人文解读

人文解读（通用12篇）

人文解读 篇1

随着医学模式的转变, 医学人文教育越来越受到学术界的关注。经过几十年学术界的呼吁, 医学人文教育已经走过了“探讨其重要意义”的阶段, 其重要性已经被医学教育界普遍认同。如今是迈向了如何做, 怎样做, 探索其实践模式及学科建设的新阶段。在探索医学人文教育实践模式中, 有一个非常重要的现象就是当代医学大师的示范和榜样作用, 这是一个蕴含着丰富的医学人文精神的宝藏。挖掘整理当代医学大师的人文精神, 一方面可为医学人文教育积累生动活泼的教育素材;另一方面发挥医学大师的示范和榜样作用, 激励和教育未来的医务工作者, 让他们拥有“大医精诚”、“医者仁心”等人文情怀, 弘扬医学大师的人文精神, 促进医患关系和谐发展。

当代医学大师在医学领域的成就为世人所敬仰, 他们高尚的医德和精湛的医疗技术为学界所推崇。当代医学大师的人文精神主要体现在以下几个方面。

1 医者仁心、大医精诚的仁爱精神

什么是医者的仁爱精神?前不久, 中国医师协会公布的《中国医师宣言》中指出:坚守医乃仁术的宗旨和济世救人的使命。关爱病人, 无论病人民族、性别、贫富、宗教信仰和社会地位如何, 都要一视同仁。这就是医者的仁爱精神。当代医学大师中有很多这样“成大业者必有大爱”的医学家。如我国肝胆外科大师吴孟超, 他的一句名言就是“任何时候都不能怠慢我的病人”。北京协和医院著名呼吸科教授罗慰慈说:“每天出门诊时, 我都会扪心自问:我能不能把自己放在病人的位置上考虑问题?”这就是真正的以病人为中心, 视病人若己。北京中医药大学著名中医学家赵绍琴先生常常教诲弟子:“要待病人如亲人, 想其所想, 急其所急。”[1]他自己躬行如此, 真正做到了唐代大医家孙思邈所倡导的“皆如至亲之想”。已故解放军总医院耳鼻喉科专家姜泗长院士行医几十年对自己约法三章:“对熟人对生人一样热情, 对领导对群众一样精心, 对大人对小孩一样周全。”令弟子感动的是姜老冬天给病人看病, 总是把听诊器用手捂热, 才放在病人胸口上。苍生大医于维汉院士用50年降服了疑难杂病“克山病”, 被后人称为一生为穷人看病的院士。他有28个春节是在农村和农民一起过的, 老乡说于教授下乡看病人从没有嫌过脏嫌过味, 不管多脏的屋子, 上炕就坐, 不管孩子有没有鼻涕过去就抱[2]……这就是医学大师的仁心医术。他们的医术我们无法企及, 但他们对病人的态度我们每个人都是可以学来的。医学人文精神是可以示范和传承的。

2 救死扶伤、守护生命的敬业精神

当代医学大师有一个共同的特点, 那就是救死扶伤、守护生命的敬业精神, 努力担当社会赋予的增进人类健康的崇高职责。如林巧稚大夫终身未婚, 在半个多世纪里, 她亲手接生了几万个孩子, 被大家尊称为“万婴之母”。汶川大地震后, 著名外科学泰斗裘法祖教授, 以94岁高龄出现在伤病员床边, 亲自指导救治工作, 始终把救死扶伤、守护生命放在人生的第一位。四川省“首届十大名中医”李孔定先生有句名言“不求名医, 但为民医”, 在他七八十岁的时候, 病人络绎不绝, 为了李老的身体, 医院实行限号, 但李老在病人面前成了“没有原则的人”, 总是经不起病人的恳求, 不断加号, 其往往午后两三点才吃午餐。据调查显示:北京协和医院的专家每天门诊时从早晨走进诊室, 一口气要坚持到下午两三点, 中间连喝水、上厕所都顾不上, 午餐也常常被耽误。其实这种敬业精神也体现在我们身边的很多医德高尚的医务工作者身上, 需要我们挖掘和弘扬他们的敬业精神。

3 严谨求实、精益求精的科学精神

中国医师协会公布的《中国医师宣言》中有“精进审慎, 积极创新, 探索促进健康与防治疾病的理论和方法。宽厚包容, 博采众长, 发扬协作与团队精神。严格遵循临床诊疗规范, 审慎行医, 避免疏忽和草率”的宣言。其实这种精神在医学大师身上有着更加直观的体现。作为“打开内耳禁区的人”, 姜泗长院士成功实施了国内第一例内耳开窗术, “让聋哑人听到了伟大时代的声音”。就是这样一位大师, 念念不忘自己在青年时代的一次失败的手术, 后来姜老把这一事例写进了他晚年应解放军总医院的要求而写的《名医手记》中:“在年轻时代我因手术快捷、准确而受同行的称赞, 无形中产生了自满情绪。1949年我收治了一位16岁的男孩, 患有较大的左上颌窦纤维瘤。过去我多次做过这种手术, 未曾出过血, 所以我对这一手术方案没有认真地推敲, 忽略了手术过程中可能大出血这一情况, 术中病人突然大出血, 由于术前没有输血准备, 未能及时补充血容量, 致使病人死亡。我深知病人的意外死亡我有不可推卸的责任。内疚和自责使我长时间不能自拔。骄者必败, 这是千古不变的规律, 人在取得一点成绩时切不可掉以轻心, 忘乎所以。特别是做医生的, 时刻都应有一个清醒的头脑。几十年我一直以这一意外为鉴。”[3]这一事例姜老一直讲到老, 就是不断地提醒自己和医务工作者在医学领域要严谨, 精益求精。

4 敢于担当、勇于挑战的创新精神

肝胆外科大师吴孟超经常说的一句话是“我不怕手术失败, ‘晚节’不保, 想方设法为病人解决问题才是我的‘晚节’”。动别人不敢动的刀子, 这对于吴孟超先生来说早已是家常便饭。这充分体现了一位医学大师敢于担当、勇于挑战的创新精神。我国整复外科、显微外科和颅面外科专家张涤生院士向记者谈他的行医心得时说:“行医的道路不可能是条坦途, 病人病情可以千变万化, 疑难杂症更是千奇百怪, 一个值得病人信赖的医生不但要掌握深厚的医学知识和精湛的医术, 更重要的是把病人的利益放在首位, 不计个人得失, 知难而上, 具备勇于探索、敢担风险、无私无畏的崇高精神, 这才是考验医生技术和医德水平的试金石。”[4]张院士不仅这样说, 而且这样做。他每次参加学术会议, 都能带来新的研究成果, 为国内外同行所敬佩。学术界曾流传着他的一句话———“没有新东西, 我怎么敢来开会?”有“胆道之父”之称的黄志强院士有一句大家熟知的格言——“治别人治不好的病, 开别人不敢开的刀”。可见勇于探索, 敢于承担风险, 不断创新是医生成长为名医不可或缺的品质。正如国之大医吴阶平院士所说“医学未知领域多, 疑难问题多, 探索性强, 风险大, 要不断创新”。正是这种永不停歇的创新, 推动着我国医疗卫生事业不断向前发展, 也正是这种敢于担当、勇于挑战的创新精神成就了一代又一代医学大师。

5 报效祖国、服务人民的献身精神

只有把自己的前途和事业与祖国和人民的需要及利益结合起来, 才能取得非凡的成就, 每一位取得巨大成就的医学家无一不是如此。肝胆外科大师吴孟超院士就是因我国肝胆外科落后受到外国学者轻视而立志挑战的。据吴老回忆:1956年, 一位外国肝外科专家访问中国时断言, 中国的肝脏外科要想达到世界水平, 至少要用二三十年时间。当时正按照老师裘法祖教授指点, 开始涉足肝外科领域的吴孟超闻听此事心中愤然, 从此坚定了献身祖国肝脏外科事业的志向[5]。经过几年的努力, 吴孟超不断地刷新医学纪录, 使肝胆外科手术死亡率降至0.3%, 肝癌术后5年总体生存率提高至56.1%, 小肝癌术后5年生存率提高至79.8%, 达到了国际领先水平。这些成绩的取得就是吴老以祖国的医学发展为己任, 以服务人民为宗旨, 以祖国和人民的利益高于一切的信念鼓舞着他勇攀医学高峰。国之大医吴阶平先生早年留学美国, 师从著名泌尿外科专家、诺贝尔奖获得者哈金斯教授, 吴阶平的努力与勤奋赢得了哈金斯教授的赞赏, 并许诺以优厚的待遇把他留在美国。但吴阶平坚持报效祖国, 认定自己的事业就是发展中国的泌尿外科, 他毫不犹豫地放弃了美国的优越条件, 回到祖国, 献身于祖国的医学事业, 终成一代国之大医。其实在新中国医疗卫生事业发展中这样的事例还有许多许多, 挖掘医学大师的精神财富, 运用于医学人文教育中, 突显榜样的力量, 是价值观、世界观、人生观教育的一剂良方。

参考文献

[1]彭建中.跟师记[N].光明日报, 2009-10-29 (10) .

[2]雷宇.苍生大医于维汉:一生为穷人看病的院士[N].中国青年报, 2011-06-19 (2) .

[3]朱士俊, 黄志强.名医手记:解放军总医院专家谈诊治疑难病[M].北京:解放军出版社, 2001.

[4]李阳和, 张涤生.“果子”摘不到, 就要跳一跳[N].健康报, 2010-12-31.

[5]王雪飞.任何时候都不能怠慢我的病人[N].健康报, 2011-04-25.

人文解读 篇2

2008年是中国不平凡的一年，是世界的中国年。在这非凡的一年中终于圆了国人的奥运梦。此次奥运会的理念是人文奥运、绿色奥运和科技奥运，那么关于这人文奥运，我们应该如何理解呢？

首先，应先理解什么叫做“人文”。从广义上来看，人文是指人类社会的各种社会现象。从大的方面讲可以指社会的精神面貌和道德修养，从小的方面讲可指人对自身精神世界的一个感悟和认知。人文知识是人类认识、改造自身和社会的经验总结；人文精神则是人文知识化育而成的内在于主体的精神成果，它蕴含于人的内心世界，见之于人的行为动作及其结果。人文是一个动态的概念。我国《辞海》中这样写道：“人文指人类社会的各种文化现象”。我们知道，文化是人类或者一个民族、一个人群共同具有的符号、价值观及其规范。符号是文化的基础，价值观是文化的核心，而规范，包括习惯规范、道德规范和法律规范则是文化主要内容。人文是指人类文化中的先进的，科学的，优秀的，健康的部分。而且，其核心是指先进的价值观，其主要内容则是指先进的规范，对于社会而言，尤其是先进的法律和制度规范，对于社会成员而言尤其是先进的道德和习惯规范，对于青少年来说，首先体现在养成良好的习惯规范。从文艺复兴的历史看，人文应该是重视人的文化。从狭义上来看，概念上讲，可以这样认为，人文就是人类文化中的先进部分和核心部分，即先进的价值观及其规范。其集中体现是，重视人，尊重人，关心人爱护人。简而言之，人文，即重视人的文化。

“人文奥运”在赛场之外的主要内容是：奥运会的“语言环境”建立，“奥运圣火”接力，“奥运会开闭幕式”的参与，“奥运文艺”的参与以及更多奥运文化活动的参与等。在这些奥运人文现象的活动中，展开人文奥运的经营，奥运人文内容比较好找，但是在融入我国的人文现象时就显得特别重要。人文奥运的参与是民族文化、语言、商业贸易的交流；发动全球各民族在赛前四年广泛的参与，是传播人类文明、打破政治僵局、促进经济发展、加强世界各民族的交融和团结，维护和发展世界和平的伟大事业。人文奥运新参与，沐浴在新世纪的新经济时代，国际互联网成为“全球新参与模式”的实现平台；通过国际互联网提供“人文奥运”全球参与活动，可以帮助举办国以及国际奥委会获得全球市场的效益。

