导学生进行多元理解。《我的第一本书》末句“人不能忘本”的“本”在这里指什么?可引导学生概括出:父亲的教育, 父亲的希望, 友情的重要, 亲情的温馨, 生活的艰辛等。

三、尊重学生体验, 抓住偏差, 积极引导

在阅读教学中, 教师必须准确理解和把握教材的价值取向。正确的价值取向, 才能熏陶感染学生, 提高学生的品德修养和审美情趣, 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。如《“诺曼底”号遇难记》的教学, 教师应将重点放在引导理解哈尔威船长的品质上, 而不应过多地探讨船长的最后做法是否可取。反之, 只能削弱文本的熏陶感染作用。我在《梦游天姥吟留别》的教学中, 让学生谈谈对诗中“梦”的理解, 有同学认为, 梦是李白对曾经的宫廷生活的追忆, 梦境中奇丽景观及其转瞬即逝, 正是作者人生经历的曲折表现。应该说, 学生的这种说法是经过思考的独特体验, 如果单就第二段而言, 也能自圆其说。但历史的李白是这样的吗?教材的价值取向是这样的吗?面对学生的这种“创新”教师并不是盲目地肯定学生, 而是引导学生联系李白的生平和他不羁的人格, 联系全诗来思考, 特别引导学生关注“安能摧眉折腰事权贵, 使我不得开心颜”的内涵, 让学生逐步清晰地认识到“梦”是诗人理想写照, 是诗人向往和睦世界的折射, 诗人对仙界的向往, 不同于陶渊明的隐居, 是对黑暗社会和一种特殊形式的反抗。在这里, 我们看到, 教师巧借学生有失偏颇的体验作为教学资源, 积极引导, 在对话和碰撞中探究问题, 激活了语文课堂, 培养了学生正确的价值取向。

尊重学生的个性阅读, 教师在教学思想上要充分意识并把握好师生的角色及其在教学中的转变与互动, 注意创设民主、和谐、开放的学习氛围, 激励、珍视学生的独特体念, 鼓励并赞赏学生的标新立异。同时, 要有颗宽容之心, 对学生的质疑、争辩、“节外生枝”要宽容。更要注意克服教师主观审判式的评价, 维护好学生的思维和阅读个性的活跃。总之, 只有努力探寻并把握好有效的教学策略, 才能真正张扬起学生阅读的个性, 建构好学生完美的人格。

个性解读 篇2

所谓的多元解读，就是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。从字面意思来理解，多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验，是指阅读个体对文本有多种的情感体验。“多”是指理解的角度多，层面多，背景多，文化差异多，还包括不同个体的不同解读和同一个体在不同环境和阶段的不同解读等。

教学目标就是一座“灯塔”，它指引着你的教学方向，你的一切教学活动都是围绕预设的教学目标来执行的。在阅读过程中，我相信所有的老师都能够对文本不同程度的做到了多元解读，然后才制定出可行的教学目标。但是我认为，这只是教师对文本的解读，那不代表学生的理解。如果教师针对某一个问题，非要学生顺着老师的思路去理解，那就是“请君入瓮”了。

而个性解读在于“个性”所谓“个性”就是有自己独到的，不同于一般现有的主流的解读，他指向的是与众不同，是特立独行。这种个性化的理解或许没有得到别人的认可，或许没有得到普遍性的接受。它仅仅是一种独特的解读存在而已。比如我前年在上《去年的树》这课中，我也是抓住了讲诚信、重友情等方面，通过多种朗读方式潜移默化地传递给学生。但是，在说感受的时候，学生也谈到了环境保护的问题。我应该鼓励他，而不是因为这个问题不在我预设的目标之内我就否定它。我觉得应该尊重学生的个性理解，那才是学生最真实的感受。

同一教学目标。多元解读文本

一篇教学案例首先是由教师对文本进行多元解读，然后教结合本班学生实际进行目标设定。教师对文本的理解并进行教学过程设计。然而，在教学过程的执行中，由于学生对文本的认识不同，所站的角度不同，所以对文本的理解就不同，感受也不同，这就要求我们同一个教学目标，多元解读文本。这真是：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”

尊重学生个性化理解，鼓励学生与众不同的看法，多元解读文本中是没有什么“标准答案，唯一结果”的。即便是像《去年的树》中那样，学生谈到了环保问题，应该鼓励表扬学生能从其他角度看问题，同时告诉学生保护环境不是编者要重点突出的价值取向，学生多元解读文本的积极性仍然不会遭到挫伤。

记得那次教《桂花雨》一文，有个片段我至今记忆犹新，课文描写的是儿时在家乡摇桂花时的情景，表现了作者的思乡之情。当讲到摇桂花时，我抓住文中人物展开，让学生说说母女各自的快乐。甲同学说：“我体会到女儿很快乐，桂花打在身上就像密集的小雨点一样很好玩；乙同学说：“我感受到了母亲的快乐，摇下来的桂花多，可以卖很多钱„„。”你有这样的快乐吗？有个学生马上就站起来说：“今年我家的梨丰收了，梨上市的那段日子，我们一家三口整天忙碌，在果园里围着梨树转，爸爸妈妈高兴得合不拢嘴逢人便说到我家来吃梨。我最爱干的劳动就是和他们一起爬树摘梨。

让学生品出各自独特的感受来，对文本多元解读进行了一次很好的诠释。

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我对文本解读的体会

我对文本解读的体会

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935

贡献

学分

来自

顺其自然

3515 要上好一节阅读课，有三个关键：一要正确、深入地解读文本，二要有匠心独运的教学设计，三要有灵活机动的课堂实施。其中解读文本是基础，是上

好一节课的重要前提。

一、感性的解读，品出人文内涵

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720 “缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”感性地解读课文，教师才能在

教学中让生动的人物形象、缤纷的生活场景、起伏的故事情节走进学生的心0

灵，成为他们精神世界中一个个鲜活的元素。如《桂花雨》这篇课文，通过描写摇桂花，表现作者的思乡之情。事实上，我们还可以用感性的眼光审视洮南这篇课文。摇花乐不仅是作者的快乐，也包含母亲的快乐，这种乐是逐渐提市 升的，对于作者来说，摇花乐是一种童年的游戏之乐，对于母亲来说，摇花乐是一种乡里乡亲的助人之乐。摇花乐展现的是一幅其乐融融的场面，教学时我引导学生反复读课文，再画出描写摇花乐的句子，然后一边读一边结合课文插图想象摇花乐的情景，和作者分享童年的快乐，思乡之情不讲自悟。

感性地解读文本，如《小桥流水人家》是一篇很美的散文，课文勾勒出了一幅“小桥流水人家”的写意画──小溪潺潺绕村庄、杨柳依依垂水面、水鸟

流水相和唱，色彩清新而明快，情调美丽而缠绵；接着话题一转，写了小桥流水人家的人们恬淡、闲适的生活情况，日出而作，日落而息，守望相助，无“闹市”之乱耳，无 “疲惫”之劳形，有如世外桃园；结尾直抒胸臆：“那段日子，深深地印在我的脑海中”。通过感情朗读，想象画面，学生感悟到小桥流水人家的清纯的美、天然的美、圣洁的美。感性的阅读，能让人获得自然的阅读体验和真实的审美视觉，从而真切地触摸作品的人文内涵。

二、艺术的解读，品出文学之味

语文课文充盈着艺术之美。品读课文，我们要能品出文本中的“文学艺术味”来。《我的长生果》一文，把长生果比喻成书，他是人们的营养品（精神营养），文中用了大量比喻，描写生动、具体，写的很好。例如，在记忆的心扉中，少年时代的读书生活恰似一幅流光溢彩的画页，也似一阙跳跃着欢乐音符的乐章。“书是全世界的营养品。”作者还提了建议，阅读不仅可以扩大我们的想象力，还能让我们得到充分的知识和智慧。有了这样艺术的解读，教师在课堂上便能引导学生细细咀嚼一番。文学作品是语言的艺术，鉴赏语言，品出文学作品中的滋味，才能上出富有文学色彩的课来。

