解读课文

解读课文（共11篇）

解读课文 篇1

现行的语文教材在每篇课文之前都编有“预习提示”, “阅读提示”或“自读提示”, 这些提示文字虽然简约, 但是概括性强, 是教材的重要组成部分。或介绍内容, 分析评价, 或归纳特点, 勾玄提要, 具有明确的阅读指向。教学过程中善于运用这些“提示”, 往往能收到事半功倍的效果。

新课标中对“课程资源的开发与激活”有这样的描述:师生能够自主地参与课程的开发, 把“学什么”的权利交给学生;学校和教师应有自主选择教材的权利;教师应有开发语文教育资源的自主性;学生与课程文本应是一种互动的关系, 而不是被动接受“别人已经编定的课本”。语文教师应把自己置于与学生平等对话的地位, 应成为平等对话的引导者。教学内容应吸收学生的经验, 考虑学生的兴趣、爱好、求知欲、探究欲。而运用好“课文提示”无疑对引导学生“学什么”和“怎样学”有很大的帮助。

下面略谈几点课文提示的作用。

一.导读作用

提示从某种意义上说就是阅读指导。阅读指导一般要包含以下这些内容:感受课文的语言表达的思想感情, 看出课文各个部分之间的联系, 大体了解课言语诉思路和中心意思, 就课文的内容、语言、写作提出自己的看法或疑问。而现行教材中的课文提示大多都有背景交代, 写作特点归纳, 内容简析, 概括与分析等, 这些提示文字生动, 可读性强, 给学生容易知晓的暗示, 浅显明了的指导, 帮助学生排除阅读障碍, 引发学生的阅读兴趣, 引导学生对课文内容的阅读和深层把握, 通过阅读提示将学生引入课文领域。如八年级下册的《列夫·托尔斯泰》课文提示是这样写的:“列夫·托尔斯泰是世界文豪, 他长相平平, 却有一双锐利异常、能够洞察世事的眼睛。现在, 就让我们跟随作者, 去凝视托尔斯泰的眼睛, 并由此进入他那深邃而丰富的内心世界。”这段提示既高度概括了课文内容, 又引导了学生对课文的深层把握。

二.拓展补充课文内容

有些提示不是对课文内容的简单提要, 而是对课文内容的拓展, 是教材的延伸和补充。课文提示的这个作用对我们的语文教学有很大的帮助, 它便于老师们对课文举一反三, 延伸拓展, 扩大学生知识面。如《雨说》的提示这样写到:“吟咏春雨, 人们往往会想起唐代诗人杜甫的名句:‘好雨知时节, 当春乃发生。’而在诗人郑愁予的笔下, 雨却获得了一种生动而活泼的灵气……”《出师表》的提示谈到文章的情深意切时, 引用了陆游的“出师一表真名世, 千载谁堪伯仲间”, 这些精美的语句是对课文内容的巧妙点化, 同时也扩大了学生的知识面, 弥补了课文内容的不足。

三.启发思考

孔子说:不愤不启, 不悱不发。可见, 大教育家孔子是很注重启发教育。我们现在的语文教学也应注重这一点。因此教材编著者在编写课文提示时也注意到了这一点。许多课文的提示目的是帮助学生学习, 启发学生对课文内容的阅读思考, 因此编者精心设计了具有启发性、探索性的提示。甚至直接以疑问句的形式出现。如八年级下册的《我的第一本书》课文提示是这样写的:“你读的第一本书是什么样的书?可能有些同学已经记不清了, 作者却对他的第一本书永志不忘。因为那本书承载了一段感人的故事。事过几十年后, 作者走过了迢迢征途, 饱尝了人生甘苦, 回首往事, 发现那挥之不去的记忆, 是一笔终生受用的精神财富。”这段提示首先就启发了学生对自己读书生活的回忆和思考。这无疑更利于对课文主旨的理解。

四.突出教学重点难点

有的提示是课文内容的高度提炼, 也是对课文重点、难点的提示, 强调本课学习重点, 指出学习的关键, 使教与学目标集中明确, 学生学有所向, 教师教有侧重, 克服了课前预习和课堂教学的盲目性和随意性, 使课堂教学有的放矢。如八年级下册文言山水小品文《与朱元思书》的课文提示是这样的:“这是一篇山水小品, 作者以简练隽永的笔墨, 描绘了一幅充满生机的大自然画卷。阅读时要注意作者是怎样抓住山光水色的特点模山范水的。”这里说要学习如何抓住特点写山水, 就是本文学习的重难点之一。