说到主办城市北京，奥运的人文理念对其也具有极大地推动作用。人文奥运作为一种体育文化发展理念，其“以人为本，和谐发展”的观念对北京的城市发展产生了积极的推动作用，影响到人的思想、道德观念，精神风貌，价值观念，社会公德，文明素养，为城市构建和谐社会提供高质量的软环境平台。文化是奥林匹克的灵魂。人文奥运作为一种文化理念对城市的文化建设产生着积极的促进作用。

“2000多年前，古代奥林匹克就带有浓厚的人文精神。而在那个时候，中国正好是西周，在教育理念中已经引入了射箭、驾驶车马等体育项目，而这些体育项目最终目的都要回到礼乐上来。所以人文和体育是紧密联系在一起的，”余秋雨说，“这是人类自古以来对于健全和友爱的理想和期盼，这是不分中外的，是同一个世界、同一个梦想，而且这些梦想与奥林匹克精神是不谋而合的。”

小学教育的人文意蕴：解读与匡扶 篇3

一、 教育的人文意蕴与小学教育的人文意蕴：重新解读

“人文”一词最早出现在《易经》中：“观乎人文，以化成天下”，即以“人之天”（人化世界）来化育“天之天”（荒蛮世界），最终实现人性向善、天下秩序。可见，“人文”的根本旨趣在于“化育”。因此，人文与教育之间自古至今都存在紧密的内在勾连，人文意蕴是教育的本体属性。

首先，教育的人文意蕴体现在教育目的上，要求教育坚定以“立人”为本的本体使命（在笔者看来，以人为本强调人的存在，即human being，而以立人为本则强调人的生存，即being human）。教育最本质的价值就在于“立人”，在于由“自在之人”向“自为之人”的引领和深度关怀，在于“使人作为‘人’而成为真正的‘人’”的全程呵护与陪伴。不过，教育所立之人，不能偏执于抽象的人、逻辑的人、知识的人，而应是鲜活的人、完整的人、博雅的人。教育的人文使命不仅要塑造“工具性”的“外在安身”意义上的人，更要关照“终极性”的“内在立命”意义上的人，要追求人性的丰富与完满、人格的完整与卓越、精神旨趣的高尚与纯粹。也就是说，教育不仅要重视人的外在结构形塑，更要重视人的内在心理结构完善。同时，教育的人文性要求教育必须关涉人的本真幸福。诺丁斯指出：“幸福与教育具有内在的一致性：幸福应当成为教育的目的，而好的教育增进个人与公共幸福”[1]。总之，教育的人文意蕴要求教育将“立人”作为其本体使命，将造就具有完善人性、完满人格、崇高精神境界的会生存、会交往、会做事的人作为其核心诉求。

其次，教育的人文意蕴体现在教育过程上，要求教育在生活世界中实现教育“立人”的使命。生活世界并非普通意义上的日常生活世界，它是相对于抽象的理性世界、科学世界而言的有血有肉、有情有义的素朴的真实世界，即胡塞尔所言的未被提纯的、原初的、前科学的世界，是“在我们的具体的世界生活中不断作为实际的东西给予我们的世界”[2]。教育面对的是鲜活的个体生命，不是抽象逻辑的客观物，教育只有在生活世界中才能获得不竭的动力。“我们是置身于人的世界之中来探求其奥秘的，我们不可能把自己从人的世界中剥离开来，使自身成为一个纯客观冷静的他者，涌动的生活世界乃是人文研究者的内驱力。”[3]因此，在生活世界中，教育者与受教育者以及受教育者之间只有通过交往、对话、沟通、关怀，才能建立情感丰富、伦理明晰、德性沉厚的适宜人性发展、人格成长的教育环境，才能促进孩子在爱中学会爱、在理解中学会理解、在包容中学会包容，从而获得人性的充分发展，实现教育“立人”的终极目的与核心旨趣。

概言之，教育的人文意蕴，既是一种思想又是一种行动，既是一个结构又是一个过程。那么，小学教育的人文意蕴又有怎样的独特涵义呢？

小学教育的人文意蕴，既具有教育人文意蕴的共性，也具有其自身的特殊属性。小学教育阶段是“立人”之启蒙阶段，是生命个体的人文性亟待引导又易于引导的重要阶段；同时，小学生活又是思想无邪、情感畅盈、精神朴素、德性初萌的纯真时期。因此，其人文意蕴有特殊的内涵。

首先，小学教育的人文意蕴体现在教育目的上，在“立人”之本体使命统摄下，更要注重对儿童人性的解放与养育，注重对儿童人格的陶冶与引导。人性初始展开阶段获得自由和解放，并得到积极有效的呵护与养育，就为人性后续健康发展与完善提供了可能性与基础，并为其人格的提升与完满创设了价值依据和意义空间。小学教育面对的是鲜活而稚嫩的生命个体，彰显“人文性”的小学教育关爱人、化育人、陶冶人、完善人，让孩子自幼就能感受到来自“人文”的情感关怀，并在其中形成“人文”的品性。而“功利性”的小学教育则将孩子过度抽象化、控制化、知识化、工具化，这完全是一种不负责任的戕害。

其次，小学教育的人文意蕴体现在教育过程上，就要研究和尊重儿童生活世界的特殊性，以情感的呵护为中心，以爱为原则，以对话与交往为途径，来实现教育“立人”的本真目的。儿童的生活世界是纯粹且真实的，生活中的儿童情感丰富而脆弱，需要教师的精心呵护与指导，因为“在生命早期，如果有恰当的情感应答关系，儿童的正当情感需求得以顺畅表达，这种顺畅的情感经验带来的安全感、自我悦纳感和惬意感，对于人形成诚实、善良、宽容、敦厚的品质是至关重要的心理基础”[4]。因此，小学教育应当在情感舒畅、心灵温暖的教育氛围中，通过对话实现心与心的交流、灵与灵的碰撞，从而实现儿童人性与人格的健康发展，担当起启蒙教育的神圣使命。

总之，小学教育的人文意蕴与小学生个体的心理特性、小学生群体的生活世界以及小学生特殊的成长规律相一致，“人文性”是小学教育全过程必须具备的基本属性。然而，现实的小学教育其境遇却不尽如人意。

二、 小学教育中的“去人文化”：现实批判

检视小学教育的现实场域，我们可以发现其“去人文化”的深刻危机。

首先是教育目的的功利化、知性化、工具化价值取向。面对优质教育资源的稀缺，小学升入优质初中的压力增大，中学千方百计地从小学中选拔优质生源，很多中学以考试分数、竞赛证书为参照标准来衡量与遴选学生，致使小学教育过程中充斥着各种各样的考试、竞赛和评比等。小学内部的竞争以及小学与小学的校际竞争等业已充斥着整个教育现场。在这种背景下，小学教育违背其核心使命，将知性化教育教学发展到淋漓尽致的境地：语文课的阅读、欣赏、涵濡性情等，被知识讲解、机械记忆、作文竞赛、考试呈现等所代替，语文的优美性与完整性被肢解得支离破碎；数学课的动态性、生活性、直观性，被抽象逻辑构建、重复训练、考试评比等所代替，使孩子们过早地厌恶数学。这种知性化教育模式，还体现在对儿童情感与精神进行呵护提领的知识的匮乏，“应试性知识”凌驾于人文性知识之上，基本上宰制了整个教育现场。儿童丧失了自己的独立个性，沦为了各种应试的工具。其实，即使抽象至“数”也内含着人文意蕴。最起码“数”是人进行逻辑思维的产物，是人与其周围事物相融合一的产物。巴克莱说：“数完全是心的产物。”[5]总之，小学教育的功利化、知性化、工具化价值取向，不仅造成小学教育人文性的严重沦丧，还造成儿童人性与人格的片面与偏执，背离了教育“立人”的本体使命。

其次，小学教育的“去人文化”还表现在教育过程对生活世界的剥离。小学生的生活世界与其教育世界本应是融合统一的。杜威的“教育即生活”，陶行知的“生活即教育”，都强调了这种融合统一的教育意义。学习是生活的一个片段和环节，学习绝不应当是生活的整个过程。然而，在功利化、知性化、工具化价值取向宰制下，现实的小学教育却将儿童引向一个知识的、逻辑的、理性的、枯燥无味且情感冷漠疏离的世界。生活世界的真实与丰富遭致了抽离，本应天真烂漫、愉快幸福地生活的孩子，却被围困于成人强加的上述世界之中。在生活气息弱化、学习氛围沉重的世界中，儿童感觉不到交往的快乐、对话的灵动、心灵的慰藉和精神的徜徉；在“迎合式”的学习中，儿童属于自己的空间在萎缩，双面人格在形成。同时，儿童生活能力、自理能力的退化滞后，也在教育价值偏颇与失衡中成为日益严峻的问题。总之，剥离生活世界的小学教育不仅有悖于小学教育的基本人文意蕴，也阻碍了儿童个性的健康发展。

在小学教育阶段，本应在“人文”的境域中享受到“人文”呵护与提领的稚嫩生命，却遭遇了“去人文化”的“非人”境遇，导致儿童人性片面、人格自我，不会关爱与包容他者，不承认最基本的伦理道德规范等。这无疑是教育不关注“立人”、不关注人的本体幸福、不能从人出发来教育人的恶果。小学教育是引领人由“自在”走向“自觉”的关键时期，它奠定了人的“人化”与“社会化”的基础。小学教育的“去人文化”，无疑会为“人之为人”的可能性埋下灾难深重的隐患。

是什么导致了这一“景观”呢？这是一个需要彻底省思清算的问题。

三、 小学教育的人文意蕴：追问与匡扶

小学教育确实遭遇了“去人文化”的现实困境。匡扶小学教育之偏执、回归其人文性的本体意蕴已经到了刻不容缓的境地。当然，“匡扶”的前提是对其归因的追本溯源。

在笔者看来，这种困境的产生并非偶然，现代社会功利性增强、人文性失落的宏阔背景，为其预设了先在的前提和现实的语境。哈佛大学史华慈教授面对现代人普遍“精神虚无”的“人文景观”，临终前曾不无焦虑地说：“技术进步和各种新科学给人类带来的消费主义和物质主义，业已成为一种物质性的末世救赎论，轴心文明时代累积下来的人文主义精神正在衰落”[6]。教育很难在这一时代背景中独善其身。社会的功利化导致了教育的功利化，教育的功利化又导致了教育人文意蕴的失落与退隐。至此，教育被异化。小学教育首当其冲地受到这一异化现象的损害，“人文性”被迫给“功利性”让步，儿童的身心被成人世界的铁笼圈囿，丧失了童趣和快乐，疲惫不堪，痛苦不堪！可见，现代社会的功利化→现代教育的功利化→教育人文意蕴的沦丧→小学教育人文意蕴的失落，正是这个恶性循环的怪圈，遭致了小学教育对其本真属性的疏离。

但是，教育与社会之间并非是“无隔”地存在。教育本身是一个文化实体、伦理实体、精神实体，人文性是其存在的最根本的依据。教育不能因为社会的功利性而放弃自身的人文性。教育理应大胆屏蔽社会的假恶丑，并保有自身人文性的本色。小学教育更不应当浸淫社会的丑恶，不能对假恶丑妥协。因为，小学阶段是个体生命刚刚踏上人生征途的起点，最应当由符合生命延展的方式来舒展个体的生命空间。只有这样，人文意蕴才能造就完整的生命。因此，匡扶小学教育之偏执、回归其人文内涵，是负责任的教育必须承担的历史使命。

首先，小学教育的目的要以儿童人性健康为尺度，以其生命完整发展为根本旨归。小学教育的目的绝不是功利性地把孩子打造成一个知识人、一个工具人。小学教育归根结底要在孩子幼小的内心深处种下人性向善、人性可善的种子，让孩子在教化中感受到生命的阳光和生活的愉悦。当下的幸福学习和生活，是未来乃至终极幸福的基本前提；当下苦不堪言的学习和生活，绝不能为今后的所谓幸福获得逻辑和事实的论证。只有在充盈着人文关怀的小学教育氛围中，儿童才能丰富自我、友善他人、律己修身、向往美好，才能走向人性的完善和生命的完整。因此，摒弃小学教育目的中功利主义的价值预设，舒展儿童人性、导引儿童人格，照顾到儿童完整的生命，促进儿童一步步向真善美无限接近，才是人文意蕴饱满的本真的小学教育。