三、多元的解读，品出独特感受

阅读是高度个性化的心智活动，不同的读者有着各自关注的焦点，有着不同的感受和体验。即使同一篇文章，同一个人在不同的时间和环境里阅读，感

悟也不尽相同。

我们研读课文，要有自己的独特发现，《落花生》一文，一般学生都会感受到落花生默默奉献的精神，但有的学生认为花生默默奉献的精神是可贵的，但苹果他们自我推荐也值得赞赏。总之语文教学必须以人为本，弘扬人文精神，充分尊重学生的个性，还学生自由的空间，教师要善于营造民主、平等、宽松、自由的课堂氛围和学习环境，让学生的个性得到充分张扬，让人文精

神在语文教学中得以渗透。

文本的解读是语文教师的一项重要工作，是语文教师的教学基本功，我们应在咬文嚼字中揣摩语言，在品词析句中走进作者在推敲中感悟情感。久而久之，我们的语感和文学鉴赏能力也自然而然地提高了，课堂也将越来越充满

智慧和活力

文本个性化解读初探 篇3

【关键词】初中语文；文本解读；个性化解读

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

引言

在传统的初中语文课文讲读以及阅读教学中，是教师为中心的，因此教师通常会按照自己的思路和标准答案为学生讲解，让学生记笔记，加深印象，形成认知。虽然也会有个别学生发表自己不同的见解，但是更多的学生习惯于教师的讲解，通过记笔记记住了一篇文章的分析与解读方法，却依然无法举一反三，延伸至其他文章中，况且学生自身独特的见解没有表达出来，这样的语文教学是无意义的。这就涉及了我们今天所要论述的内容——文本的个性化解读。

一、为何强调文本个性化解读

开展个性化阅读教学，能有效地激发学生阅读兴趣，吸引全体学生以积极的心态投入到阅读教学活动之中；能让学生自主地选定个性化的阅读教学目标，运用个性化的阅读方法，在阅读过程中得到个性化感悟；能促使学生形成良好的阅读能力和符合学生本人个性的语文学习方法，从而提高学生的认识鉴别能力以及善于表达自己见解的能力，提高学生的语文素养和成绩，发展学生健康的个性，以适应知识经济时代对创新人才的需求。

二、初中语文教师如何落实文本个性化解读

一千个读者眼中有一千个哈姆雷特。初中生具有一定的独立分析能力，他们在阅读文本的过程中，势必会产生自己的见解与认知，而语文教师在文本解读过程中，要鼓励学生结合自己的见解与认知来分析与理解文本，说出自己真实的体验与感悟，呈现一种对文本个性化的解读。那么怎样落实呢？

（一）平等对话，还学生话语权

《语文课程标准》认为，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”的确如此，阅读教学就是一个对话过程，在这个对话过程中，只有对话主体之间是相互平等的，才能有一个良好的氛围能够产生思维的火花。这就要求教师在文本教学中，把自己置于与学生平等的地位，允许学生表达自己的思路，给学生话语权，让学生从自己的经验与认知出发真正地去体会文本。比如语文出版社初中语文七年级下册《白雪歌送武判官归京》的教学中，我没有直接拿标准赏析来灌输，而是给学生十分钟的时间来诵读诗文，之后让学生谈谈自己对该诗的初步理解。可以是某一个字，某一句诗，也可以是整首诗的解读。很多学生给出了不同于标准答案的赏析与解读。比如，“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，这一句本来是指白雪压冬枝与一簇簇梨花压枝欲低的景象神似至极，表达的是诗人的惊喜之情。然而一位学生却是这样解读的：“梨”谐音“离”，在这一句中就为送别友人进行了铺垫。这也是一个很有意思的见解，而且能够自圆其说。我于是对这位学生进行了表扬。

（二）以文本为标准，适度解读

在文本阅读中，我们强调个性化解读，但是这是需要有一个前提条件的——个性化解读要以文本为标准，适度解读。任何阅读都要以文本为核心，围绕文本的中心展开解读，尊重文本，要以“文”为本，回归文本，阅读文本，从整体上把握文本内容，才能让学生的感悟根植于文本，超越文本，让个性化解读真正精彩纷呈。比如，在（语文版）初中语文七年级下册第四单元余光中的《乡愁》中，我请学生根据整首诗歌的语言和感情色彩来解读，并谈谈自己的认识。学生的答案有很多，但是绝大多数都是围绕着诗歌的中心来说的，对文本进行了个性化的适度解读。

（三）变讲读为引导，适时点拨

文本的解读需要三个因素——作者、文本、读者，这三个因素缺一不可。在文本解读过程中，读者的解读和参与是使文本立体化的重要环节，因此只有读者（学生）积极参与，调动自己的生活经验和知识积累去解读文本，才能使文本解读更立体、更具有生命力和不可替代性。所以，教师的讲读变得不那么重要，教师在个性化阅读过程中所扮演的角色应该由主导者变为引导者，对学生进行适时点拨，关注学生的思辨过程，因为没有经过思维碰撞的多元解读不是真正的多元化解读，没有经过矛盾冲突的个性解读不是真正的个性解读。因为平面的单向解读，不能形成独特性，也就无法实现个性化解读。

（四）适当拓展文本内涵与外延

所有的文本阅读，都不仅仅是一篇文章的阅读，它可能会涉及许多知识点，许多内容，也可能会涉及其他的一些文章或者著作，还有可能是包含在一部著作之中的一部分内容，所以我们不能割裂地看待文本，而是要关注其内涵与外延。比如，学习《鲁迅自传》时，我们可以结合鲁迅的一些其他的作品来更为多元化、立体化地认识鲁迅；学习《空城计》时，我们可以结合《三国演义》来更好地了解空城计发生的背景及其作用；学习《范进中举》时，我们可以结合《儒林外史》来认识“范进中举”的偶然性和必然性……通过适当拓展文本的内涵与外延，可以更好地解读文本，使学生形成自己的认知。

三、结语

薛雪在《一瓢诗话》中谈到杜甫诗歌时说过：“兵家读之为兵，道家读之为道，治天下国家者读之为政，无往不可”。这句话说明了同样的文章，在不同人的眼中是不同的内容，这是人们对文本的个性化解读，只有具有个性化的解读方式，才能充分发挥人们的能动性，使其参与到文本对话中，达到意想不到的效果。

参考文献

[1]雷萃.现今中学语文课堂中文本解读存在的问题及对策[D].福建师范大学，2012.

[2]王琪.新课程背景下文学文本的多元解读及其实践策略[D].四川师范大学，2007.

[3]曾兵.新课标背景下中学语文文本多元化解读的探讨[D].华中师范大学，2007.

个性解读, 感悟语文之美 篇4

一、走近文本，解读文本内涵，感悟语文之美

语文之美，美在情感的陶冶、精神的滋养、智慧的启迪。语文教师在引导学生阅读文本的时候，要使文本的思想、情感、精神契合学生的认知，必须把自己钻研文本的结果进行适当的转换、调整，即在教学过程中，运用合适的方法，把教师解读文本后获得的文意进行深入浅出的传递。如《秋姑娘的信》一课，激发孩子们帮助秋姑娘写信给她的其他好朋友。在写信的过程中，孩子们俨然成了秋姑娘，用自己的语言、稚嫩的文字传达着秋姑娘的感情与思想。就这样，一封封具有个性并富有情感的书信写成了。让我们来读一读“秋姑娘”的信吧：“可爱的小松鼠，冬天就要来了，快准备好充足的松果吧，这样你就不用担心挨饿了。”“勤劳的小刺猬，冬天马上就要来了，赶快去收集各种各样的水果吧，你就可以躲在洞里享受美食啦！”“美丽的小燕子，冬天就要来了，你快飞到南方去吧。那儿暖和，你一定会在那儿交到更多的好朋友的。”“勤劳的小蚂蚁，寒冷的冬天快要到了，你睡觉的时候一定要多盖些被子，当心别感冒。”……这一封封充满了关爱、洋溢着人情味的信，就像一朵朵美丽的花开放在庭院之中，弥漫着诱人的香气。语文教学活动是一种极具创造性的活动，当学生走进文本，与文本进行心与心的交流时，学生的心湖就会荡起层层涟漪，学生的心海就会掀起阵阵波涛。文本的思想内涵已经像星星火炬一样传递到了孩子们的心中，此时，学生的心扉受到了撞击，学生的心灵受到了震撼，他们以自己独特的方式表达着对文本的理解。课堂里，自然生命与智慧生命同生共长，充盈着真情与温暖。