总之, 课文提示在语文教学中有着不容忽视的作用, 运用得当, 可以巧妙驾驭课堂教学的主动权, 举一反三, 有效实现知识迁移和能力的提高, 但不能以提示代替学生的思考, 要以此为突破口, 激活学生思维, 使教材、教师、学生“三合一”发挥“提示”在课堂教学中的最大张力, 达到提高语文教学效率的目的。

解读课文 篇2

《匆匆》写于1922年3月，时当五四运动落潮之际。朱自清面对令人失望的现实，心情苦闷，念旧、低徊、惋惜和惆怅之情不能自己。但朱自清毕竟是一个狷介自守、认真处世、勤奋踏实的人，虽感伤而并不颓唐，虽彷徨而并不消沉。他在1922年11月7日致俞平伯的信中曾披露了自己矛盾的思绪：“极感到诱惑底力量，颓废底滋味，与现代的懊恼”，“深感时日匆匆到底可惜”，决心“丢去玄言，专崇实际”，实行“刹那主义”。俞平伯曾评论朱自清的“这种意想，是把颓废主义与实际主义合拢来，形成一种有积极意味的刹那主义”，这种刹那观“在行为上却始终是积极的，肯定的，呐喊着的，挣扎着的”（《读〈毁灭〉》）。了解朱自清写作《匆匆》时的心态，有助于把握作者对光明流驶而触发的独特审美感受。

时间，它既看不见，又摸不着，但却又实实在在地在人们身边无情而匆匆地流逝。朱自清以他丰富的想象力，形象地捕捉住时光逝去的踪迹。文章起首，作者描绘了燕子去了来，杨柳枯了青，桃花谢了开的画面，以自然物的荣枯现象、时序的变迁作渲染，暗示时光流逝的痕迹。作者由此想起自己二十四年共八千多个日子像“一滴水滴在大海里无影无踪”，“不禁头涔涔而泪潸潸”。作者再进一步，具体而微地刻绘了在日常生活中吃饭、洗手，上床乃至叹息的瞬间，时间就此“逃去如飞”，自己过去的日子犹如“被微风吹散了”的“轻烟”，“被初阳蒸融了”的“薄雾”那样消逝。作者深感既然“来到这世界”，就不能“白白走这一遭”，层次井然地揭示了题旨。朱自清珍惜寸阴的思想无疑与古人“少壮不努力，老大徒伤悲”的诗句，和“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”的箴言的精义暗合，但因朱自清“于人们忽略的地方，加倍地描写，使你于平常身历之境，也会有惊异之感”（《“山野掇拾”》），这一写法就使空灵而抽象的时间概念化为具体的物象，给人以真切的质感和强烈的流动感，仿佛成为人们朝夕与共的伴侣，鲜活灵动地呈现于读者面前。

引人注意的是，在时间的悄然流动中，在仅只六百余字的短小篇幅内，朱自清运用多种修辞方式，委曲尽致地展示自己的内心世界，让读者清晰地把握住他的意念流动的脉络。文章开头，作者以三个排比句来描写春景，把燕子再来，杨柳再青，桃花再开，跟与之相反的 “日子一去不复返”相映衬，使人想起时光的流逝，引动思绪，点出题眼，以抒情性的设问句式，提出时间是被人“偷了”，还是“自己逃走了”的问题，深感时不我待。然后，在第二、三段，紧接着前面的设问，引出另外的问题，作者把自己过去生命时间的流喻作一滴水，把大自然“时间的流”比作大海，以渺小和浩瀚两相对比，抒发了伤时而又惜时的感喟。在时光来去匆匆中间，以拟人化手法，赋予时光的象征太阳以生命，说太阳在自己身旁悄声地挪移，伶俐地跨过，轻盈地飞去，作用为此而感到茫然和惶恐。他借饶有情味的太阳之匆匆出没，寄托奔涌的情思，深化题旨。最后在第四段内，作者全用设问句来追寻自己过去生命“游丝样的痕迹”，显示了对生命价值的严肃思考和对生活执著的追求，并以“我们的日子为什么一去不复返呢”作结，与开头反复和呼应，表现了难以平静的心情。作者一方面发挥奇妙的想象力，另一方面充分运用多种修辞方法，特别是用贯穿全篇的十一个设问或反问句，作为情绪发展的线索，借有限的物象，展示无限的思绪，并借助于精巧的构思，把“磅礴郁积，在心里盘旋回荡”已久的感情加以极尽“层层叠叠、曲折顿挫之致”（《短诗与长诗》）的表达，叩人心扉，耐人吟味。朱自清凭籍对客观事物的精微观察和体验，以流动的传神的笔触，通过融情入景的写法，显示了绘画的美和诗意的美。譬如，他笔下的太阳，已非通常的自然景物，而是作者创造的一种艺术形象，是作者将主观感情和客观外物融合而成的主客观统一体，形神兼备，情韵独特。语言具有节奏感和旋律感，在朴素平淡中散发出浓郁的抒情气息，达到富于诗情画意的美学境界。全文以格调、词藻、情意和风神的美，深深吸引着不同时代的读者。