其次，小学教育要为儿童创设一个宜居乐学的教育情境。小学教育要遵循寓教于乐、寓学于乐的原则，创设激活儿童兴趣、引起儿童参与、呵护儿童好奇心、关爱儿童情绪、增进儿童信任的教育情境，让儿童在快乐中陶冶性情、积聚智慧，在快乐中化育人性、健美人格，并渐趋澄明生命的意义和他人对自我生命的价值等。快乐既能够增强自信与效率，还能够释放紧张，重燃兴奋。威斯曼（A. Wessman）研究认为，快乐者更自信、乐观，更有才能，更会成功，享受更亲密、诚实和互相激励的人际关系[7]。因此，建构宜居乐学的教育情境，让儿童在有血有肉、有情有义的教育情境中生成人文性的丰富个人世界，是匡扶小学教育人文缺失的重要途径。而这个途径的顺畅，无疑要依赖于对抽象的知识世界的突围，和对具体的生活世界的回归。

再次，小学教育要扭转教育理念和改善教育方法。小学教育工作者理应清醒地意识到，小学教育的重心在于陶冶学生的性情，在于为学生人性的完善与人格的丰满提供最基本的潜质与可能性。小学教育不应囿于功利性的范畴之内，分数与获奖证书不足以呈现孩子真实的生活样态和生命样态。对理性与知性的过分侧重不是真正的教育，至少不是健康的教育。同时，小学教育工作者要研究学生的心理特征，尊重和满足他们的情感需求，理解和包容他们的过错、幼稚乃至顽劣。同时，小学教育工作者要适时改善自己的教育方法，要摒弃话语霸权，将对话、交往、沟通、情感共鸣引入到教育现场，从而实现师生、生生间的具有教育意义的情感交融、心灵碰撞和价值认同，彰显出小学教育的人文意蕴。

总之，小学教育的匡扶与人文意蕴回归是一项复杂且艰巨的工程，也是我们持续研究与实践的重要课题。康德曾满怀期望地说：“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类前景”[8]。这也正是我们研究的价值所指和动力之源！

参考文献

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[2] 胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，2005.

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[6] 许纪霖.“我是十九世纪之子”——王元化的最后二十年[J].读书，2008（8）.

[7] 孟昭兰.人类情绪[M].上海：上海人民出版社，1989.

儒学的人文精神内涵解读 篇4

尽管儒学经历几度变迁, 但其基本的精神内涵是一致的, 主要包括以下五个方面。

一、以人为本的价值取向

儒学非常重视人的价值和尊严, 认为人是一切之本。

在对待人与自然界其他生物的关系上, 儒学家认为人是更为可贵的, 如马厩失火被焚时, 孔子所问的是“伤人乎”, 并没有问是否伤及马; 荀子则用层进法推导出万物之中人最为贵的道理, 他说“水火有气而无生, 草木有生而无知, 禽兽有知而无义, 人有生有知亦有义, 故最为天下贵也” ( 《荀子·王制篇》) ; 朱熹也认为人与禽兽不同, 具有仁义礼智信五常之性, 所以宇宙中“人为最灵”。

在对待人与天的关系上, 儒学强调先人后神、天人合一。孔子对天命、鬼神存有信仰和敬畏, 《论语》中有“畏天命”“不知命无以为君子”“敬鬼神而远之”等的论述, 但在论到人时, 他说“未能事人, 焉能事鬼” ( 《论语·先进》) , 可见把人放在了首位; 即使董仲舒把“天”神化为超自然的主宰, 但也一再强调人“最为天下贵” ( 《春秋繁露·天地阴阳》) , 人与天互相感应, 天人合一, 可见, 在神学的形式下, 人依然是价值关怀的中心。

在对待人民与君主的关系上, 儒学强调民贵君轻。《礼记·缁衣》记载孔子的话: “民以君为心, 君以民为体”, “心以体全, 亦以体伤。君以民存, 亦以民亡”。意思是说人民把君主当作自己的心脏, 君主把人民当作自己的身体。心脏因有身体保护而不受伤害, 也因身体而受伤害, 君主因有民众才存在, 也因民众而灭亡。孟子说“民为贵, 社稷次之, 君为轻” ( 《孟子·尽心下》) 。荀子说则用“舟”与“水”的关系来比喻君民关系, 国君如舟, 百姓如水, 水可以载舟, 也可以覆舟, 所以百姓为国家之本。北宋程颢程颐宣称“民惟邦本” ( 《文集》卷五) , 人民是国家之本。朱熹认为“天下之务, 莫大于恤民” ( 《宋史·朱熹传》) 。可见, 人民为本的思想贯穿于儒学之始终。

二、贵和持中的做人态度

和, 是指世间万物一种和谐、均衡的状态。贵和, 即以和为贵。《论语·学而》中说: “礼之用, 和为贵”, 把“和”作为处事、行礼的最高境界。不同事物之间互相搭配、融合、平衡, 就能达到“和”的圆满状态。例如, 对于孔子对于政治的看法, 《左传·昭公二十年》记载: “仲尼曰: 善哉! 政宽则民慢, 慢则纠之以猛, 猛则民残, 残则施之以宽。宽以济猛, 猛以济宽, 政是以和。”可见, 执政时宽和与严厉搭配才能达到“和”的最高境界。“和”并不是无原则地求“一致”, 为人处事方面, 儒学讲究“和而不同”。

中, 是指在实现“和”这个目标的过程中, 应该采取的一种不偏不倚的行为方式。持中, 就是持守“中庸”之道。在孔子看来, “中庸”之道是立身行事的最高标准。“中者, 无过无不及之名也。庸, 平常也” ( 朱熹《中庸章句》) 。中庸之道, 就是做事要不偏不倚, 无过无不及, 并且始终如一。中庸之道适用于一切领域。在子张、子夏谁更贤能的问题上, 孔子认为子张常常超过周礼的要求, 子夏常常达不到周礼的要求, “过犹不及”, 超过和达不到的结果是一致的, 都不够贤能; 孔子在《论语·八佾》对《关雎》的评价是“乐而不淫, 哀而不伤”, 意思是说, 《关雎》这首诗, 欢乐而不放纵, 悲哀而不伤痛快, 情感表达地恰到好处, 表现了对音乐的中和之美的赞许。

三、自强不息的奋斗精神

《周易》曰: “天行健, 君子以自强不息; 地势坤, 君子以厚德载物。”自强不息的奋斗精神是儒学的精神内涵中重要的一方面。

孔子本身就是这种精神的代表, 尽管自己的政治主张不被各国国君所接受, 但他仍“知其不可而为之” ( 《论语·宪问》) , 且依旧“发愤忘食, 乐以忘忧, 不知老之将至” ( 《论语·述而》) 。对于“饱食终日, 无所用心”的人, 孔子说“难矣哉” ( 《论语·阳货》) , 就是说那些整天只知道吃饱饭, 对什么事都不关心的人是很难成事的。

四、豁达乐观的积极心态

在儒学家看来, 积极进取、自强不息的人生态度, 始终要以豁达乐观的心境为基础。

孔子奋斗一生, 终无所遇, 但却没有失掉信心, 并且善于在日常生活中发掘快乐, 他说: “学而时习之, 不亦悦乎? 有朋自远方来, 不亦乐乎?”他过着简单的生活, 却仍然乐在其中, 因为对他来说, 不义而来的富贵如同浮云一般, 不值得拥有; 他面对“老之将至”, 仍然能够“发愤忘食, 乐以忘忧”; 他甚至将是否具有积极心态作为区分“君子”和“小人”的标志。所以, 当他的学生颜回“一箪食, 一瓢饮, 在陋巷, 人不堪其忧, 回也不改其乐”时, 孔子评价他: “贤哉, 回也” ( 《论语·雍也》) 。

五、身任天下的责任意识

儒学强调“积极入世”, 在社会中实现自我价值, 具有“自任以天下之重”的责任意识。

孔子说: “士志于道而耻恶衣恶食者, 未足与议也” ( 《论语·里仁》) ; “士而怀居, 不足以为士矣” ( 《论语·宪问》) ; “君子忧道不忧贫” ( 《论语·卫灵公》) 。由此可见, 孔子认为“士”应当以天下为己任, 而不该过多关注个体生命的需求。所以, “士不可以不弘毅, 任重而道远。” ( 《论语·泰伯》) 。孔子本身就是具有这种担当精神的代表, 他说: “苟有用我者, 期月而已可也, 三年有成。” ( 《论语·子路》) 孟子也说: “如欲平治天下, 当今之世, 舍我其谁也?”《孟子·公孙丑下》。

综上所述, 儒学是“以人为本”的学问, 其以“和”为处事行礼的最高境界, 以中庸之道为人生的最高追求, 通过自强不息、不断奋斗的生活态度, 以及乐观豁达的心态, 实现“修身、齐家、治国、平天下”的人生目标。儒学博大精深, 个中内涵经过历代儒学家的诠释得到了充分的发挥, 其外延随着时代的变迁亦得到了不断的延伸。时至今日, 儒学作为国学的主要载体, 需要我们不断努力, 去探究其精神内涵, 以及其背后所反映的我国自古至今一脉相承的人文精神, 为今日国学的进一步创新提供文化支持。

参考文献

[1]朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局, 2011.

[2]白慧静.儒家文化与唐代文人的担当精神[J].西安文理学院学报, 2011, (02) .

高考语文江苏卷人文性得失解读 篇5

2009高考语文江苏卷人文性得失解读

语文新课标明确:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分.工具性与人文性的统一,是语文课程的.基本特点.”工具性与人文性并重,教学和学习自然应围绕这二者进行.同样评价考核也应围绕这两者进行.高考是对教学和学习最权威最具信度的评价考核,自然更是在工具性和人文性上下足功夫.工具性自不必说,高考对学生的识记能力、阅读理解能力、文字表达鉴赏能力等都进行了比较全面系统的考查.

作 者：王耀文 季治国  作者单位：江苏省阜宁县东沟中学,224426 刊 名：现代语文(教学研究) 英文刊名：MODERN CHINESE 年，卷(期)：2009 “”(12) 分类号：G63 关键词： 

人文解读 篇6

人文性包括人的文化性和文化的人性，它的实质是人文教育、人文素养、人文精神等。人文教育是现代教育的重要部分，其根本目标是对学生施行全人格的教育；人文素养即人的基本修养，包括人的道德品质、个性人格、审美情趣，合作意识、创新精神等；人文精神是人文素养的最高形式，主要包括人生观、价值观、爱国精神等。人文性，反映了语文课程丰富的人文内涵。《语文课程标准》明确指出：“语文课程具有丰富的人文内涵和很严密的实践性。应该重视语文的熏陶作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。”诚然，语文教材中不仅贮积了丰富的语文知识，更蕴含着深厚的人文美德，语文教材的各类文本能带给人丰富的情感体验和美感享受，这正是我们阅读后或振奋，或悲痛，或同情，或憎恨，或热爱，或自豪的原因所在，这也正是语文学科人文性特点的充分体现，正如高尔基所说“文学即人学”，其意就是说文学作品无外乎就是要体现人的精神、品质，意志，情感等，走进语文教育的世界，总有一些伟大的智慧、情感、人格在闪耀光芒，有几多感悟散发着智慧的馨香，有几番寻觅思索启迪着我们的心智。

语言文字渗透了民族个性，承载着中华民族几千年的优秀文化，有着极其丰富的文化内涵和极其辉煌的人文精神。语文教学的一个显著特点就是必须通过一篇篇相对独立的课文来告诉学生怎样做人，也就是说，语文学科的人文性是分散在一篇篇相对独立的课文中的。文学作品如此，其他体裁的文本也不例外，说明文体现着人类对客观事物和事理的认识水平，也渗透着人的思想和情感，议论文反映着人对现实生活中某个问题的态度和看法，当然包括人的精神和意志。语文教学中情感、态度、价值观三位一体的教学目标就体现了人文特性。由此可见，语文学科是人类精神文化生活的再现，人文性流淌在文本的字里行间。