二、走近生活，调动已有经验，感悟语文之美

语文与生活密不可分，要想让学生跨进学习语文的“大门”，教师必须把学生相关的生活经验和心理体验调动起来，抓住感兴趣的地方进行教学，把语文教学融入生活这个大课堂。《雨点》这首诗歌，句式整齐，韵律感强，形象地描写了雨点在池塘里睡觉、在小溪里散步、在江河里奔跑、在海洋里跳跃的情景。在孩子们的眼中，那一个个小雨点，就像一个个调皮可爱的小精灵。那么，怎样把它们对雨点美好的感受通过朗读体现出来呢？在指导朗读第一句 (雨点落进池塘里，在池塘里睡觉) 的时候，我用富有感染力的语言描述：“池塘就像一个摇篮，雨点就像一个小宝宝，它躺在舒适的摇篮里，睡得多香甜呀！谁能有感情地读好这句话？”一个孩子起来朗读了，声音低低的，读得非常有感情。我及时肯定她，并追问：“你为什么要轻轻地读？”她说：“因为大声读，会吵醒小雨点的。”这是一个多么有爱心的小姑娘呀，我立即表扬了她。从她的问答中，我们不难看出，正是因为她具备了关于“小宝宝在睡觉，我们不能吵醒他”的生活经验，她才能读好这句话。当然，这与教师语言的渲染和引导性评价也是密不可分的。学生的生活经验十分丰富。除了可以调动学生的常识性经验感悟语文的美，还可以调动学生的运动性经验感受语文的美。例如《雨点》这篇课文中，在指导学生读好“雨点落进江河里，在江河里奔跑”这句话时，可以引导学生联想平时赛跑的样子，并学着雨点的样子演一演，这样不仅能活跃课堂气氛；更有助于学生理解课文，感悟雨点不同的美。学生运用朗读这个独特的方式，再现了文本所蕴藏的内涵，这智慧的光芒与学生的灵气交织在一起，让我们的语文课堂精彩纷呈，兴趣盎然。

三、走近孩子，顺应学情，感悟语文之美

语文教学不是硬邦邦的说教，而是感染人的行为。如果你对孩子的知识、能力、情感、态度等方面一无所知，那么你的教学就是“空对空”，是空中楼阁，浮光掠影。我们只有从孩子们的实际出发，因势利导，才能与之进行心与心的交流，激发他们的学习兴趣，把他们引向深入，从而感悟语文的美。当孩子们学完了《雨点》这篇课文后，对雨点的喜爱之情溢于言表。我抓住了这一契机，让孩子们也来当一当小诗人，仿照课文的句式写诗。“雨点除了落在池塘里、小溪里、江河里、大海里，还会落在哪儿呢？它们在那里干什么呢？”这个问题打开了学生记忆的闸门，美妙的诗句像泉水一样从他们笔下汩汩地流淌：“雨点落在荷叶上，在荷叶上打滚。雨点落在花瓣上，在花瓣上跳舞。”“雨点落在窗户上，在窗户上演奏乐曲。雨点落在泥土里，在泥土里安静地睡觉。”……一个个童话般的世界、一个个充满诗意的世界悄然进入了我们的语文课堂，让我们的语文课堂变得丰富多彩、生机勃勃。

追求个性解读鉴赏文学作品 篇5

一、点燃探究兴趣

新一轮的基础教育课程改革倡导学生以问题为线索，以探究为手段，以创新为目的地进行学习。创新，毋庸置疑就是要有独创性、个人性。语文学习中对文学作品艺术形象的品味必须要达到这一点，只有这样，才能说学生实现了对作品的理解和掌握。

但是，在实际的语文教学中却很难实现。从高一开始，我们就发现不少学生根本就没有形成有个性品味的学习习惯，其能力水平也不能尽如人意，即便一些中考语文成绩较高的学生也近乎丧失了个性，没有了棱角。再从整个高中阶段来看，学生们“磨刀霍霍”备战高考，语文学习是“饭来张口衣来伸手”。语文教师颇有轻松之感，一味灌输，学生只是容器，在语文学习中变得越来越麻木。应改变语文教学的模式，变教师主动为学生主动，点燃学生的激情，让学生自主地品味文学作品中的艺术形象，这就是自主探究。应当说让学生去探究往往比自主、合作的能力培养更难操作。这里如何探究倒不是关键，要学生探究什么值得研究。

二、创设探究情境

缺乏情感和美的教育是不完美的教育。在具体的文学作品欣赏过程中，脱离情感教育和审美教育，缺乏人文教育势必会影响学生的个性品味，自然也是不完美的文学欣赏。所以，可以创设诗意的、动情的多媒体教学情境为学生的个性品读创造条件。

比如讲授《沁园春・长沙》时，可以根据语文学科的性质即工具性、审美性、思想性的多层次结构特征，运用多媒体的手段，让多媒体有效地发挥调动学生鉴赏感觉的作用。上课前播放琵琶曲《飞天仙子》，让轻松活泼的曲调把学生带入弥散着轻盈的抒情格调的氛围。开始展示文字时再播放古筝曲《寒鸦戏水》，这首曲子欢快活泼，与词上阕的感情色彩基本吻合，达到了以声传情的效果，激发了品味的欲望，打好了探究的基础，为学生进入诗歌意境做好了情感铺垫。学生在学习词的上阕时由于有了情感准备，自主品味的兴趣浓厚，自然就会形成自己的观点看法，实现有个性品读的教学目的。学习《沁园春・长沙》下阕时，可以用急流排空的画面去表现“到中流击水，浪遏飞舟”的气势，再配上“金戈铁马，气吞万里如虎”的曲子，让学生产生雄壮感，对一代伟人钦佩之情油然而生。

三、营造宽容气氛

基础教育的语文课程改革，就是要使语文教学成为审美的、诗意的、充满情趣的语文教育，这正是鉴赏文学作品要实现的目标。但平时的文学作品教学让笔者深深感到学生有了可探究的内容，但可探究的氛围还不够。这就要求语文教师对学生的个性表达能够尊重、宽容。

首先，教师要针对高中学生的年龄特点和身心发展水平，爱护学生的好奇心和求知欲。学生每看到一篇艺术作品会有属于他自己的看法，可以启迪他人，也可能引起哄堂大笑，这种差异无处不在，教师应以公平、宽容的心态看待。

其次，要鼓励学生自主阅读、自由表达，应当充分肯定学生通过阅读产生的感受，并能认识到只有自由地表达才是真正属于学生的思想，才是学生主观意向的真情流露。对于文学作品中经典的人物形象，学生应当有其自己的见解，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”说的就是这个道理。语文教师绝对不能要求所有的学生在思想上整齐划一。

再次，要关注学生的个性差异和不同的学习需求。高中学生的偏科现象十分严重。个别学生的语文学习状况不能尽如人意，他们的个性品味往往不能凸显个性，但亮点也是有的。教师不要去苛求这些学生达到怎样高的境界，也不要苛刻地要求这些学生，那是教师丧失了良知的表现。要在个性化地品味文学作品时把每一个学生作为一个人去保护，去呵护，善于把他们的一些闪光点看作是一团熊熊燃烧的火焰。

总之，培养学生有个性地解读文学作品的能力是语文教学中的难点，这种能力更不是一朝一夕就能迅速提升的，语文教师必须付出极大的耐心，持之以恒，日积月累，努力提高学生对文学作品的研究兴趣，为学生的个性解读提供一切可能的条件和环境，宽容对待学生的任何解读和意见，只有这样才能取得实效。

“文本解读个性化”教学尝试 篇6

一、唤醒自我——主动解读

阅读行为,从微观上说,是阅读个体从文本中学习知识和汲取精神营养的脑力劳动,别人无法代劳。因而阅读教学不可受片面化阅读目标的束缚,不可受模式化阅读程序和单一化阅读方法的限制,不可受标准化阅读测试的误导,而应该追求阅读的社会化、人格化、个性化。真正有效的阅读,必须依靠阅读者的心智和情感意向活动,通过对书面符号的感知和理解,把握其所反映的客观事实及其意义,达到阅读的目的。教师的职责,是营造有利于学生情绪化的“现场”,唤醒学生的“自我”,让学生直接面对文本,积极主动地去读,全神贯注地去读,兴致勃勃地去读。

例如,在《五彩池》(人教版语文四年级上册)的朗读教学中,师生展开了这样一段对话。

师:我们先来朗读第2自然段,谁来朗读?