朱自清以“匆匆”为题来抒写时间是难得而易失的感受，这题目本身既蕴含有浓冽的情味，又潜隐着生活的理趣。他是大学哲学系毕业生，往往情不自禁地以哲人的眼光观察和思索社会人生问题，在不少散文中以诗人一般的抒情笔调描写日常生活，蕴理于情，使作品带有哲理意味，意蕴趋于深厚。在本篇中，作者对时间问题的思考，围绕着人生的意义和生命的价值进行探索，在其间流露的寂寥惆怅而又激情难抑、苦恼彷徨而又切实追求的矛盾心情，固然代表了五四时期追求进步，一时又找不到出路的青年知识分子较为普遍的心理状态，反映了时代情绪，但他那种珍惜寸阴、热爱生活、励志向上的人生态度，更给广大读者以启迪，由此引发联想，在生活和工作中只有捕捉住现在，才能把握住未来。由于朱自清努力追求生活的真趣，萌生了新异的感受，作品就会富于理趣，警世醒人。

关注细节处理 深入解读课文 篇3

一、解读课文时不能忽视文章的文体

这里提到的“忽视文章的文体”，不是说老师在上课时不提及文体，而是说提也只是一笔带过，不要深入探究文体与课文内容之间的关系。比如，《与朱元思书》是南朝梁文学家吴均写给朱元思的信，通篇描写的是富春江的奇山异水，只是在文章结尾借景抒情，表达了自己流连于自然山水，鄙弃功名利禄，不汲汲于名利的感情。我们在上课时，通常把它当作一篇优美的写景散文来解读，其实，对于这篇文章，我们不能忽视文体的作用。作者在这篇书信中，把自己在饱览富春江奇异山水后的感受与体悟，与好友朱元思分享，抒发自己淡泊名利的情感和观念，所以，若是忽视了文体，就不能把握作者写作这篇文章的真正意图，那么，对文章的解读也就很难到位，很难深刻。

二、解读课文时不能忽视文章写作背景

有些课文，老师会自然而然地联系文章的写作背景进行解读，比如，《囚绿记》、《最后一课》。但是，有些课文读上去似乎不联系写作背景也解读得通，因此，有些时候，我们就忽视了对这些文章写作背景的把握，导致对文章的解读不全面、不深刻。

比如，《阿里山纪行》这篇课文从题目上看，就知道主要是写游览阿里山的所见、所闻、所感。所以，我们应该马上把本文的教学重点，放在分析作者是如何用优美的语言来展现景美如画的阿里山风光的，由此，学生可以很容易理解作者对阿里山的热爱与赞美。如果文章只解读到这里就结束了，那就不全面了，因为文章的写作背景是作者应邀访问台湾期间游览阿里山。文章第一段便简略地介绍这一背景，它不是可有可无的，这一段写的是大陆学者喜欢台湾的歌，而台湾学者喜欢大陆的歌，由此，作者认为，两岸学者的心融会在一起了。深究一下不禁要问：“为什么他们互相喜欢对方的歌，心融会在一起呢？”顺着这个问题，学生理解到，这说明了海峡两岸人民血脉相通，有着共同的愿望：渴望台湾早日回到祖国的怀抱，祖国早日统一。所以，作者在文中洋溢的思想感情，不仅是对阿里山景美如画的风光的赞美与热爱，还表达了希望祖国早日统一的强烈愿望和炽热情感。其实，这种情感和愿望，从作者对神木的盛赞，说神木是阿里山的标志和灵魂就可以看出。一个赋予神木丰富的文化内涵，把它当作中华民族象征的作家，其爱国热情是溢于言表的。理解了这一层，作者渴望祖国早日统一的情感，就能被读者顺理成章、自然而然地体会。