二、人文性是解读文本的钥匙

语文教学的课堂不仅是知识传递的殿堂，更是人性培育的圣地。语文教材有着丰富的人文内涵。在实施新课程的征途中，重视语文教学对学生精神的熏陶感染、潜移默化的作用，促使学生在语文课堂中受到思想的洗涤，形成良好健康的情感和态度、健全的人格，真正体现语文学科的人文性。

那么，反过来如何利用人文性指导学生解读文本？就文学作品而言，记叙文无非就是通过写人记事来表现人物的某种精神或品质，如《藤野先生》；小说就是通过完整的故事情节、生动的人物形象来反映人类社会生活中的某种风尚或精神风貌或针砭某种时弊，如《孔乙己》、《范进中举》；写景类文就是通过写景状物来抒发作者的某种主观感受，例如，《滕王阁序》、《前赤壁赋》这类写景抒情的名家名作，其文绘声绘色、传情传形，凝练含蓄地表达了作者的道德情操；诗歌也无非是作者抒情言志的载体，如《乡愁》、《致橡树》；即使运用托物寓意、借物喻人、象征等写作手法的文章，其目的无非都是要体现人的精神、品质、意志、情感等，如《陋室铭》、《爱莲说》、《荔枝蜜》、《行道树》；寓言和童话就是通过神奇的故事告诉我们生活的哲理或道理，如《皇帝的新装》、《塞翁失马》。由此可见，凡语文学科的教材文本，无不灌注着人文性，教学中只要教给学生这把钥匙去解读文本，就可以收到事半功倍的效果。也就是说，只要让学生明白，无论怎样的课文，不管采用怎样的写法，采用何种表现形式，其写作意图都是要体现或折射人的精神世界（人类文化和人文精神），即总是要表现人的精神、品质、意志和情感等有关的主题，学生只要能够灵活运用这一“准则”并能通过读落到实处，就会将解读文本与感受人文自然合一，彼此促进，就会事半功倍。

为此，在教学中，我们首先要让学生充分地读。只有通过充分的读，学生才能与作者进行心灵的对话，产生感情的共鸣，从而理解文本内容，感悟文本思想，体会文本情感，认识文本所描述的事物和所阐述的道理。因为读是对文本情感体验和表达的最直接手段，是培养学生语感的最直接、最具活力的方法。有感情的朗读能最有效地促进理解，促进感悟，我们通常所说“披文入理”就是这个道理。其次，教师要提高对文本的解读能力，要长文短教，抓住重点段落，找准生发感受的语言点，抓住这个语言点就能牵一发而动全身，引导学生理解文本、体验情感，实现学生心灵与文本的深入对话，在这个过程中学生既掌握了学习方法，又受到了情感的熏陶。当然学生的朗读看起来似乎是在进行工具性的训练，但学生在反复诵读的同时，就一次比一次更好地阐发和接受了所读文章的人文因素，“读书百遍，其义自见”说的正是这个道理。只有这样，学生在阅读时才能更好地把握文章的主旨而不至于游离主题。这对学生来说可谓终身受益，对我们教者而言可谓省时省力。

“他山之石，可以攻玉”，在语文课堂教学中，我们必须将解读文本与感受人文自然合一，只要我们善于归纳，独辟蹊径，就可以达到拨云见日的目的，从而撑起语文教学的一片蓝天。

（孙向军 甘肃省镇原县庙渠中学 744509）

人文解读 篇7

《哈姆雷特》作为莎士比亚的代表作之一, 通过写哈姆雷特为父报仇的故事, 展现了哈姆雷特与克劳狄斯之间的斗争, 反映了人文主义美好理想与黑暗的社会现实之间的冲突。

一.由人物形象看人文主义

剧中所塑造的哈姆雷特实际上是人文主义者的典型形象。身为王子的哈姆雷特在人文主义思潮盛行的德国威登堡大学接受高等教育, 势必接触到新兴的人文主义时代精神, 逐渐形成了人文主义世界观。他始终高扬人文主义的旗帜, 崇尚美好的理想和乐观的信念, 认为人是“一件多么了不得的杰作!多么高贵的理性!多么伟大的力量!多么优美的仪表!多么文雅的举动!在行动上多么像一个天使!在智慧上多么像一个天神!宇宙的精华!万物的灵长!”他呼吁“谁甘愿忍受世人的鞭挞和嘲弄, 让恶霸欺凌, 受豪门白眼。”他颂扬人的伟大, 强调个人修养。他认为应该把理智和情感高度结合, 控制自己的欲望才是幸福的人。因此, 他对人性的堕落极端愤恨, 面对极端个人主义的野心家, 为权势谋杀兄弟的叔父是深恶痛绝的, 对母亲淫乱违背伦理的行为视为“卑鄙无耻的背叛”。他虽然一心想复仇, 但他内心是反对邪恶和战争的。哈姆雷特的思想正好反映了文艺复兴时期的时代精神和莎士比亚本人的人文主义思想。他是当时英国文艺复兴的形象的典型代表, 推演而论也是欧洲文艺复兴的人物象征, 正是就这个意义上说, 哈姆雷特作为一个时代的人文主义代表, 他是划时代的。

二.由人物性格看人文主义

哈姆雷特的性格特点是忧郁、优柔寡断, 但这不是一成不变的。他本来无忧无虑, 明朗, 爽快, 进取, 生气蓬勃, 犹如夏日清晨的空气。到了父死母嫁, 坏人当权, 全国成了牢狱之后, 他痛恨嗜血的、荒淫的奸贼, 狠心的、奸诈的、悖逆的恶贼。他一心想除灭奸王和整个恶势力, 重整乾坤, 而又一时得不到重整的方案和条件, 沉入苦思焦虑, 才变忧郁。王子的忧郁不是畸形的个性, 它表现了时代的忧郁。忧郁从何而来?人文主义者坚持社会改造, 却又找不到有效的途径, 而且力不从心, 于是忧从中来。王子并不缺乏行动的决心, 不过, 他不明白如何行动。他的忧郁实质上是人文主义理想与丑恶的社会现实所发生的一种心理冲突, 即理想与现实的冲突。

三.由故事内容看人文主义

哈姆雷特的悲剧是人文主义时期欧洲一代人文主义者的悲剧, 是时代的悲剧, 即他的失败带有时代特点、人文主义特点。作为人文主义者, 他的强弱两方面都很突出。王子勇于探索, 善于分析, 但思虑多于行动, 剖析多于哲理。在黑暗社会里, 他要为大家重整乾坤, 却又脱离人民群众, 孤军作战, 这是王子的悲剧的根源。剧中哈姆雷特深感邪恶势力的强大, 自己肩负着的任务十分艰巨, 却又不相信、不依靠广大人民群众的力量, 只能靠单打独斗, 于是他苦闷、焦虑、顾虑重重, 徘徊于苦闷与退却之间, 优柔寡断, 甚至还考虑到生或死的问题。这种复杂和矛盾的性格, 使得哈姆雷特对形势估计不足, 行动迟缓, 软弱无力, 最终造成不可挽回的悲剧结局。

《哈姆雷特》这出悲剧用丰富、生动的情节隐蔽地表露了一个重要的思想:文艺复兴的后期, 中央政权稳定了, 转而形成君主专制的政体。国王甩开资产阶级, 独裁独断, 独吞利益, 在政治上舒弃了进步的措施, 让旧封建势力卷土重来, 搞得国内乌烟瘴气。在这种颠倒混乱的时代里, 资产阶级人文主义者看在眼里, 恨在心里。在这样山雨欲来风满楼的时候, 就是一六四八年资产阶级革命的前夕, 人文主义者的代表哈姆雷特觉得“黑云压城城欲摧”, 虽有志奋起歼灭奸王, 重整乾坤, 又觉得重任难当, 踌躇莫决, 在苦思熟虑中, 心情沉痛而陷入忧郁。

小学教育的人文意蕴:解读与匡扶 篇8

一、教育的人文意蕴与小学教育的人文意蕴:重新解读

“人文”一词最早出现在《易经》中:“观乎人文, 以化成天下”, 即以“人之天” (人化世界) 来化育“天之天” (荒蛮世界) , 最终实现人性向善、天下秩序。可见, “人文”的根本旨趣在于“化育”。因此, 人文与教育之间自古至今都存在紧密的内在勾连, 人文意蕴是教育的本体属性。

首先, 教育的人文意蕴体现在教育目的上, 要求教育坚定以“立人”为本的本体使命 (在笔者看来, 以人为本强调人的存在, 即human being, 而以立人为本则强调人的生存, 即being human) 。教育最本质的价值就在于“立人”, 在于由“自在之人”向“自为之人”的引领和深度关怀, 在于“使人作为‘人’而成为真正的‘人’”的全程呵护与陪伴。不过, 教育所立之人, 不能偏执于抽象的人、逻辑的人、知识的人, 而应是鲜活的人、完整的人、博雅的人。教育的人文使命不仅要塑造“工具性”的“外在安身”意义上的人, 更要关照“终极性”的“内在立命”意义上的人, 要追求人性的丰富与完满、人格的完整与卓越、精神旨趣的高尚与纯粹。也就是说, 教育不仅要重视人的外在结构形塑, 更要重视人的内在心理结构完善。同时, 教育的人文性要求教育必须关涉人的本真幸福。诺丁斯指出:“幸福与教育具有内在的一致性:幸福应当成为教育的目的, 而好的教育增进个人与公共幸福”[1]。总之, 教育的人文意蕴要求教育将“立人”作为其本体使命, 将造就具有完善人性、完满人格、崇高精神境界的会生存、会交往、会做事的人作为其核心诉求。

其次, 教育的人文意蕴体现在教育过程上, 要求教育在生活世界中实现教育“立人”的使命。生活世界并非普通意义上的日常生活世界, 它是相对于抽象的理性世界、科学世界而言的有血有肉、有情有义的素朴的真实世界, 即胡塞尔所言的未被提纯的、原初的、前科学的世界, 是“在我们的具体的世界生活中不断作为实际的东西给予我们的世界”[2]。教育面对的是鲜活的个体生命, 不是抽象逻辑的客观物, 教育只有在生活世界中才能获得不竭的动力。“我们是置身于人的世界之中来探求其奥秘的, 我们不可能把自己从人的世界中剥离开来, 使自身成为一个纯客观冷静的他者, 涌动的生活世界乃是人文研究者的内驱力。”[3]因此, 在生活世界中, 教育者与受教育者以及受教育者之间只有通过交往、对话、沟通、关怀, 才能建立情感丰富、伦理明晰、德性沉厚的适宜人性发展、人格成长的教育环境, 才能促进孩子在爱中学会爱、在理解中学会理解、在包容中学会包容, 从而获得人性的充分发展, 实现教育“立人”的终极目的与核心旨趣。

概言之, 教育的人文意蕴, 既是一种思想又是一种行动, 既是一个结构又是一个过程。那么, 小学教育的人文意蕴又有怎样的独特涵义呢?