生:(朗读)“那是个晴朗的日子,我开汽车来到藏龙山,只见漫山遍野都是大大小小的水池。”

师:你对自己的朗读满意吗?(满意)同学们听出五彩池“神奇”在哪儿?是怎么听出来的?

生:我听出五彩池神奇在“水池多”,因为刚才他把“漫山遍野”这个词读得特别重。

师:你的耳朵真灵。你们知道吗?藏龙山上有4000多个大大小小的五彩池,刚才这位同学的朗读已经很不错了,只是老师觉得他只读出了3000多个五彩池,谁能把4000多个五彩池全读出来?(学生热情高涨,跃跃欲试。)这里,教师带有指向性的启发使“漫山遍野”这一词语变得具体可感,同时激发了学生表现自我,自由朗读的强烈欲望。学生的自主性越强,积极性越高,阅读的个性就越能充分发挥出来。

二、自主感悟——多元解读

阅读是个性化的心智活动,需要借助自身的生活经验、情感基础、语文积淀对文本进行个性化的解读,重构自己头脑中的“第二文本”。然而目前的阅读教学常常以“标准化”的模式去评价学生的认识,学生的想象力被扼杀,判断力被封杀,这不能不说是阅读教学的一大悲哀。阅读既然是一种个性化的解读过程,那么,学生自然可以依据自己的生活经验和阅读积累,对课文产生认同、共鸣,或进行质疑、批判。个性化解读的关键是引导学生独立自主地感悟。感悟,是学生独立研究文本的学习行为。由于原有的知识水平、认识能力、生活经验和阅读习惯的不同,每一位学生对阅读内容都会有不同的感受,即使面对同一篇课文,不同的学生在同一教师的指导下,也会产生不同的感悟,甚至同一学生在不同的时间和环境里,对同一文本的感悟也各不相同,具有明显的个性化倾向。

例如,教学古诗《暮江吟》时,我让学生细细品味。“一道残阳铺水中”中的“铺”字,学生的认识不同、生活积累不同、思考的角度不同,感悟精彩纷呈:有的说因为夕阳照射整个江面,所以用“铺”,是“铺天盖地”的意思;有的说因为是夕阳,光线已不再强烈,失去了穿透力,好像一层薄薄的红被盖在江面上;还有的说太阳快落山了,这时的阳光是斜照的,有一个角度,所以说是“铺”水中。对文本中的同一个字,学生的理解是多元的,教师要珍视学生的独特感悟。

三、凸显发现——创造性解读

创造性阅读以超越文本、超越作者、塑造自我为目标,它是阅读能力发展的最高层次。过去,多数教师习惯于让学生跟着自己的教学设计走,多数学生习惯于“智力顺从”式的单极课堂结构。其实质是以教师的思想束缚或代替学生的思想,以自己的思维方式规范和限制学生的思维活动。长此以往,学生的独立阅读能力消磨殆尽。在教学中,我们常常听到学生重复同学的发言,重复教师的话语,重复教参上的结论,这种思维的惰性将窒息儿童的创造天赋,不利于学生良好阅读个性的形成。教师要引导学生摆脱单一的惯性视角的束缚,启发学生运用多维视角去解决阅读中出现的问题,拓展学生的思维空间,丰富学生的思维方式。

著名特级教师孙双金执教《落花生》时,引导学生进行批判性解读:“预习部分有一个科学性错误,谁能找出来呢?”经师生几番斟酌,终现端倪。文中“它的花落了,能钻进地里结了果实”一句中的“花落”与“钻进”确有不妥之处。落花生的“花”没有“落”,而是它的子房特别,像一根管子插入地里,把果实(花生)结在土里。教学中,孙老师又提出一个开放性问题让学生辩论:“当代社会,你想做落花生这样的人,还是想做苹果、石榴那样的人?”学生在激烈的争辩中,一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人,树立了现代人应具备的价值观:既要像落花生那样不计名利,踏实肯干,又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华,最终被社会认可。这种辩证的人生观并非许地山撰文的初衷,但在现代社会,学生创造性的解读给课文赋予了新的内涵,使文本的解读价值长盛不衰。

作者单位

江苏省通州市金沙小学

问题设计诱发个性解读 篇7

然而, 我们怎样才能激发起孩子们读书的热情?又该怎样才能更好地引导学生解读文本呢?记得鲁迅先生曾说:读书得像蜜蜂一样, 采过许多花, 才能酿出蜜来。诚然, 鲁迅先生倡导广泛阅读、大范围的浏览, 的确是一种好方法。古人说:“读书百遍, 其义自见。”先辈们力推多读, 反复阅读, 深度阅读, 也不失为一种好的读书方法。但是我觉得, 这些流传多年的阅读方式适应于普天大众。对于小学生而言, 由于他们刚刚踏入阅读大门, 识字不多, 阅历极少, 一般的阅读方式对他们来讲效果不得而知。在这种情形下, 怎样引导孩子们阅读, 自然而然就成了每个小学语文老师值得研究的问题。

对于刚刚被领进读书门槛的孩子来说, 我个人觉得, 不应太在乎孩子读多少, 而是要更在乎孩子怎样读。无序的、盲目的、随意的读书方式, 只会是一种消遣, 注定读书的效果一定非常有限!正所谓“不动笔墨不读书”, 道理就在于此。于是我在思考:是否可以变通、创新, 通过一些问题设置、一些问题指引, 诱发孩子阅读的潜在动能, 帮助孩子们更好地解读文本呢?

就像我们的课堂, 一堂好课, 离不开老师的引导。课堂教学其实就是师生共同探究、互动、交流智慧与情感的舞台, 课堂教学的过程, 就是学生在老师的积极引导下主动探究的过程。一个好的老师必须是一个好的设计者、引导者。老师通过自己创造性的教学设计, 通过问题的指引, 创设出一种师生互动、生生互动、和谐有趣的课堂学习活动氛围, 以便提高课堂教学效率, 更好地达成教学目标。

既然课堂教学如此, 课外阅读又何尝不能尝试一下呢?阅读文本, 也就是学生与文本、与作者的对话。由于学生年龄小, 知识有限, 他们对文本的理解当然也会受到限制。如果老师能先阅读文本, 了解文本内容, 清楚文本故事的来龙去脉, 把握作者赋予文本的丰富情感, 就能为引导孩子阅读做好前期“侦察”, 为问题设计做充分准备。老师再通过抓住孩子好奇好胜的心理, 根据孩子的需求, 进行巧设问题。这必定能激发起孩子阅读探究的兴趣, 提高阅读的针对性、实效性和生动性, 这一定能帮助孩子更好地解读文本。

当然, 问题的设计是要认真考量的。首先是要适应孩子年龄、心理特点的需求, 其次是符合孩子理解文本的需要。最重要的是能起到激发孩子阅读兴趣的作用。这就要求问题设计既不能过于简单, 也不要太深奥;要有层次感, 适应不同读者的阅读需求。要做到:问题设计的难度要有浅有深, 由浅入深, 层层引入, 环环相扣, 最终达成孩子快乐阅读, 读懂文本, 解读文本的目标。