三、解读课文时不能忽视对词语的咀嚼

语言文字是读者与作者、读者与作品交流的媒介，教师要带领学生真正走进文章，就不能忽视对语言文字的潜心涵咏与咀嚼。“我们对文本中的每一个字，每一个词，每一句话都不能轻易放过，要细细体会它们的作用，课文中大量文质兼美的白话文，字面上较易理解，一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候‘滑’过去，而不是像犁地一样‘犁’过去。”（倪效思：《于细读中体味语文之美》，《人民教育》，2009年第6期）所以，我们要细心、细致地把关注的目光、心灵的触角连接到文本的每一个组成部分。

比如，《阿里山纪行》第六段有这样一句话：“山间的曲径幽路全被青苔染绿，茸茸的、毛毛的、濛濛的。”学生在美句赏析时，提到了这一句，但是大多把着眼点放在叠词的运用上，特别关注叠词放在句子最后起到的强调作用，不仅句式匀称，音节和谐，而且从视觉和触觉的角度写出了青苔的状态和特征。学生的分析很到位，老师进而追问：“写作时，还要注意炼字炼词，同学们看看这句话中哪个词用的很传神，很有表现力呢？”学生们不约而同地找到了“染”这个动词，老师又问：“如果我们把‘染’换成‘沾’或者是‘渗’，大家想一想，它们与‘染’相比，是不是更好些？为什么？”不一会儿，一个学生就举手回答说：“染字更好，它写出了青苔覆盖曲径幽路时的一种情态美，富有动感和生趣。”学生的回答很精彩，这种精彩来源于老师有意识的点拨。这本身也体现出教师在课前对授课的精心准备，特别是对文章中关键的词句的理解、拿捏很到位。所以，能在课堂上结合学生的回答，巧妙指导他们抓住文章中的关键词句，通过对词句的仔细揣摩、品味、感悟，加深对文字本身的理解，领悟文字背后的深刻内涵，更好地把握作者想要表达的思想情感。

四、解读课文时不能忽视标点符号作用

在解读文章时，我们对文中的每一个字、每一个词、每一句话、哪怕是一个标点都不能轻易放过，要细细体会它们的作用。教材中有很多文章，字面上容易理解，一看就懂，所以在钻研教材的时候，解读文本的时候就一带而过。都德的《最后一课》，在最后几段中有这样几个句子：“‘我的朋友们啊，’他说，‘我——我——’”，“法兰西万岁！”，“散学了，——你们走吧。”其中的破折号，感叹号值得琢磨，第一、二两个破折号表明，韩麦尔先生的声音断断续续，内心无比悲愤。第三个感叹号表明，韩麦尔先生面对残酷的现实，内心十分痛苦，其中包含着自己对民族的挚爱，对民族语言的深深眷恋。破折号的作用在于表达韩麦尔先生的爱国精神，表达祖国必胜的信念和不屈的意志。通过这几个标点，我们的眼前浮现出韩麦尔在宣布最后一课结束时内心无比痛苦的样子，有利于深刻理解韩麦尔先生这一人物形象，从而把握文章的主旨。

若让学生养成从细节入手解读文章的习惯，需要教师细读课文、熟悉文本、理解文本、吃透文本，对文本的内容、结构、语言作深入的钻研，避免浮光掠影式、走马观花式的阅读，只有教师自己形成解读教材的真功夫，才能做到“胸中有丘壑”，游刃有余地展开课堂教学，才能在教学实践中，引导学生深入解读文本，提高阅读能力。