小学教育的人文意蕴, 既具有教育人文意蕴的共性, 也具有其自身的特殊属性。小学教育阶段是“立人”之启蒙阶段, 是生命个体的人文性亟待引导又易于引导的重要阶段;同时, 小学生活又是思想无邪、情感畅盈、精神朴素、德性初萌的纯真时期。因此, 其人文意蕴有特殊的内涵。

首先, 小学教育的人文意蕴体现在教育目的上, 在“立人”之本体使命统摄下, 更要注重对儿童人性的解放与养育, 注重对儿童人格的陶冶与引导。人性初始展开阶段获得自由和解放, 并得到积极有效的呵护与养育, 就为人性后续健康发展与完善提供了可能性与基础, 并为其人格的提升与完满创设了价值依据和意义空间。小学教育面对的是鲜活而稚嫩的生命个体, 彰显“人文性”的小学教育关爱人、化育人、陶冶人、完善人, 让孩子自幼就能感受到来自“人文”的情感关怀, 并在其中形成“人文”的品性。而“功利性”的小学教育则将孩子过度抽象化、控制化、知识化、工具化, 这完全是一种不负责任的戕害。

其次, 小学教育的人文意蕴体现在教育过程上, 就要研究和尊重儿童生活世界的特殊性, 以情感的呵护为中心, 以爱为原则, 以对话与交往为途径, 来实现教育“立人”的本真目的。儿童的生活世界是纯粹且真实的, 生活中的儿童情感丰富而脆弱, 需要教师的精心呵护与指导, 因为“在生命早期, 如果有恰当的情感应答关系, 儿童的正当情感需求得以顺畅表达, 这种顺畅的情感经验带来的安全感、自我悦纳感和惬意感, 对于人形成诚实、善良、宽容、敦厚的品质是至关重要的心理基础”[4]。因此, 小学教育应当在情感舒畅、心灵温暖的教育氛围中, 通过对话实现心与心的交流、灵与灵的碰撞, 从而实现儿童人性与人格的健康发展, 担当起启蒙教育的神圣使命。

总之, 小学教育的人文意蕴与小学生个体的心理特性、小学生群体的生活世界以及小学生特殊的成长规律相一致, “人文性”是小学教育全过程必须具备的基本属性。然而, 现实的小学教育其境遇却不尽如人意。

二、小学教育中的“去人文化”:现实批判

检视小学教育的现实场域, 我们可以发现其“去人文化”的深刻危机。

首先是教育目的的功利化、知性化、工具化价值取向。面对优质教育资源的稀缺, 小学升入优质初中的压力增大, 中学千方百计地从小学中选拔优质生源, 很多中学以考试分数、竞赛证书为参照标准来衡量与遴选学生, 致使小学教育过程中充斥着各种各样的考试、竞赛和评比等。小学内部的竞争以及小学与小学的校际竞争等业已充斥着整个教育现场。在这种背景下, 小学教育违背其核心使命, 将知性化教育教学发展到淋漓尽致的境地:语文课的阅读、欣赏、涵濡性情等, 被知识讲解、机械记忆、作文竞赛、考试呈现等所代替, 语文的优美性与完整性被肢解得支离破碎;数学课的动态性、生活性、直观性, 被抽象逻辑构建、重复训练、考试评比等所代替, 使孩子们过早地厌恶数学。这种知性化教育模式, 还体现在对儿童情感与精神进行呵护提领的知识的匮乏, “应试性知识”凌驾于人文性知识之上, 基本上宰制了整个教育现场。儿童丧失了自己的独立个性, 沦为了各种应试的工具。其实, 即使抽象至“数”也内含着人文意蕴。最起码“数”是人进行逻辑思维的产物, 是人与其周围事物相融合一的产物。巴克莱说:“数完全是心的产物。”[5]总之, 小学教育的功利化、知性化、工具化价值取向, 不仅造成小学教育人文性的严重沦丧, 还造成儿童人性与人格的片面与偏执, 背离了教育“立人”的本体使命。

其次, 小学教育的“去人文化”还表现在教育过程对生活世界的剥离。小学生的生活世界与其教育世界本应是融合统一的。杜威的“教育即生活”, 陶行知的“生活即教育”, 都强调了这种融合统一的教育意义。学习是生活的一个片段和环节, 学习绝不应当是生活的整个过程。然而, 在功利化、知性化、工具化价值取向宰制下, 现实的小学教育却将儿童引向一个知识的、逻辑的、理性的、枯燥无味且情感冷漠疏离的世界。生活世界的真实与丰富遭致了抽离, 本应天真烂漫、愉快幸福地生活的孩子, 却被围困于成人强加的上述世界之中。在生活气息弱化、学习氛围沉重的世界中, 儿童感觉不到交往的快乐、对话的灵动、心灵的慰藉和精神的徜徉;在“迎合式”的学习中, 儿童属于自己的空间在萎缩, 双面人格在形成。同时, 儿童生活能力、自理能力的退化滞后, 也在教育价值偏颇与失衡中成为日益严峻的问题。总之, 剥离生活世界的小学教育不仅有悖于小学教育的基本人文意蕴, 也阻碍了儿童个性的健康发展。

在小学教育阶段, 本应在“人文”的境域中享受到“人文”呵护与提领的稚嫩生命, 却遭遇了“去人文化”的“非人”境遇, 导致儿童人性片面、人格自我, 不会关爱与包容他者, 不承认最基本的伦理道德规范等。这无疑是教育不关注“立人”、不关注人的本体幸福、不能从人出发来教育人的恶果。小学教育是引领人由“自在”走向“自觉”的关键时期, 它奠定了人的“人化”与“社会化”的基础。小学教育的“去人文化”, 无疑会为“人之为人”的可能性埋下灾难深重的隐患。

是什么导致了这一“景观”呢?这是一个需要彻底省思清算的问题。

三、小学教育的人文意蕴:追问与匡扶

小学教育确实遭遇了“去人文化”的现实困境。匡扶小学教育之偏执、回归其人文性的本体意蕴已经到了刻不容缓的境地。当然, “匡扶”的前提是对其归因的追本溯源。

在笔者看来, 这种困境的产生并非偶然, 现代社会功利性增强、人文性失落的宏阔背景, 为其预设了先在的前提和现实的语境。哈佛大学史华慈教授面对现代人普遍“精神虚无”的“人文景观”, 临终前曾不无焦虑地说:“技术进步和各种新科学给人类带来的消费主义和物质主义, 业已成为一种物质性的末世救赎论, 轴心文明时代累积下来的人文主义精神正在衰落”[6]。教育很难在这一时代背景中独善其身。社会的功利化导致了教育的功利化, 教育的功利化又导致了教育人文意蕴的失落与退隐。至此, 教育被异化。小学教育首当其冲地受到这一异化现象的损害, “人文性”被迫给“功利性”让步, 儿童的身心被成人世界的铁笼圈囿, 丧失了童趣和快乐, 疲惫不堪, 痛苦不堪!可见, 现代社会的功利化→现代教育的功利化→教育人文意蕴的沦丧→小学教育人文意蕴的失落, 正是这个恶性循环的怪圈, 遭致了小学教育对其本真属性的疏离。

但是, 教育与社会之间并非是“无隔”地存在。教育本身是一个文化实体、伦理实体、精神实体, 人文性是其存在的最根本的依据。教育不能因为社会的功利性而放弃自身的人文性。教育理应大胆屏蔽社会的假恶丑, 并保有自身人文性的本色。小学教育更不应当浸淫社会的丑恶, 不能对假恶丑妥协。因为, 小学阶段是个体生命刚刚踏上人生征途的起点, 最应当由符合生命延展的方式来舒展个体的生命空间。只有这样, 人文意蕴才能造就完整的生命。因此, 匡扶小学教育之偏执、回归其人文内涵, 是负责任的教育必须承担的历史使命。

首先, 小学教育的目的要以儿童人性健康为尺度, 以其生命完整发展为根本旨归。小学教育的目的绝不是功利性地把孩子打造成一个知识人、一个工具人。小学教育归根结底要在孩子幼小的内心深处种下人性向善、人性可善的种子, 让孩子在教化中感受到生命的阳光和生活的愉悦。当下的幸福学习和生活, 是未来乃至终极幸福的基本前提;当下苦不堪言的学习和生活, 绝不能为今后的所谓幸福获得逻辑和事实的论证。只有在充盈着人文关怀的小学教育氛围中, 儿童才能丰富自我、友善他人、律己修身、向往美好, 才能走向人性的完善和生命的完整。因此, 摒弃小学教育目的中功利主义的价值预设, 舒展儿童人性、导引儿童人格, 照顾到儿童完整的生命, 促进儿童一步步向真善美无限接近, 才是人文意蕴饱满的本真的小学教育。

其次, 小学教育要为儿童创设一个宜居乐学的教育情境。小学教育要遵循寓教于乐、寓学于乐的原则, 创设激活儿童兴趣、引起儿童参与、呵护儿童好奇心、关爱儿童情绪、增进儿童信任的教育情境, 让儿童在快乐中陶冶性情、积聚智慧, 在快乐中化育人性、健美人格, 并渐趋澄明生命的意义和他人对自我生命的价值等。快乐既能够增强自信与效率, 还能够释放紧张, 重燃兴奋。威斯曼 (A.Wessman) 研究认为, 快乐者更自信、乐观, 更有才能, 更会成功, 享受更亲密、诚实和互相激励的人际关系[7]。因此, 建构宜居乐学的教育情境, 让儿童在有血有肉、有情有义的教育情境中生成人文性的丰富个人世界, 是匡扶小学教育人文缺失的重要途径。而这个途径的顺畅, 无疑要依赖于对抽象的知识世界的突围, 和对具体的生活世界的回归。

再次, 小学教育要扭转教育理念和改善教育方法。小学教育工作者理应清醒地意识到, 小学教育的重心在于陶冶学生的性情, 在于为学生人性的完善与人格的丰满提供最基本的潜质与可能性。小学教育不应囿于功利性的范畴之内, 分数与获奖证书不足以呈现孩子真实的生活样态和生命样态。对理性与知性的过分侧重不是真正的教育, 至少不是健康的教育。同时, 小学教育工作者要研究学生的心理特征, 尊重和满足他们的情感需求, 理解和包容他们的过错、幼稚乃至顽劣。同时, 小学教育工作者要适时改善自己的教育方法, 要摒弃话语霸权, 将对话、交往、沟通、情感共鸣引入到教育现场, 从而实现师生、生生间的具有教育意义的情感交融、心灵碰撞和价值认同, 彰显出小学教育的人文意蕴。

总之, 小学教育的匡扶与人文意蕴回归是一项复杂且艰巨的工程, 也是我们持续研究与实践的重要课题。康德曾满怀期望地说:“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展, 而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类前景”[8]。这也正是我们研究的价值所指和动力之源!

参考文献

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[2]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海:上海译文出版社, 2005.

[3]刘铁芳.教育研究中的人文意蕴[J].教育研究, 2008 (11) .

[4]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京:人民出版社, 2007.

[5]G.Berkeley.A New Theory of Vision and Other Writings, [M].Everyman’s Library, London, 1954.

[6]许纪霖“.我是十九世纪之子”——王元化的最后二十年[J].读书, 2008 (8) .

[7]孟昭兰.人类情绪[M].上海:上海人民出版社, 1989.

人文解读 篇9

实施新课标中所倡导的理念是新课改实施的关键, 如何能将新课标理念化为自己的信念和行为是改革成败的关键。因此, 在教学的实践过程中, 教师不仅要转变传统的教学观念, 还要改革教学手段、教学方法, 教学行为习惯等。教师不仅要关注学生的学习成绩, 还要关注学生的身心发展, 把促进学生全面发展作为教学基本出发点。

一、转变教学方式

教师在教学过程中, 要根据教学内容和学生接受情况, 灵活运用各种教学方式, 设计各种学习任务, 让学生在实践的过程中学会知识, 增长能力, 体验收获。一般来说, 教学任务的设计要围绕教材内容和学生学习实际来设计。对于教学内容来说, 要将课本上的知识变为学生迫切想要理解的内容, 想要说的话。对于学生实际生活来说, 可以模拟, 也可以采取真实的场景, 设定的任务一定要贴近学生的生活实际, 贴近学生的学习。这样就能够引起学生的亲近感, 激发学生的兴趣和探究欲望, 从而使学生在学习过程中, 形成积极的学习态度和健康的情感体验, 感受多元价值。

通过讲述教材中科学家的生平事迹, 能够培养学生勇于探索, 献身科学的精神。现行教材中有许多关于科学家的生平事迹故事。教师可以号召学生学习居里夫人勤奋好学, 勇攀科学高峰, 为科学献身的精神;也能号召学生学习爱因斯坦对科学坚贞不渝以及为人谦逊, 平易近人, 鄙视名利的崇高人文精神。讲到杨利伟时, 可介绍我国航天事业所取得的伟大成就以及展望人类探索宇宙、登月的前景, 培养学生勇于探索的人文精神。