问题的设计不但要认真考量, 而且要讲究方法。从阅读范围来说, 有的是一个章节的问题, 也有的是几个章节的问题, 还有的是整本书的问题。从题型来说, 或单选题, 或多选题, 或判断题, 或分析问答题;从问题设计的目的来说, 有认知力的问题, 也有理解力的问题, 有分析力的问题, 还有应用力的问题。

例如《青铜葵花》一书, 我的问题是这样设计的———

一、选择题

1.葵花被寄养到青铜家的原因是什么? ()

A.家里贫穷B.青铜家条件好C.爸爸意外溺水D.为了读书

2.青铜为了让葵花能上学做了什么? ()

A.打工挣钱B.放弃上学C.帮买书包D.帮找学位

3.奶奶把什么东西留给葵花? ()

A.金戒指B.花鞋C.项链D.手镯

4.奶奶留给你留下怎样的印象? ()

A.善良B.聪明C.好看D.凶狠

5.下列答案里哪一选项不是青铜和葵花经历的苦难? ()

A.水灾B.火灾C.蝗灾D.地震

二、判断题:

1.《青铜葵花》讲的是一个城市女孩和一个乡下男孩的故事。 (是否)

2. 为了能让葵花看马戏表演青铜就让葵花骑在自己的脖子上。 (是否)

3.葵花是10 岁那年命运又将她招回城里的。 (是否)

4.葵花走后青铜常常遥望芦花荡的尽头, 遥望女孩葵花所在的地方。 (是否)

5.《青铜葵花》告诉我们:我们要敢于正视痛苦, 尊敬痛苦。 (是否)

三、问答题:

1.书中, 青铜和葵花的命运怎样?他们哪些举动或品格感动了你?

2.《青铜葵花》哪些美景给你留下深刻的印象?找出来多读一读。

3.你觉得葵花是一个怎样的女孩?

4.青铜给你留下怎样的深刻印象?

5.你喜欢《青铜葵花》吗?请你说说喜欢的理由。

我是这么设想的:选择题和判断题主要属于认知力和理解的问题, 主要目的是让孩子了解故事的大致内容, 认识人物, 了解情节。这些问题大都是一个章节里的问题, 浅显易懂, 孩子们只要通过阅读文本, 就基本能回答。问答题属于分析力和运用力问题, 相对有一点难, 需要读懂文本, 联系前后情节, 在理解内容的基础上才能回答。

孩子们在阅读文本前, 可以带着问题指引, 有目的地读书。在阅读文本后, 可以根据问题进行小组合作学习, 生生互动, 讨论交流, 各抒己见。这既增加了孩子们读书的的乐趣, 又能通过回答老师设计的问题, 更好地了解了书里的内容, 理解了文本, 解读了文本。很显然, 每个孩子的理解不同, 答案有时候也不尽相同。特别是问答题和分析题, 更是突出孩子的主观个性。

尊重个性解读与文本主旨 篇8

一、尊重文本的价值取向

任何一篇文章, 都以具体的语言文字承载一定的思想和情感。作者的生活经历和他生活的背景, 决定了他在文中

之间的对话, 并且使相互间的对话能围绕共同的主题进行, 实现准确把握文章内容、思想和情感的目的。一方面教师要准确领悟文章的内容、思想和情感;另一方面学生又要凭借语言文字, 通过读、思和悟等语言实践活动研读教材, 获得个性体验。教师的任务就是指导学生多角度、有创意地阅读, 珍视学生在阅读中的独特感受、体验和理解, 逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。学生要在具体的阅读实践中进行个性解读, 并在对话交流中, 学习和借鉴师生的观点, 丰富和完善自己的个性体验, 从而实现对文本主旨的准确把握。《走遍天下书为侣》一文中作者的读书方法带有普遍性, 具有指导意义, 但是不一定被每个学生认同。所以教学时先指导学生把握作者的读书方法, 再与自己的读书方法进行比较, 以批判的方式总结自己的读书方法。这些方法既是读书的收获, 又是个体的体验, 理应得到认可和尊重。只有这样, 才能深化文章的主旨, 实现文本体验与生活体验、个性解读与群体对话的有效融合。

三、将学生的个性体验和文

流露出的喜怒哀乐, 爱憎情感带有明显的个体倾向性和社会性。编者又站在特定的视角解读文本, 当把某篇文章编排在某个单元主题下, 其意图和解读视角又在作者的写作目的基础上有了更明确的指向。学生在解读文本时, 由于受知识水平和个体经验的影响, 思维指向往往比较单一, 很难达到作者与编者的高度, 带有明显的局限性。教师在解读文本时, 也是以一个读者的身份走进文本, 并借助教学资源、结合教学经验和学生实际水平, 作出自己的解读方案。

无论是教师还是学生, 如果只是凭借文本, 阅读所得往往比较片面和肤浅,

本的价值取向有效融合

怎样才能让学生的个性解读更趋近于文本的价值取向呢?这就需要老师组织读、议、思、评等语言实践活动, 让学生在阅读期待、阅读反思和阅读批判中拓展思维空间, 提高阅读质量。在这个过程中要充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位。教师要导在学生的疑难处、思维冲突处、认识模糊处, 起到点拨、提示、引导的作用;学生要经历实实在在的读、思、悟、议、评等活动, 并结合具体的语言文字, 完成对文本的解读, 突出自主的作用。做到这一步还不够, 老师还要创设交流与探究的学习情境, 让学生在合作、交流、探究中实现个体体验与集体智慧的有效融合。教学中将学生的个体理解与同伴理解结合起来, 引向文章主旨, 这一过程既是学生学会的过程, 也是学生由浅入深地解读文本, 达到会学的过程。学习《詹天佑》一课中的2、3自然段时, 我预设了这样一个问题:“喜、怒、忧、乐, 读了课文2、3自然段, 你是哪一种心情?”教学时, 学生只要能抓住具体的语言文字谈清楚一种心情就不错了, 如果学生这就需要借助一定的背景资料, 对文本进行全方位、多角度的解读, 准确把握文本的价值取向。《别饿坏了那匹马》一文张扬的是人物的美好心灵, 如果学生认为那个残疾青年傻, 显然与文章主旨不合, 教师就要引导学生从具体的语句中感悟善意的谎言背后主人公的美好心灵、良苦用心和作者得知真相后的感激之情。这样既能把握作者的写作意图, 也紧扣了单元主题。

二、尊重学生的个性体验

从阅读教学的角度讲, 解读文本就是要实现教师、学生、教科书编者、文本

能将那种心情融进朗读与评议中就更值得鼓励了。但仅此是不够的, 我预设的目的是让学生在交流和评议中清晰把握这四种心情, 让四种复杂的情感都留在学生心里, 给学生心灵以震撼, 从而全面感悟詹天佑的杰出与爱国这一主旨。自主默读思考、个人诵读汇报到全班交流, 这一过程就将学生的个性体验融入了文本的价值取向中。

文本个性化解读初探 篇9

关键词：初中语文,文本解读,个性化解读

引言

在传统的初中语文课文讲读以及阅读教学中,是教师为中心的,因此教师通常会按照自己的思路和标准答案为学生讲解,让学生记笔记,加深印象,形成认知。虽然也会有个别学生发表自己不同的见解,但是更多的学生习惯于教师的讲解,通过记笔记记住了一篇文章的分析与解读方法,却依然无法举一反三,延伸至其他文章中,况且学生自身独特的见解没有表达出来,这样的语文教学是无意义的。这就涉及了我们今天所要论述的内容——文本的个性化解读。

一、为何强调文本个性化解读

开展个性化阅读教学,能有效地激发学生阅读兴趣,吸引全体学生以积极的心态投入到阅读教学活动之中;能让学生自主地选定个性化的阅读教学目标,运用个性化的阅读方法,在阅读过程中得到个性化感悟;能促使学生形成良好的阅读能力和符合学生本人个性的语文学习方法,从而提高学生的认识鉴别能力以及善于表达自己见解的能力,提高学生的语文素养和成绩,发展学生健康的个性,以适应知识经济时代对创新人才的需求。

二、初中语文教师如何落实文本个性化解读

一千个读者眼中有一千个哈姆雷特。初中生具有一定的独立分析能力,他们在阅读文本的过程中,势必会产生自己的见解与认知,而语文教师在文本解读过程中,要鼓励学生结合自己的见解与认知来分析与理解文本,说出自己真实的体验与感悟,呈现一种对文本个性化的解读。那么怎样落实呢?