要正确解读战争题材课文 篇4

其一、正确讲解课文内容, 为学生正确理解战争精神奠定基础。前几年, 在网上曾出现过一篇谈《荷花淀》教学体会的文章, 这位作者不谈战争环境的残酷, 不分析人物形象的社会历史意义和价值, 打着探究“人性”的旗号, 把水生说成是不懂风情的“鲁男人”。这不仅严重曲解了课文内容, 而且从某种程度上说贬损了《荷花淀》的社会历史价值。此种“探究”之风不可效法。正确讲解课文内容, 就是要对故事情节给以实事求是地阐释、对人物形象给以正确地分析, 既不无中生有随意夸张, 也不捕风捉影无度演绎。用历史眼光分析历史, 用崇敬的心态认识、分析锻造了我们这个和平时代的英雄们, 而不是把课文所呈现的东西拆卸得七零八落、面目全非。如此, 既可以使学生对课文所描写的战争有个基本认识, 也可以对人物性格和行为的合理性有个正确评价, 为他们认同并接受课文所传递的精神奠定思想基础。正确讲解课文内容, 教师还要正确阐释课文所描写的战争的性质, 以避免学生因稀奇古怪的念头而抹杀战争正义和非正义的区别, 为他们正确分析英雄人物形象、养成正确的思维习惯、形成正确的价值观提供前提条件。

其二、要尊重课文的特定主旨, 给学生传播正确的价值导向。中小学语文教材中选编一些战争题材的课文, 目的就在于让学生了解历史, 使他们受到传统教育, 以培养他们正确的价值观。因此, 语文教学在处理这类课文时, 要尊重课文的特定主旨。从战争文学的创造规律来看, 这类作品都是通过一定战争场面的描写, 塑造人物形象、表现某种特定主题、向读者传递崇高精神价值。如《七根火柴》的主旨就是反映人民革命战争的艰难困苦, 赞扬革命先辈们为理想和信仰不怕牺牲的英雄主义精神。这个意义贯穿课文的始终, 我们既不应回避, 也不要抹杀。从一定意义上来说, 战争题材的课文所传递的精神价值我们是无法回避、也抹杀不了的。我们所应该做的就是, 在教学中尊重课文的意义和主旨, 通过我们的教学, 给学生传递正确的价值观;让学生通过学习, 既了解历史发展的艰难曲折, 又受到传统教育, 从而形成正确的人生观和价值观。如果抛开战争环境, 滥解战争题材课文内容;或者无视战争文学特点, 贬损民族精神;或者盲目追求某种教学时尚, 调侃、戏说战争中的英雄人物, 都是对历史的不负责任, 更是对学生成长的误导。

希望战争题材课文教学, 既能传承它所代表的民族精神, 又能体现当代教育成果, 为学生的健康成长提供崇高的精神支点。这不仅是语文教学的内在要求, 也是语文教学对历史、对民族、对社会肩负的一份责任。

背影课文解读 篇5

廖梦

朱自清生活的年代是在清末民国时期，那是一个战火纷飞的年代，亦是一个新旧思想碰撞的年代。在新文化运动时期，朱自清从北京大学学生变成“五四时期”的重要作家。1917年朱自清在北京大学读书期间，他的祖母去世，父亲任徐州烟酒公卖局局长的差事也交卸了。办完丧事，父子同到南京，父亲送他上火车去北京，那年他只有20岁。在那特定的场合下，做为父亲对儿子的关怀、体贴、爱护，使儿子极为感动，这印象经久不忘，并且几年之后，儿子想起父亲的背影，父亲的背影出现在晶莹的泪光中，使人不能忘怀。1925年作者有感于世事，便写了此文。

背影作为贯穿全文的线索，给作者以很深的感触，留下了深刻的印象，也从侧面反映出父亲对作者如山的父爱，同时也贯穿作者对整个往事的回忆之中。整篇课文塑造了旧时代一个处境落魄但对儿子仁爱的父亲形象，深刻的反映了一种深沉的父子之间的亲情。父子之间的亲情大抵会经历幼年对父亲的崇拜和模仿，青春期的反叛与抵触，青年逐渐成熟后的理解与懊恼，成家之后的认同与理解;然后儿子有了子女，成为下一代伟岸如山的父亲，与子女经历当初自己与父亲所经历的那个过程。

文章第一段写到自己与父亲已经两年没有见过了，也许是因为作者在北京上大学，回家一次路途遥远，路上所需盘缠很多，也许是中途转车很麻烦，在那个兵荒马乱、军阀割据的年代，这么折腾少则丢了自己的财产，多则有可能丢了自己的性命，冒这么大的危险只为回一次家感觉太不值当了，除非是特殊情况下。作者在开始回忆自己与父亲之间的往事的时候，首先是泪与背影的交织，这说明父亲的背影给作者的印象之深刻，浓浓的父爱都融化在这一个看似简单却有深意的背影之中了。这是文章正文第一次出现“背影”二字，开篇点题。