二、转变学生的学习方式

教师要一改过去传统的教学方式, 改变过去重视“教”而忽视“学”的做法, 要在教学中, 注重学生的学, 要指导学生不仅“学会”还要“会学”。要积极引导学生进行探究式学习, 探究式学习就是按照教师的指导, 学生根据学习内容自主需确定研究课题, 组成研究小组, 主动进行探究, 积极寻求解决问题的最好途径, 从而在这样的过程中, 发挥潜力, 树立自信, 培养创造性能力。另外, 教师还要组织学生进行课外活动, 在活动中根据学生的学习特点和兴趣爱好设置相应的学习情境, 让学生在愉悦开放的活动中放开自己身心, 开阔视野, 发展智力和个性, 并充分展示自己的才能。最后, 教师还要在课堂中培养学生的团体互助精神, 让学生相互帮助, 互相学习, 取长补短, 培养他们的团结协作精神、公平竞争, 丰富其情感体验, 发展其自主性和创新意识。

三、转变评价方式

要体现学生在课堂中的主体地位, 在实施评价中要实施形成性评价。形成性评价是一种综合评价, 它是对学生在日常学习过程中各种表现 (学习成绩、学习态度, 情感价值等) 的一种综合评价。形成性评价的方式很多, 主要有教师评估、学生自我评估、学生之间相互评估等。其评价形式也是多种多样, 包括在课堂上教师的观察、课下的问卷调查、教师家访、为学生建立学习档案等。形成性评价的目的是为了促进学生的全面发展, 激励学生学习的信心, 帮助学生在学习过程中不断调整自己, 有利于学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。教师在教学中不能只对学生进行期中、期末时的终结性评价, 一味地强调学习结果, 而是要善于运用形成性评价, 重视学习过程和学习态度。经常结合自己的教学目标、教学内容和学生的学习环境以及学生的个体差异等设计出适合自己教学和学生学习的评价工具, 制定出切实可行的评价标准, 从而把人文素质教育贯穿在评价过程中。

四、转变教师角色

在新课改的实施过程中, 教师要改变自身角色。要由过去课堂的主导者变为课堂的组织者和传导者, 由控制课堂的权威变为学生发展的支持者。教师要承认学生的学习主体地位, 要在课堂中创建适合学生学习的民主、和谐氛围, 要为学生学习提供心理和知识上的支持, 为学生充分发展, 表现自我提供一定的空间。教师作为学生发展的促进者, 要平等地面对每一个学生, 要相信每个学生都有上进心, 都有提高的潜力。尤其是面对后进生, 要积极帮助他们恢复信心, 尽量为他们制造实践的空间。“亲其师, 信其道”, 这样可以拉近师生之间的情感距离, 从而有效实施人文素质教育。

人文解读 篇10

关键词：刘桂成,编剧,解读,人文情怀,新编剧目

李渔在《闲情偶寄》“结构第一”中说道:“配飨若士者尽多, 而究竟作者寥寥, 未闻绝唱。止因词曲一道, 但有前书堪读, 并无成法可宗。暗室无灯, 有眼皆同瞽目, 无怪乎觅途不得, 问津无人, 半途而废者居多, 差毫厘而谬千里者, 亦复不少也。”[1]在明清时期, 大剧作家李渔就已经意识到戏曲剧本创作是暗室无灯、无章可循、没有捷径的, 想和汤显祖并驾齐驱的人很多, 但是毕竟写的人寥寥无几。“点鬼之谈者”纵是学富五车也无创作之新意。可见, 编剧摸索一条创作道路是艰辛的, 除了得天独厚的才华、敏锐的审美感知、更需要独特创新的个人视角, 这是戏曲创作的根骨和生命。优秀戏曲剧本的诞生就如同海底捞针, 南有“巴蜀鬼才”魏明伦、“戏痴”王仁杰, 北有山东大家刘桂成老先生, 从《老榆树院》开始, 刘老的每一次创作都是倾心而为、沁人心脾的, 题材丰富、角度创新、文笔深厚、辞藻优美, 他的作品容纳了一个编剧对时代的洞察力、对整个社会的把握和思考。

一、回首历史堪一笑, 长城万古化景观

“东风无一事, 妆出万重花”, 新戏创作便应同这大自然的鬼斧神工, 粉墨登场, 展一生情怀。剧本创作是讲究专业性的, 在现代, 许多新编戏带着“话剧加唱”的假面, 若是把演员冗长的唱腔换成话剧对白, 便没有一点戏曲的味道了, 很多话剧编剧临时上阵, 创作出了脱离戏曲本质的剧本。 地方戏的发展更是资源短缺, 地方的民俗风俗、语言特色、 行为习惯等各有不同, 只有深入去体验才能使创作原汁原味。在编剧眼中, 山东梆子《萧城太后》就像是他生活阅历的一个范本, 一个土生土长的聊城人怀着对故土的热爱与期望, 在这片土地上与一代枭后萧燕燕建立起了共鸣, 一位灿烂的北地巾帼英才, 有着对汉文化的敏锐纳仰, 对炎黄文化的真挚诵读, 雄襟海抱、爱国恤民。刘桂成用自己独特的视角, 挖掘燕燕巾帼不让须眉之风采, 与韩德让的柏拉图之恋, “澶渊之盟”中的包容大气, 将萧太后这个人物满怀的正能量呈现给大众, 刻画了一个有情有义的萧城女子, 而不是单单如历史中记载的为达目的不择手段的反派角色萧太后。这种逆向创作手法体现的是对历史人物的包容, 是对正能量的传递, 这种宽容的胸怀在新时期的戏曲创作中更现风采。

“回首历史堪一笑, 长城万古化景观”, 在刘老的创作中始终贯穿着“民族”与“深刻”这两个概念。这个民族是他心中的大爱, 每个人物的塑造都充分地融入了编剧的想象力, 使人物更加饱满;而“深刻”则是更深一步地赋予人物历史使命, 通过人物表现人性, 通过人性表现社会, 通过社会表现时代, 又通过时代表现历史, 引起历史与现实的共鸣。

二、相爱生离悲寂寥, 情开豆蔻一生真

刘桂成受采访时曾说:“戏剧是综合艺术, 一剧之本应过硬。”[2]可见剧本创作的重要性。这个重要性更体现在观众对新戏的感受与认识, 只有遵循艺术的创作规律, 挖掘、 创新人物的闪光点, 有了牵动人心的独特之处, 才能出精品。 吕剧《补天》最吸引观众的便是那独有的“悲情式革命史诗的浪漫情怀”。在现代的剧本创作中, “剧作家们虽然试图从人性化的角度弘扬女性的大度、宽容、善良、委曲求全, 但在实质上, 却并没有走出以交换女性为代价来延伸以男性为中心的文化、政治、宗教的框架”[3]。可见, 女性形象的塑造是被局限在一个“牺牲品”的框架中的, 而刘桂成在戏曲作品中塑造的女性是有所突破的, 是鲜活的、独立的, 是美的化身。在《补天》中, 他敢于揭露革命往事中对女性不公的那些谎言, 试图将男女放在一个平等的地位上, 再开始他们的爱情故事。8000名山东女兵正值青春灿烂之际, 脸上的笑容洋溢着对未来的向往, 这样单纯的女孩子怀揣着一颗成为女兵嫁给心仪郎君的幸福心愿被送到了边疆, 而这幸福实际上却是一场打着革命旗号的“骗局”。她们肩负的是革命任务, 她们是国家为了使戍边工作世世代代延续下去, 送来慰问老兵、与其结合生养后代的妙龄女兵。当女孩们知道真相时, 内心的痛苦与无助, 是令人悲哀的。这种“悲” 是令人气愤与同情的, 这是悲, 但这还不够, 真正的悲是相爱又生离。当经历了盲流临盆, 男兵舍身挡风雪化为大漠之魂, 老兵真情无私付出, 女孩们终被感动。这样精彩的剧情打破了古板的选材方向, 最终通过艺术再造, 融合浪漫的气息, 将现实美化搬上舞台。小沂蒙与石骆驼情定荒原, 红丝巾迎风飘落, 这样唯美而悲情的一幕实在深入人心, 发人深省。正如刘桂成在采访札记中所写:“五十年荒漠见证了她们的青春, 见证了她们黑发一点点变白, 容颜一点点变老。 所有的经历和故事都写在她们的脸上、手上、身上。”[4]当岁月流转, 她们渐渐老去, 皮肤松了、头发白了、身体不再灵动, 这就如同人物的内在精神一样, 是一种外在的显现, 饱受风霜的一生终究留下了岁月的印记。这, 是能引起他的感情波动的, 这样细腻的情感, 是戏剧创作的前提, 悲即为美, 是对美的一种深刻的体会, 描绘出一幅凄美悲壮又不失浪漫色彩的画作。

在刘老的审美中, “戏剧要产生艺术魅力, 赢得观众, 就要突破人类精神最伟大的成分”[5]。这种最伟大的成分是什么?正是自然流露的真情, 包含着女兵从青春到荒老的曲折情感, 承载着刘老先生对边疆战士的崇高敬意, 是对人文情怀的一种感性的显现。

三、海峡一日隔思念, 兵荒马乱情义天

“乡愁是一弯浅浅的海峡, 我在这头, 大陆在那头。” 有如百川奔向东海, 有如千峰朝向泰山, 吕剧《回家》讲的是一个圆梦的故事。二十多年来, 老兵高秉涵怀着执着而坚定的心愿, 无数次奔波于海峡两岸, 将一百多名旅台老兵的骨灰护送回大陆老家安葬, 让他们魂归故土, 年少离家不知愁, 岁月带来太多尝不尽的苦涩, 想家的时候他爬上离大陆最近的凤凰山丘, 在山上望着家的方向嚎啕大哭, 哭完了在草垛上睡着了, 睡醒了可我还没有回家, 那种撕心裂肺的苦, 将老兵真挚的感情撕裂开来, 抛出在光天化日中, 灼灼燃烧, 感情浓郁极致, 令人动容。

“回家”, 现实生活中再普通不过的两个字, 搬上舞台后却饱含强烈的归属感。编剧踏足两岸数次, 亲身感受老兵的思念之情, 在人物原型的基础上, 通过提炼、加工、夸张、 变形, 呈现出饱满而具有力量的人物形象, 带给千千万万观众回家的共鸣。这样就把简单的“回家”上升到一种民族情怀, 一种对回归的渴望, 对团圆的美好象征, 这便是艺术创作的正能量。

有人曾经说过, 人心才是最大的政治, 政治从来不会阻断浓浓的亲情, 民族大义、家国之情如同信仰一般神圣。 刘桂成先生站在一个更高的精神层面, 不仅是对两岸关系的一种渴望, 更是对高秉涵等台湾老兵表现出的正面力量的赞颂。将个人与民族、民族与人生的种种牵连与悸动联系在一起, 这便是《回家》的超脱之处。

四、结语

就如习近平总书记在文艺座谈会中说的那样:“文艺深深融入人民生活、事业和生活, 顺境和逆境、梦想和期望、 爱和恨、存在和死亡, 人类生活的一切方面, 都可以在文艺作品中找到启迪。”[6]我们所期望的戏曲艺术是真诚的、动人的、是符合艺术创作规律的。在这个文艺创作“不可多遇的春天”, 正是粉墨登场之际。编剧的创作是人性与个性的交汇, 是碰撞出的花火, 当历史以新的面貌出现, 从而引发人们的思考, 这便是文艺作品的意义与价值。

参考文献

[1]李渔.闲情偶寄[M].方晓注译.武汉:崇文书局, 2007.2.

[2][4][5]陈金路.从聊城走出去的大剧作家[J].中国作家网, 2012 (5) .

[3]周爱华.鲁西北吹腔研究[M].北京:中国戏剧出版社, 2013.238.