(一)平等对话,还学生话语权

《语文课程标准》认为,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”的确如此,阅读教学就是一个对话过程,在这个对话过程中,只有对话主体之间是相互平等的,才能有一个良好的氛围能够产生思维的火花。这就要求教师在文本教学中,把自己置于与学生平等的地位,允许学生表达自己的思路,给学生话语权,让学生从自己的经验与认知出发真正地去体会文本。比如语文出版社初中语文七年级下册《白雪歌送武判官归京》的教学中,我没有直接拿标准赏析来灌输,而是给学生十分钟的时间来诵读诗文,之后让学生谈谈自己对该诗的初步理解。可以是某一个字,某一句诗,也可以是整首诗的解读。很多学生给出了不同于标准答案的赏析与解读。比如,“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”,这一句本来是指白雪压冬枝与一簇簇梨花压枝欲低的景象神似至极,表达的是诗人的惊喜之情。然而一位学生却是这样解读的:“梨”谐音“离”,在这一句中就为送别友人进行了铺垫。这也是一个很有意思的见解,而且能够自圆其说。我于是对这位学生进行了表扬。

(二)以文本为标准,适度解读

在文本阅读中,我们强调个性化解读,但是这是需要有一个前提条件的——个性化解读要以文本为标准,适度解读。任何阅读都要以文本为核心,围绕文本的中心展开解读,尊重文本,要以“文”为本,回归文本,阅读文本,从整体上把握文本内容,才能让学生的感悟根植于文本,超越文本,让个性化解读真正精彩纷呈。比如,在(语文版)初中语文七年级下册第四单元余光中的《乡愁》中,我请学生根据整首诗歌的语言和感情色彩来解读,并谈谈自己的认识。学生的答案有很多,但是绝大多数都是围绕着诗歌的中心来说的,对文本进行了个性化的适度解读。

(三)变讲读为引导,适时点拨

文本的解读需要三个因素——作者、文本、读者,这三个因素缺一不可。在文本解读过程中,读者的解读和参与是使文本立体化的重要环节,因此只有读者(学生)积极参与,调动自己的生活经验和知识积累去解读文本,才能使文本解读更立体、更具有生命力和不可替代性。所以,教师的讲读变得不那么重要,教师在个性化阅读过程中所扮演的角色应该由主导者变为引导者,对学生进行适时点拨,关注学生的思辨过程,因为没有经过思维碰撞的多元解读不是真正的多元化解读,没有经过矛盾冲突的个性解读不是真正的个性解读。因为平面的单向解读,不能形成独特性,也就无法实现个性化解读。

(四)适当拓展文本内涵与外延

所有的文本阅读,都不仅仅是一篇文章的阅读,它可能会涉及许多知识点,许多内容,也可能会涉及其他的一些文章或者著作,还有可能是包含在一部著作之中的一部分内容,所以我们不能割裂地看待文本,而是要关注其内涵与外延。比如,学习《鲁迅自传》时,我们可以结合鲁迅的一些其他的作品来更为多元化、立体化地认识鲁迅;学习《空城计》时,我们可以结合《三国演义》来更好地了解空城计发生的背景及其作用;学习《范进中举》时,我们可以结合《儒林外史》来认识“范进中举”的偶然性和必然性……通过适当拓展文本的内涵与外延,可以更好地解读文本,使学生形成自己的认知。

三、结语

文本解读中的个性关注 篇10

一、全面展现自我———多元化

新课标指出:学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此, 应该重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。“要让学生成为学习的主人, 先让学生成为课堂的主人”。因此, 教师在课堂上要引导学生, 点拨学生的思路, 让学生通过自己的活动, 自主地获取知识。所以说, 课堂舞台上的主角不是教师, 而是学生。没有学生积极参与的课堂教学, 不可能有高质量和高效率。

教学片断:《普罗米修斯盗火》。

师:同学们, 悬崖绝壁、铁链加身、烈日如火、暴雨如注、雷电轰鸣……可宙斯觉得这样的惩罚够了吗?

生:宙斯还觉得不解恨, 又派了一只凶恶的鹫鹰, 每天去啄食普罗米修斯的肝脏。

生:可是, 每当鹫鹰啄食以后, 普罗米修斯的肝脏又奇迹般地复原 (师聚焦“啄”字, 因为学生轻松于“神奇”) 。

师:什么叫“啄”?你体会到了什么?

生:用嘴一点一点、一块一块地咬下 (课件出示图片, 学生看到巨大的鹫鹰啄破普罗米修斯肝脏的“血淋淋”的画面震惊了) 。

生:那是一种撕心裂肺的疼痛。

生:每个时刻都是生不如死的痛, 这是难以形容的折磨。

师:就这样, 一天、一年、十年、几十年过去了, 面对这常人无法忍受的痛苦, 普罗米修斯后悔了吗, 动摇了吗, 屈服了吗?普罗米修斯是一个怎样的神?

生:普罗米修斯是一个顽强不屈的神。

生:普罗米修斯是一个无怨无悔、甘愿为人类受罚的神。

生:…… (思想在课堂上尽情地流淌)

文本解读过程中, 语文教师应努力创造条件让不同层次的学生, 特别是学困生在语文课堂上获取成功, 尝到成功的喜悦, 从而激起他们的学习兴趣, 充分展示自我, 使课堂真真实实地活起来, 让课堂呈现出真真实实的多元化与丰富性。

二、品味不同成功———个性化

让课堂变成教师的演艺场, 还是让每一个学生找到自身发展点的舞台?学生是学习的真正践行者, 教师要相信孩子, 学会适度“放手”、适时让出“地盘”, 让学生的个性得以张扬, 进而得以充分发挥与提升, 真正地成为学习的主人。以“我的地盘我做主”是高昂姿态演绎真正精彩的语文课。

比如教学《三袋麦子》, 有老师提问:你最欣赏谁的做法?学生的回答是多元化的:有的欣赏小猪的做法, 因为他会生活, 懂享受, 知道及时行乐;有的欣赏小牛的做法, 因为他有计划, 会安排, 知道勤俭持家;有的大力欣赏小猴, 因为他懂得播种才会收获;有的则不赞成小猴的做法, 因为那么多麦子, 他吃不完, 但一直吃麦子, 就享受不到其他美味了……

阅读是学生个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。从以上交流中, 可以看出学生心态的开放、主体性的凸显、个性的张扬。这样展开教学, 既尊重了学生, 又解读了文本, 更让“个性张扬”这棵幼苗扎下了根。有的时候, 需要老师有一种“钝感力”, 让学生“得寸进尺”、“得意忘形”, 我想这也就是所谓的适时让出“地盘”的另一种诠释吧。不作话语的霸权者, 要做“虔诚的聆听者”, 用“放大镜”积极地捕捉与关注孩子的“异想天开”, 才会体现教育的真谛与魅力, 这才是教师要修炼的基本功。哪怕学生的回答有些稚嫩, 那我们就努力做好引领者吧。

三、交流不同思想———共享化

“让学生在主动、积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣”的理念已植根于每一位语文老师的内心。但思维火花的迸发不仅仅是表面的、零碎的, 而应当是学生对零碎的、表面的感受归纳整理、综合分析, 真正内化教材知识, 加深理性认识, 让学生享受思维的深层次的快乐, 进而促进学生的发展。学生的思维往往被老师的权威所取代, 对课本上的语文知识更是当成真理, 所以, 老师首先要让学生明白“不唯书、不唯师”, 敢于怀疑与批判, 努力让学生感受文本解读中思维与创新的快乐。

如《七颗钻石》教学中:母亲已经奄奄一息了, 为什么一口水也不喝?