然后，作者在第二段深深的陷入了人对往事的回忆之中。在那个万物萧条，凄冷的冬季，祖母的意外离世，年轻有为的父亲差使的交卸，这些不幸的事情接二连三降临在这个本已风雨飘摇的家庭的头上，同时也反映了那个冬天那些祸不单行的日子里，这一对父子所遭受的打击之大，同时这也与季节、环境相互衬托，反映出人物父爱的心理活动。作者千里迢迢地从北京回徐州与父亲汇合，一起回到家乡料理祖父的丧事，回到家里看到父亲，看到破败不堪、满院狼藉的老宅子，又想到了离世的祖父，禁不住泪如雨下。虽然父亲和儿子都很难过，但是父亲还是马上振作起来了，暂时忘了自己痛失亲人、被迫离职之痛楚，同时鼓励儿子振作起来，事已至此，不必太难过，天无绝人之路。

在第三段作者承接上文“祸不单行”写到父亲回家变卖典质常换之后“亏空”，“借钱”办了丧事等为后文“这些日子，家中光景很是惨淡”的落实提供了真实的依据。“一半„„一半”说明这段时间在家里我和父亲并不繁忙，也许都在调整心态，好去面对以后更加残酷的人生。也许是父亲并不甘心落得此境地，所以在丧事完毕后我和父亲一起去南京，父亲重新谋事东山再起好支持“我”去北京安心的读书，“我”和父亲即将在南京分道扬镳。

这就引出了第四段，作者通过离别前与朋友的狂欢衬托出后文离别时候淡淡的哀愁。虽然“我”已经成年，在北京上大学的时候已经经历了很多；在我的再三劝说下，父亲依旧是很踌躇，对“我”不放心，觉得熟识的茶房不够妥帖，所以决定亲自送“我”了。这就引出了后文送别过程中的一个个场景。

第五段接上文“父亲送儿子从渡口过江”之后进了车站，儿子买票，父亲帮忙照看行李。买完票就要上车了，因为“我”的行李太多了，要请搬运工帮忙搬运行李，要给搬运工一点小费，因为家境破败，所以连一点点小费也要和搬运工讨价还价，这也从侧面反映出家境惨淡的程度。而自己却嫌父亲太啰嗦，说话不中听，非要自己插上一嘴，在和脚夫相互之间讨价还价之后，终于讲定了价钱，送我上车，给我捡定车椅，讲给我做的紫毛大衣铺好座位，担心我受凉。并嘱咐我路上小心，注意安全，夜里要防止小偷偷东西。同时还不忘嘱咐茶房好好照料我的一日三餐等等琐事。虽然说茶房那些人只认得钱，托他们只是白托；但是我们不得不承认祝福医生别人有可能上心，不嘱咐就不存在这种可能性。作者认为自己的父亲太过于迂腐，对于自己太过于自信，认为自己可以料理好自己，后来在又经历了很多之后回想起这一幕幕的时候，嘲笑自己太过于聪明了。

第六段，父亲给我买了橘子，父亲和我道别。在儿子的脑海中印象最深刻的就是父亲替他买橘子的时候在月台爬上攀下时的背影。本来我以为父子之间的道别就这样，叮嘱几句就完了；然而文中的父亲还要亲自去为即将远去的儿子买橘子。月台的栅栏外有几个卖东西的，作为父亲肯定想让儿子在路上吃的好一点，于是就决定自己穿过铁道，跳下爬上月台，让儿子在车上不要走动。儿子觉得父亲体胖，这么折腾一定很费力，本来应该自己亲自去买，但是父亲不肯，只好作罢。儿子看着父亲蹒跚的步伐，慢慢地从这边的月台探身下去，这些对于父亲尚且还不太难；但是要爬上那边的月台就不是那么容易了。父亲用两手攀着月台上面，两脚向上缩；身体肥胖的父亲微微向左倾着，很努力地向上爬着，此时作者看着父亲这么艰难的爬着月台，这样一个背影让作者心里很不是滋味，于是忍不住泪水夺眶而出；又害怕父亲看见，于是很快擦干了泪水。当作者再向外看时，父亲已经抱着朱红色的橘子往回走了，抱字表现了父亲的小心翼翼。父亲回来的时候依旧很艰难，于是快到这边的时候，儿子忍不住出去搀扶自己已经年老已衰的父亲。通过这一段细致入微的描写体现出父亲的年老体衰，儿子也逐渐明白了父亲那一颗用心良苦的心，也暗示父亲身体已经不好了，为后文父亲来信的内容埋下伏笔。父亲和儿子一起走上车，父亲把橘子一股脑的放到儿子的皮大衣上，自己却不舍得吃一瓣橘子。最后父亲拍了拍衣服上的泥土，心里很轻松，终于把自己认为自己应该做的、力所能及的事情做完了，又过了一会儿父亲依依不舍的和儿子告别，并让儿子到了那边来信，报个平安。刚刚走出几步又忍不住回过头来看我，并且催促我快进车厢里坐着。儿子望着父亲那熟悉的背影逐渐被人海吞没再也找不到的时候就进了车厢坐在自己的座位上，也许是想起离别的场景，禁不住泪水夺眶而出。