人文解读 篇11

关键词：吉檀迦利 文本 泰戈尔 人文价值

泰戈尔是印度近代文学中具有里程碑意义的人物，为印度近代文学赢得世界声誉。二十世纪初，泰戈尔仅凭《吉檀迦利》就征服了西方文化，并获得诺贝尔文学奖。泰戈尔的诗歌富有东方情调的纯洁和自然等特质，犹如一股清凉的风，为处于深度焦虑、冲突挣扎、迷茫失落和异化的西方人熨帖心灵、慰藉灵魂，提供最后的精神家园；西方学者在对文本的解读过程中，被泰戈尔诗歌中洋溢的普遍价值和“自然美感”深深地震撼了。从此东方文化的“他者”真正进入了优越感很强的欧洲文化，也为中西方文明的对话提供了互动的平台。在西方人从《吉檀迦利》中品到和谐宁静、自然神秘等精神性东方特质时，东方学者却又品出了其中亦蕴含着西方最崇高的“绝对精神”或者“理念世界”，感受到诗歌中蕴含着觉醒的潜力和振兴民族的自信心，对美好未来的渴望和对光明自由的梦想。于是，泰戈尔便是不只属于东方，也不只属于西方，属于东西方的融合；不仅属于当下的时代，更属于永恒的未来。然而，在一个特殊的年代里，泰戈尔灵魂深处充满矛盾，既主张与殖民主义者进行斗争又害怕暴力革命，他的思想与甘地的思想如出一辙，幻想通过温和的宗教、哲学、教育和道德等手段来改造国民性、改造社会，从而实现民族独立。所以，在泰戈尔的诗歌中内心的矛盾和焦躁是很明显的，但这不影响诗歌的价值，相反还显示出艺术上的高度成熟。《吉檀迦利》很能代表泰戈尔这个时期的创作水准，具有高度的艺术价值和普世的人文价值。

《吉檀迦利》的普遍价值是生活世界和意义世界相统一的价值，是泰戈尔追求的一种崇高的理想，它包含真善美三个方面。第一，真的价值。《吉檀迦利》的发展主线类似于一个人的精神历程，越到后面，对真理的认知就越深刻。就像诗集后半部分关于“死亡”的诗，反映了诗人对世界、对人生的思考，体现了诗人对真的追求。第二，善的价值。《吉檀迦利》中的善的价值综合了苏格拉底和尼采的观点，苏格拉底认为“德性至善”，尼采则认为“生命至善”，泰戈尔在诗歌中对善的定义集两人之长。诗集中表达的对劳苦大众的关爱，对追求名利的贬斥，和苏格拉底的思想接近；对自由、光明的渴望，对力量、勇敢的追求，和尼采的思想接近，体现了诗人对善的追求。第三，美的价值。《吉檀迦利》内容上抒发的是同一的感情而艺术上又各有千秋，具有美学价值。

一、真的价值：从生活世界的有限走向梵的世界的无限

哲学界关于人类普遍价值的探寻从来没有中断过，从本体世界到意义世界，再回到生活世界，一旦普遍的价值标准被证明存在了，就可以以此引领生活、塑造未来。在《吉檀迦利》中就有一种普遍价值，这种价值存在于生活世界和意义世界的边缘，用泰戈尔自己的话说就是“把泛神和泛爱”统合起来，“把生活世界中的有限”和“梵的世界中的无限”融为一体，实现“梵我合一”，跨越“无限之生”，用普遍价值建构人的意义世界，并指导人的生活世界。

在《吉檀迦利》中，神成了无限生命的象征，无限人格的象征。在泰戈尔的生命哲学中，人的生命与自然的生命是统一的，无限生命与有限生命是统一的，无限在有限中并通过有限来表现自己。她也潜藏在诗人生命的深处：“我生命的荣枯围绕着她起落”。她使生命充满欢乐，显示出伟大的价值。诗人礼赞生命之神，在有限的生活世界中唱出生命之歌，实际上表达了诗人热爱人生、热爱自由、不断追求、不断进取的无限的人生哲学。

在泰戈尔的世界里，梵是绝对的唯一，且处于发展和变动的过程中，这个过程创造了世界和芸芸众生。梵是一种存在，却又很难捕捉到，“从来没有看到他的脸，也没有听过他的声音”（第十三首），似乎只有心灵才能感觉，通过梵建构起具有精神属性的意义世界。正如黑格尔预设的“绝对精神”一样，梵的世界是一个充满价值的世界，具有一切合理性，所有对美好未来的渴望，所有对追求自由的梦想，都可以在这里最终实现。这里不仅仅是一个静谧和谐的世界，更是一个价值得以彰显的世界，是生活世界的升华，同时对生活世界有着价值引领作用。正如泰戈尔自己所说“如果神是太阳，那么神的分身如同阳光”（第七十五首），梵的世界普摄生活世界的每一个细节，有着终极的价值意义，通过梵的世界，让人们知道还有一个可能的世界，这个世界比当下的生活世界更美好，只要付诸于努力，就有可能把这两个世界链接起来，从而获得更好生活的力量。

在那里，心灵是无畏的，头是昂得高高的；

在那里，知识是自由自在的；

在那里，世界不曾被狭小家宅的墙垣分割成一块一块的；

在那里，语言文字来自真理深處；

在那里，不倦的努力把胳膊伸向完美；

在那里，理智的清泉不曾迷失在积习的荒漠里；

在那里，心灵受你指引，走向日益开阔的思想和行动。（第三十五首节选）

在第三十五首中，泰戈尔把梵的世界描述成一个“自由的天堂”，在这个理想生活的园地里，每个人都能自由地活着。《吉檀迦利》中的梵，是意义世界的缩影，泰戈尔把爱的渴望编织到梵的世界中，梵的意志就是诗人自己的意志，梵的形象就是一个举着人道主义大旗的战士，梵的世界就是一个和谐甜美、自由幸福的世界。在诗人的认知中，生活世界和意义世界中的普遍价值已经同一，且达到了一个理想的高度。

二、善的价值：从包容一切的泛爱走向永恒价值的博爱

在泰戈尔的诗歌中，即便是给神献歌，也充满浓浓的人情味。神总是人的神，或者说是人格化的神，神不免要带有几分博爱的色彩。在泰戈尔的意识中，对博爱总是可以跨越生命本体来认识，《吉檀迦利》中不乏有这样的思想，要把博爱散播给芸芸众生：“永不抛弃穷人，也永不向淫威屈膝”，“把自己整个生命和力量奉献给自己苦难的祖国”。（第三十六首节选）

这是你的足凳；最贫贱最潦倒的人们生活的地方，便是你的歇脚之处；

你歇脚在最贫困、最潦倒的人们中间，我竭力向你鞠躬致意，可我的致意达不到个中深处；

你穿着寒酸的衣服，行走在最贫贱、最潦倒的人们中间，骄傲可永远找不到这个地方。（第十首节选）

这首诗字里行间颂扬的表面上是高高在上的神，实际上却是洒向人间的博爱，诗人把博爱之情借助人格化的神来表达，神与每一个人同在，在最潦倒的生活的地方，在最潦倒的人们中间，诗人甚至看到神“在叶子上跳舞”“翻过山岭、越过溪水”“在血管里奔腾”，随时都可能出现在每个人的身边，神属于每一个人，关爱每一个人，一旦神我合一，爱便撒播在生活世界的每一个角落。钟鼎文先生的一句话“泰戈尔涵盖了东西方最崇高的精神领域”，是对泰戈尔博爱思想最好的诠释和赞扬。《吉檀迦利》中的博爱思想具有善的价值，让人有一种完美的感动。然而，博爱总是“一定时期的思想文化”，对“这一时期的政治经济的反映”，尽管诗人与神形成了共同体，借用向神的祈祷表达博爱、自由、平等的愿望，但是，通向神殿的阶梯却始终不似想象的那样通畅，意义世界中的价值不能很好地引领现实生活世界中的人们坚决地起来斗争，争取民族的解放与独立，这与诗人的软弱性和妥协性有关。终于有一天，诗人爆发了，在国内外革命形势一片大好的形势下，泰戈尔反思自己的博爱思想，认为泛爱不是一条走向自由和幸福的道路，要起来斗争，“反对那披着人皮的野兽”。泰戈尔的博爱，没有带给他心灵的宁静，因为诗人是矛盾的，总想和神接连在一起，获得神性，然后给人类广泛的爱，然而，“在有限之中达到与无限结合的欢娱”却如一枕黄粱那样的虚幻，想摆脱斗争直接获得自由和幸福，现实却总是要以斗争作为先决条件，无限和有限是矛盾的，梦想总是要在现实生活世界中不断地锤炼才能实现，且不会很丰满。

是你在这暴风雨之夜，在你那爱的旅途上跋涉，我的朋友？天空像个失望的人在呻吟哀号；

我今夜无眠，我再次打开门，向黑暗中张望，我的朋友；

我眼前什么也看不见，我不知道你走的道路在那里。（第二十三首节选）

在第二十三首中，诗人明显感到迷惘困惑，意义世界中的价值不能带来想象中的幸福，“听到神的声音，却看不到神的脸”，孜孜以求追寻梦想的价值，渴望泛爱在人间实现，“我需要你，只需要你”，但又总是不愿意走出不真實的意义世界，“我舍不得清除我满屋的俗物”（第二十八首），在一个和生活世界脱节的意义世界里，诗人很痛苦。

回到生活世界成为一种迫切的渴望，不是去皈依神的规律，而是去寻找生活世界中善的价值。生活世界是一种自在自为的存在，善的价值就蕴藏在其中，这种善的价值有别于泰戈尔所说的博爱，是人类生活中比较一致的价值，这样就可以摆脱超验意义上的博爱，把人和神之爱转化为人与人之爱，走向具有现世意义的幸福。

三、美的价值：从意义世界的唯美走向现实世界的真实

《吉檀迦利》首先是作为一种艺术品而存在的，在它的文字和韵律方面优美典雅，所表达的情致慕高追远，每读一遍，都会有常新的感受，总能体会到深邃而神圣的意蕴，究竟是什么东西给这些诗歌蒙上了一层神秘的面纱呢？这还要从泰戈尔的宗教哲学思想剖析。泰戈尔身上有两种文化特质，印度文化中的泛爱和西方文化中的博爱，在他的骨子里都有很深的印记，在冲突中凸显出美的价值。西方文化所匮乏的品质在泰戈尔的《吉檀迦利》中却存在着，而且是那么地自然而然，毫不造作。这是一种美的原基，以此不断酝酿出美的价值。

诗人在《吉檀迦利》的开篇时就说：“当你命令我歌唱的时候，我的心似乎要因着骄傲而炸裂：我仰望着你的脸，眼泪涌上我的眶里……我知道你喜欢我歌唱。我知道只因为我是个歌者，才能走到你的面前。”

神职，容我俯下头，

抚摸你脚下的尘土。

用豪雨一般的泪水，

洗去我的傲慢与虚荣。（第一首诗）

在泰戈尔看来，自然万物都带有神意，茫茫尘世也是神所出没的场所。孤独的行者有他相伴，街道上吟唱的流浪者身边有他的身影，乡村道路上的匆匆过客也许就是他的化身。他穿着朴素的衣衫，在贫穷的人群中歇足，和流离失所的人们作伴。

光明，我的光明，充满世界的光明，吻着眼目的光明，甜沁心腑的光明！啊，我的宝贝，光明在我生命的一角跳舞；我的宝贝，光明在拨我爱的心弦。（第五十七首）

《吉檀迦利》提供了一个触发点，不断帮助西方人找寻关于西方文化潜在的、原始的记忆，以此形成美的印象和美的感觉。与此同时，东方人却更多地在泰戈尔的诗中发现了文化之“异”，一种苍茫、宁静和圣洁的印度文化，这种文化能使灵魂趋于平静和安宁，永远与自然生活协调一致，这是不断生发美的前提条件。诗歌始终围绕着“梵我合一”的主旋律，以无限饱满的激情，唱出深邃而高远微妙的诗歌之美。

参考文献：

[1]泰戈尔著，冰心译.泰戈尔诗选[M].南京：译林出版社，2003.

[2]陶德臻.东方文学史[M].北京出版社，1985.

[3]朱维之.外国文学史（亚非部分）[M].天津：南开大学出版社，1991.

[4]泰戈尔著，倪培耕编选.在爱中亲证[A]，泰戈尔集[C].上海远东出版社，1997.