生:小姑娘的母亲为什么一口水也不喝呢?小姑娘带回来的是一罐水, 喝一两口也没多大关系吧。

生:我也觉得小姑娘的母亲可以喝一点罐里的水。

生:我知道小姑娘的母亲为什么不喝水, 因为她快要死了, 所以她不喝水, 免得浪费了……

生:我觉得小姑娘的母亲非常疼爱自己的女儿, 她怕自己喝了水后, 留给女儿的水就少了, 如果旱灾还不结束, 她的女儿以后可能也会渴死, 所以她不肯喝水。

生:我认为小姑娘的母亲并不是不需要水, 她是要把生的希望留给女儿, 是伟大无私的母爱是让她这样做的。

生:太爱女儿应该活在女儿身边……失去妈妈的孩子难道会幸福吗?

论个性解读和测试评价的冲突 篇11

一、现象：解读不被认可

开放性试题的出现，是新课程理念在教学实践中的体现和落实，它充分体现了学生在教学中的主体地位，给了学生极大的发挥空间，但同时也给学生带来了一定的解答困难。这些困难有些由于学生本身对试题和文本的解读失误及表达的欠妥，也有些来源于试题及答案的欠缺，还有些源于学生对文本或对生活的解读不被教师群体认可。如果向纵深考虑，不难发现我们平时阅读教学中的“个性解读”还有很多做得不完善的地方，致使在考试中遇到尴尬，这样的冲突会成为个性解读进一步发扬光大的瓶颈。

考试时，学生常常因为对题目的理解超出了命题者或阅卷者的预设而失分，甚至不得分，这可能是“冤案”，也可能是恰如其分的“惩戒”。

如文言文《马价十倍》：一个要卖骏马的人，接连三天，没有把骏马卖掉，然后前去拜见伯乐，以一天的报酬为交换条件，要求他看着马转个圈，临走时再回头看一眼。伯乐果真同意并这样做了，马价立刻暴涨。

考试题目是：这个故事给你什么启示？

学生的答题情况如下：

生1：骏马因伯乐而增价，说明权威的重要性和影响力。

生2：那些买马者，因为伯乐的关注而改变自己的认识，完全没有主见。我们不能迷信权威，凡事要自己实地考察，才能得出正确的结论。

生3：像伯乐这样的权威人士，为“一朝之贾”，不经过调查研究就“去而顾之”是不可取的，这种做法是以牺牲权威的可信度为代价的。当今社会上，这种所谓的权威很多，他们丧失了做人的原则，实际徒有虚名。

生4：卖马人善于玩弄权术，耍滑头对待消费者，没有诚信，不可取。当今社会，这样的商人很多，影响了市场的健康发展。

生5：为了达到目的，有时也需要非常手段。卖马者卖的是骏马，但是无人赏识卖不出去，也无缘遇上伯乐，因此只好自己上门请伯乐，他用“一朝之贾”换来了“马价十倍”，虽然做法有点“小人”，但还是值得的。只要对别人无害，我们有时也可以使用一点手段和计谋来获得成功。

前三者的解读，符合传统文化的常理，也符合命题者的解读期待；而后两者不同，答题者对卖马者的行为进行了解读，对生活进行了普遍的关照和个性分析，但却超出了教师的期待范畴。记得阅卷时，笔者第一感觉是“错”。然而，在评讲时学生之间展开了争辩，理越争越明。仔细琢磨之下，发现生5的回答确实符合“解文、知人、论世、察己”的解读原则，判其为错是“冤案”；然而，在中考或高考中，这种“冤案”得以平反的几率又有多少呢！而生4的回答则是对文本的曲解，判其为错是恰如其分的“惩戒”。

二、追究：阅读教学中个性解读的失误

学生考试时解读失误，虽然说与学生本身的理解力有较大的关系；但我们平时的阅读教学也难辞其咎，因为我们所提倡的个性解读也有失之偏颇之处。

（一）重情感轻言语

目前的公开课，似乎少关注情感就不算“新课程”，没有课外拓展就不算“新课程”。于是，“想象”飞舞，“新解”盛行，至于是否合理，是否必要，则无人思考，导致一些语文课看似热热闹闹，却无多少实际效果。究根问底，新语文课程是一种正在崛起的“教育文明”，它应有可咀嚼的意蕴。体现在语文教学过程中，应凸显出通过言语透视生命、通过言语发展生命这样的基本主题。学生的学习过程始终要通过说读写思的言语实践来进行和完成，力避“浮”在言语之上的空泛化。

（二）重发散轻聚合

个性解读培养学生的发散性思维和求异思维，但是并不能排斥聚合性思维。很多公开课有一种误区：发散是大方向、是时髦，于是满堂众说纷纭，结果是，“大家的想象力都很丰富”“见解都有道理”“设计都很有创意”，散向四面八方，甚至到了“谈聚色变”的地步。但是，我们应该有这样的智慧：学生在解读过程中可能有不同的见解，我们教师要为学生的独立思考、倾诉和交流搭建平台，在交流和争论中，有些不合理的解读甚至是错误的解读，就应该纠偏，学生在同质文化的教育和影响中形成相对正确的认识，提升自身的能力。因此注重发散思维的解读过程，也有可能形成聚合的思维结果。

（三）重褒扬轻匡正

课堂教学的即时性评价经历了一个折线推进的运动轨迹。评价的言语表达，由“错了”“不对”等简单粗暴的否定，转为“太棒了”“太好了”之类笼统的褒扬。正因为如此，我们的一些学生偏颇地认为“答案是丰富多彩”的，偏颇地认为“过程重于结果”，只要自己动了脑筋，就能成功。学生的个性解读有可能很有道理，既尊重文本又尊重现实；也有可能有所偏颇，脱离文本或脱离现实；也有可能思想的内核很有价值，但语言外壳还缺乏表述的准确性、规范性或条理性。因此，教师在进行个性解读式阅读教学时的有效评价，应是精当地指出其在解读内容上或者解读语言的表述上不够严密和完善的地方，注重评价的真实性和可信性，为有效的个性解读做好方向性引领。

三、应对：把握原点，掌控半径

正是由于教师在平时的阅读教学中存在重情感轻言语、重发散轻聚合、重褒扬轻匡正的错误倾向，所以我们的学生只注重“我的感悟”，而不关注感悟的合理性和怎样规范表达“我的感悟”。在个性解读的过程中，教师要注意培养学生的准确、规范表达的意识，对学生进行答题技术性指导，在过程中关照结果。

（一）由文本的内容把握解读的原点

一个开放性问题，都有其文本的内容原点，是针对文本的某部分、或某方面的内容提问的；不是无本之木，无源之水。

如2006年南通市中考语文现代文阅读综合测试题（题本《生命中碧伞红灯》）14题。

“结合自己的人生感悟，在下面的横线上补全第⑩自然段的内容，注意与上下文的有机联系。”（3分）

……

⑩“给自己添一把碧伞，加一盏红灯吧。你的生命将_______。”“给生活添一把碧伞，加一盏红灯吧。那时候，满世界将花团锦簇，生机勃勃，美不胜收!”

就解读的原点而言，首先是文本中“碧伞红灯”的本义，其次是上文所表达的它与生命的关系，再次是下文的句式。离开文本原点，无论是内容上的还是形式上的，都会成为断线的风筝，栽跟头。我们来看评分标准：“不设统一答案。（内容符合题目要求，2分；语言与上下文合理连贯，1分。共3分）示例：因此而绚丽多彩，情趣盎然，充满智慧和创造的芳香。”虽然不设标准答案，但是答案的有效信息都来源于文本：“绚丽多彩”“情趣盎然”来源于题本的第②自然段，“充满智慧”来源于第⑧自然段，“创造的芳香”来源于第⑨自然段；语言表达的范式来源于本自然段。

因此，无论是考试还是课堂讨论，我们都不要让个性解读架空，我们要将思考的起点确定在文本上，不能离开文本空谈自己的理解，也不能离开文本要求来任意想象。找到问题的原点，也就找到了思维的起点，也就找到了个性解读的原点。

（二）由题干的要求掌控个性张扬的半径

题干的要求具有一定的提示性，同时又具有一定的限定性，两者是一个硬币的两面，与题共生。个性张扬的舞台就是以文本为原点，以题干要求为半径的圆形剧场。

请看2008年南通市中考语文现代文阅读综合测试题（题本《抽打心中的樱桃花》）19题。

阅读课文《错过》选段，结合上文内容答题。（4分）

人生如奔驰的列车，车窗外不断闪动着变幻不定的景色，错过观赏窗外的美景、奇景并不是多么了不得的事，关键是不能错过预定的站台！

我们预定的到站并不等于人生的终点。但在人生的终点上，我们最好能含笑地说：我虽然错过的很多很多，却毕竟把握了最关键最美好的，这样，“错过”便仿佛是碧绿的叶片，把一生中“收获”的七彩鲜花映衬得格外明艳！

人生的历程，其意义不只是生命的流逝，还在于要从生命的长河中获得丰富的体验。刘心武对“错过”的体悟告诉我们要把握住最关键、最美好的机会，含笑对待“人生的终点”。

请结合以上材料和对《抽打心中的樱桃花》一文的阅读感悟，谈谈你所受到的人生启迪。

做这样的题，我们首先要弄清楚题本和链接材料之间的关系。文本的中心论点在第⑨自然段：“人活在世上是不能太贪心的，要学会取舍。”链接材料的第①自然段写人生要有明确的目标，第②自然段写要乐观面对为了实现人生目标而作的舍弃。可见文本和链接材料为同一话题“人生的取舍”。因此，应该以“人生的取舍”为原点，两则材料的关系为半径，展开发散性思维；而不是简单地把这两则材料的信息叠加，让学生在材料的原点作奋飞状。

很遗憾，作自由翱翔的学生因解读不被认可而大量失分；而未作所谓解读，只是照搬原句的学生反而喜获丰收。请看来自通州市阅卷场上的学生答题及得分情况：

生1，人生当中有很多我们贪恋的，但是我们要学会舍弃，把握其中最关键最美好的，在终点收获更加丰富的给予和回报。（得3分）

生2，适当舍弃，看似是一种失去，但是在不久的将来，就会获得更加丰富的给予和回报。（得2分）

生3，正确对待人生的得与失，失去有时是为了得到更重要的东西，而得到也未必是最后的需要，因此要乐观对待错过与收获。（得1分）

如果在平时的课堂教学中，这三种解读都会得到教师的肯定，甚至高度赞扬，因为他们分别从三个角度谈了阅读感悟或人生启迪。生1侧重于适当取舍；生2侧重于用发展的观点看待舍弃；生3侧重于乐观地对待失去。他们都是围绕人生的取舍来谈的，文本的中心论点就是“人活在世上是不能太贪心的，要学会取舍”，链接材料的关键词也是“错过”“人生的终点”。（换句话说也是失与得、舍与取的关系）

然而，中考阅卷时执行的标准是“心中都要有明确的目标”得2分，“学会主动‘适当的放弃”得2分，谈及取舍只得1分。仔细分析一下，不难发现，心中要有明确的目标和适当的放弃，不就是阐明了人生为什么要有所取舍和怎样取舍吗？所以生1和生2的回答应该是在两则材料的关系半径中的，可以得全分；而生3谈乐观地对待失去，则超出了这一题干解读半径，属于另起炉灶的误解，失分是理所当然的。

因此说——就考试答题而言，这个“半径”似乎比课堂上的阅读教学应更短一些。

当然，就测试而言，命题者、阅卷者要由成绩的裁判者转为学生发展的促进者。人微言轻的一般教师，当然无法左右命题者与判卷者；所以，只能在平时的阅读教学中经常提醒学生，考试时的解读与一般的课堂解读有所不同，也就是说，为了不致陷入“冤案”，不要“太个性化”！

个性解读 篇12

一、在思维碰撞中感悟

教育的出发点是以人为本, 归宿点是人的发展, 我们的一切教育教学行为都是为学生服务的。知识是学会的, 不是教会的, 大胆放手让学生做学习的主人, 积极参与活动, 自主学习, 自主发展, 提倡多角度、有创意的理解。如在教学《跨越海峡的生命桥》一课中的“此时此刻, 跑到空旷的地方才比较安全。但是, 李博士仍沉着地站在病床旁, 那位青年也静静地躺在病床上。”我让学生谈谈自己的体会, 有的学生说;“我从‘沉着’一词体会到李博士很勇敢。”有的说:“我还从‘静静’一词体会到那位青年一心为他人着想的美好品质。”还有的说:“我从这两句话体会到了海峡两岸同胞互相救助的爱。”……学生各抒己见, 在这一系列的思维碰撞中, 加深了对课文的理解, 获得思想启迪。

二、在情感体验中感悟

新《课标》认为, 语文课程“丰富的人文内涵对学生的影响是深广的, 学生对语文材料的反应又往往是多元的”。因此, 在教学中教师要珍视学生的“独特体验”, 鼓励他们无拘无束地表达真情实感, 进行“多元感悟”。如教学《地震中的父与子》一课时, 让学生闭上眼睛, 播放悲惨的音乐, 老师在朗读。当配乐读完之后, 多少学生的眼里已经噙着泪, 再让学生说说刚才都想到了什么?有的学生说:“我看到了一位不离不弃的父亲, 他的手被玻璃片划破了, 鲜血从手指冒出来, 但他还在不停地挖着。”有的说:“我看到了一位满头满脸都是泥土的父亲, 在废墟里不停地挖着, 嘴里还喊着‘阿曼达, 别怕, 爸爸来救你了’。”通过交流感受, 学生体会到了父亲的了不起, 思想受到了启迪。

三、在自主探究中感悟

由于传统“传道、授业”的影响, 我们以前的教学往往被教师包办了。大到文本感悟、语意理解, 小到朗读时的语调、停顿, 学生都只能跟着老师走, 朗读也都成了从一个模板里印出来的调, 学生的个性全被束缚了。其实, 在倡导文本理解多元化的今天, 这是可怕的, 也是可悲的。新课程教育为学生构建积极、主动、探究、开放的学习方式创造了有利条件。如《赤壁之战》一课中, 教到“火光照得满天通红, 浓烟封住了江面, 分不清哪里是水, 哪里是岸。哭声喊声混成一片, 曹操的人马烧死的, 淹死的, 不计其数。”这段描写“周瑜、黄盖火烧赤壁”时, 问学生“你有什么要说的吗?你要怎么读?为什么?”学生纷纷举手, 有的说:“我感受到曹操的人马烧死的、淹死的, 死得很惨。”有的说:“我觉得打仗很不好, 那战死的场面真是惨不忍睹, 打来打去最终受害的是老百姓, 所以, 我觉得应该读慢一点, 伤心点。”有的学生则认为周瑜他们打赢了, 应该读得兴奋、喜悦、自豪……多样化的启迪才能实现学生的个性化发展, 才能实现“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的意境。

四、在质疑中感悟

新课程倡导教育必须把“问”的权利还给学生, 让学生多发问, 多思考。鼓励学生突破现成答案, 大胆提问, 大胆质疑, 逐步学会提出问题和思考问题的方法。

古人云:“学贵知疑, 小疑则小进, 大疑则大进。疑者, 觉悟之机也, 一番觉悟, 一番前进。”由此看来, 要想学生在学习上不断前进, 必须注意不断提高他们在学习过程中的思考与提问能力。在学习中, 学生经过思考能提出一个有价值的疑问, 比背上10天书的收获还大, 多思考、多提问, 能大大提高他们学习的能动性与创造性。如我在教学《蟋蟀的住宅》时, 体会蟋蟀的住宅特点, 几乎整堂课都被学生的问题所包围。我则用善意的眼神鼓励大家多提问。很多同学的问题相当有思想, 也形成一种学生问学生抢答的局面, 老师从中作适当的点评, 并不失时机地串联自己的课堂设计。当然, 最后预定的内容没有上完, 但这有什么呢?有什么比学生发现问题、解决问题、实实在在地解决学生内心的疑问更重要的呢!当学生真正成为学习的主人时, 不仅学生学习得愉快, 教师教得也非常轻松了。