人文解读 篇12

汶川地震是国内外媒体第一次完全平等地、自由地采访报道我国境内发生的重大灾难。它是中国领导人执政信心坚挺、政府合法性牢固和公民权利意识深入的写照。

重大自然灾害报道的议程设置中, 救援是一个重要内容, 是介绍灾情之后最该关注的一个主题。汶川地震的图片报道, 让我们看到了与以往印象中完全不同的外国媒体。

在汶川大地震的时候, 美国《纽约时报》介入报道的第二天即2008年5月14日头版就是一张救援的大照片, 画面内容类似《杭州日报》摄影记者获得52届荷赛突发新闻单幅一等奖的作品《走出北川》 (图一) 。编发这样的作品体现了该报的人文关怀, 以及以人为本和尊敬人、关心人、爱护人的理念。在体现新闻实质的同时, 又恰如其分地展现了国际社会认可的人文主义精神。此后的一连十天, 这份世界一流大报的头版都是四川地震的报道, 配发的图片也都是救援性的, 贴近灾民、贴近读者、贴近事实, 自觉地履行着以正确的议程设置来“引导人”的庄严使命和社会责任。

海地地震与四川地震相隔不到两年, 国际主流媒体图片报道中的人文关怀却发生了很大变化。比如英国《卫报》, 汶川地震的时候, 他们的图片报道坚持的是间接表现地震的惨烈, 小心翼翼地坚守着人文关怀的理念。《卫报》对于两次地震的报道有明显的不同, 从2008年5月14日开始, 《卫报》对四川地震图片报道的特点是:只拍被困者局部, 遇难者只拍遗物;而从2010年5月15日起, 报道海地地震的特点是直面遇难者遗体, 不吝展示“身体恐怖”。 (1)

“身体恐怖” (body horror) 这一表述本是英国学者约翰·泰勒的一本书的标题, 其完整的书名是《身体恐怖:新闻摄影、灾难与战争》。书中研究了新闻照片里直白而露骨地表现令人感到恐怖的身体。这些身体常被表现为各种不同的具体形态, 如血腥的肢体、腐烂的尸体等, 泰勒把新闻照片里的这种表现方式, 看做是一种恐怖的形式, 称其为“身体恐怖”。

图二是《卫报》2008年5月16日的头版, 画面拍摄的是废墟上散落的课本和书包。这张特写既没有影响到新闻信息的准确传播, 又避免了对当事人及其家属构成心理伤害。这张照片的角度选择是值得敬佩的, 《卫报》编辑发表这张图片更是难能可贵, 体现出来的就是人文关怀。

不仅这一次, 3天后的2008年5月19日头版同样位置, 《卫报》跟进的图片报道依然是含蓄的、间接地表现遇难学生的内容 (图三) 。画面主体形象不是遗体, 而是死者生前的照片, 只不过这次具体到了个体, 但她代表的是众多遇难者。

2010年1月15日, 《卫报》介入海地地震报道的第二天, 同样把焦点对准了学生 (图四) , 出现在照片上的不再是遗物, 而是遗体, 尽管这是以救援的形式出现的, 但由于她太具体, 完全可以辨认, 我们认为这是对死者的不尊重, 其对死者亲属的情感以及读者的心理构成了不同程度的伤害。到这里, 对于海地地震报道, 我们可以说《卫报》的图片选择还算是节制的。

从介入海地地震报道的第三天开始, 《卫报》头版照片不但再次出现尸体照片, 而且尸体照片的呈现变得直白、恐怖。图片上不是被援救的遗体, 而是被丢弃在路旁无人收拾的成车的尸体, 一个老者蹒跚着从车旁走过, 麻木的目光扫过尸体 (图五) 。摄影者靠近尸体, 采用低角度和广角拍摄, 意在突出“身体恐怖”。

紧接着, “身体恐怖”的照片似乎越来越多, 图六是由法新社编发、拍摄于太子港某停尸处的一张照片。画面上一位幸存者踏着遇难者的尸体, 在寻找亲人的下落。这张照片被1月15日的世界各国报纸广泛采用, 加拿大《Le Soleil》、美国《EX-PRESS》等报纸甚至整版使用了这张照片, 加拿大《Le Soleil》的头版, 为了尽可能地放大恐怖效果, 连报头都做了压题处理。当日的国际主流报纸, 有的大标题干脆直接用“THE HORROR” (恐怖) 。《波士顿环球报》的一张照片几乎将“恐怖的身体”以数量的方式推向了极限 (图七) 。

更有甚者, 在2010年1月17日《科威特时报》头版上, 刊登了法新社编发的一张照片, 一名男子正从医院停尸间里一个接一个地向外面抛弃儿童尸体。由于照片采用低角度拍摄, 这个抛尸的情节被视觉化夸张了, 抛向空中的尸体极大地刺激了观者的神经, 这个视觉冲击不仅来自画面上被夸张了的抛尸瞬间, 更来自摄影者对“身体恐怖”进行的很专业的技术性强调和主观追求:降低拍摄角度, 不仅为了凸显抛尸高度, 也为了展示前景地面上横七竖八、血肉模糊的尸体。无论是抛尸者还是拍摄者, 这个时候, 死者的尊严在他们心中可能轻如鸿毛, 他们的心或许已麻木不仁。图片的文字说明上没有作者的名字, 甚至新闻要素也不齐全, 但是通讯社的大名却留在了报纸的版面上。说明, 法新社编发这种照片, 它也心虚, 它也冒险, 想追求视觉震撼效果又怕遭到社会舆论的批评。

图片报道差异的解读

视觉震撼效果固然是编辑把握的“技术标准”, 视觉冲击启动的是一种强烈的“报摊上的惊耸效应”, 表面上看是媒体竞争的权宜之计, 但是更深层次应该是观看方式上的“他者心理”效应、经济利益竞争导致媒体人道主义缺失以及意识形态对新闻客观真实的消解等几个方面的原因共同造成的。

观看方式上的“他者心理”效应。新闻价值至上论者、《美国摄影》杂志社的资深编辑认为, 灾难照片不是太多了, 而是没有达到真正震撼人心的地步;他们认为由于有了一些这样的照片, 人们反而会产生一种所谓的“同情的疲惫”。因此需要更多更充满震撼力的画面唤起人们心灵的苏醒。 (2)

约翰·泰勒指出, 英国报刊在利用新闻照片来表现死亡时, “一般而言, 较之于外国人的尸体, 英国人的尸体会受到更多的尊重或者说节制”。对于这个原则, 他还附加了一条“如果死者是白人或者死者来自西方自由民主国家, 那么, 他会被给予更多的尊重……新闻媒体在表征阿拉伯人、亚洲人和非洲人的尸体时, 是最无节制的”。 (3) 之所以如此, 主要是“他者心理”在作祟, 媒体在表现身体恐怖时, 以“我们VS他们”的心理来划分身份认同的边界, 我们是“自己人”, 他们就是异乎于我们的“他者”。

经济利益竞争导致媒体人道主义缺失。西方的摄影记者在面对灾难现场时, 也会发现自己的职业角色与公民道德发生冲突, 导致他们面临着一个两难境地。但是激烈的竞争让一些新闻从业者面临巨大压力, 而媒体面对自身生存发展和经济利益的诱惑, 往往无暇顾及人文关怀, 这也是新闻从业者职业道德缺失的重要原因。在经济利益的驱使下, 形成了西方记者扭曲的新闻价值观:认为自己不应该卷入参与他们所报道的新闻事件中去, 他们认为记者只不过是中立的旁观者, 不应去制止、鼓励或改变某个新闻事实。对生命权的漠视, 导致直接而露骨地表现“身体恐怖”, 直到令人发指的程度。

意识形态对新闻客观真实的消解。媒体是宣传和维护统治阶级意识形态的重要工具, 虽然从表面上看媒体不受政府控制, 但它们实际上充当着使统治阶级意识形态合法化的代理人。被西方资本财团控制着的四大媒体, 即美联社、合众国际社、法新社和路透社占全球新闻发稿总量的五分之四, 其中欧洲就占了两家。如果再加上BBC、德新社、安莎社等欧洲大媒体, 欧洲与美国一样, 在世界信息传播领域拥有绝对的霸主地位。美欧等西方媒体通过信息传播, 在国际关系中维护西方的话语权和西方的人权、民主的“普世”价值观。

西方媒体极力维护西方在人权、民主上的“道义”制高点, 坚持“欧美中心论”及其价值观的“普世性”, 用他们固有的偏见且戴着有色眼镜看待落后国家。在他们眼里, 或许海地就是这样混乱。

在这次海地地震报道中, 美国CNN极大地关注了海地救援工作, 但无论是美国派出的救援队、红十字会的募捐, 还是美国民众的帮助, 在关爱、帮助的背后无不渗透着美国国家形象, 作为世界第一强国, 美国似乎在宣示着自己的慷慨和强大。在地震救援报道中, 情感、价值的渗入无可非议, 但CNN的报道更像美国政府的代言人, 过分展现了美国的善心。美国1月15日派兵前往海地, 3天后在海地的军事人员超过1.1万名, 甚至出动了航空母舰和多艘军舰, 这个人数超出了联合国部署在海地维和军人和维和警察的总数。

在1月15日至18日的CNN新闻中, 报道强调的核心一直是海地的混乱和美国的帮助, 如“海地医疗用品荒”、“海地:世界末日”、“生还者露宿街头”、“孤儿无家可归”, 等等。CNN强调海地的动荡与贫穷是否别有用心, 我们暂且不论, 但是在这样大量铺垫的效果下, 美国的系列举措似乎都是正义并且值得肯定的。

为何海地地震造成如此大灾难, CNN给出的答案是海地的贫穷, 但为何海地如此贫穷, 恐怕美国媒体应该清楚其中的历史原因, 海地风雨飘摇的经济很大程上度上是由于美国的政治渗透、军事施压和极端不平等的经济控制, 以至于美国报刊漫画家协会主席特德·拉尔撰文认为“海地地震, 美国制造”。由于CNN在灾后总结反思报道中一直强调海地的贫穷与动荡, 激发社会的同情, 成功转移了议题, 忽视了美国利用此次海地地震对于海地的潜在控制, 也强化、重构了美国友爱、慷慨的形象。

人文关怀是灾难图片报道的基础

“灾难新闻图片的恐怖、暴力的影像会通过积累方式逐渐破坏受众正面的认知结构, 在社会中形成看客心理和窥私心理, 破坏社会整体的健康心理结构。” (4) “身体恐怖”无疑是一种“视觉暴力”, 美国学者道格拉斯·凯尔纳评价说:“通过暴力培养起来的文化, 需要用更大的暴力剂量才能镇住。” (5)

利用“身体恐怖”的图片来警示读者, 让读者冷静思考, 并进而改变我们身边的世界, 做法无可厚非, 但是, 在拍摄过程中, 新闻摄影者的任务不仅只是拍摄, 不应该仅仅想到图片的效果, 作为一种人道主义的关怀, 摄影者更需要穿越图片的表象, 同那些灾难中的受害者、他们的亲人, 也就是被拍摄者悉心交流, 真诚地考虑到照相机的存在和拍摄是否给他们造成了一种额外的伤痛, 也就是说, 我们需要反思新闻价值和新闻伦理之间的平衡与冲突:被拍者以及他们的亲人是否被侵犯?这些图片是否会加重他们受到创伤的心灵?在灾难过后, 这些图片是否还会无情地揭开他们的伤疤、增加他们的伤痛?

面对汶川地震和海地地震图片报道出现的差异, 其实, 报道理念从未变化, 变化的是中国的政治、经济以及民主进程方方面面的逐渐强大与发展, 因此, 才少有了“不怀好意”的国际媒体。

综上所述, 灾难新闻摄影中, 最能打动读者、给人鼓舞和力量, 产生良好社会传播效果的, 还是那些传递了情感、反映救援成功的照片。

参考文献

[1]郭建良:《由间接到直接——人文关怀渐行渐远》, 《人民摄影报》, 2010-2-17。

[2]《在恐怖与灾难的背后》, 《摄影之友》, 2000 (3) 。

[3]John Taylor, Body Horror:photojour-nalism, catastrophe and war, Manchester U-niversity Press, 1998, P90-91.

[4]万生云:《中西方灾难性事件新闻摄影报道的差异性研究》, 《国际新闻界》, 2001 (2) 。