“文包诗”类课文解读与教学 篇6

▲落实“知识和能力”

“文包诗”是一种“诗”“文”结合的特殊课型,课文“诗”与“文”浑然一体,相映成趣。因此,在教学时,我们注意理清文本知识要点,在发展学生语言能力的同时,发展其思维能力,激发想象力和创造潜能。

▲重视“过程和方法”

古诗的意境优美,含义深刻,浓缩着诗人丰富的情感,但由于其与学生的现实生活相距遥远,学生难以体验其精髓。而文包诗的诗文对照的构文方式,则大大解决了这一难题。教学中,教师要注意“授之以渔”,引领学生去探索、去体验、去感悟、去质疑、去表达,让每一个学生都体验到学习过程的快乐,学生感受到,只要方法对头了,学习语文也就事半功倍。

▲培养情感、态度、价值观

好的文学作品总是用真情实感打动人,让读者与作者的感情产生共鸣。教师在教学当中要培养学生的情感态度和正确的价值观,获得真切的感情和理智的思考,积极地参与到阅读教学当中,点燃其心中由文学点燃的希望之火、生命之火。

基于以上认识,笔者以苏教版小语三年级下册《李广射虎》具体谈谈解读与教学时,要注意的地方:

1.明确课文要点,把握主要内容

《李广射虎》这一课一共包括了两个要点:一是由诗开篇。开篇出示《塞下曲》,告诉读者这首诗是唐代诗人卢纶写的,诗中“夜引弓”的“将军”就是西汉时期一位神勇无比的将军——李广。二是由文释诗。课文第二部分将古诗所描绘的情景进行具体表述。文章层次分明,语言生动,深入浅出地帮助学生理解了故事的意思。

2.抓住关键词句,体会表情达意

《塞下曲》一诗仅20个字就刻画出了一个勇武的将军形象。其中,一个“惊”字就渲染了紧张的气氛,一个“引”字写出了将军的动作敏捷有力,从容不迫,既有气势,又形象鲜明。一句“平明寻白羽,没在石棱中”写的是多么富有戏剧性啊!因此,在教学本课时,教师要注意引导学生围绕“神勇无比”,让学生在课文中寻找能反映这一特点的词句,如“警惕”“拈弓搭箭”“扎”等,再联系课文语言环境,进一步感悟,说说自己的体会。

3.凸显体裁特点,实现诗文互解

对于诗文的组合,在中年段的四册教材中,总共有以下几种类型:① 先“诗”后“文”,如《李广射虎》,先引出诗句,再以文诠释诗意;② 以“诗”嵌“文”,如《少年王勃》,引用名句嵌在文中用以点睛;③ 先“文”后“诗”,如《但愿人长久》,先以“文”阐述背景,后出现诗句。形式多样、灵活自然。在教学《李广射虎》一课时,可以由“诗”入手,引导学生诗文互解,品悟文字,走入文本。

教师可先列出本课带有新字的新词,指导学生读熟,再用一个填空题——“李广将军是个____的人。有一次,他____外出 ,误以为有猛虎____,于是他____、____,将白羽箭深深扎入中。”来引导学生将生词填入括号内,用以概括出文章主要内容。这样,不仅强化了生词的认读,更潜移默化地渗透了归纳主要内容的方法,一举两得。接着,教师出示古诗,让学生自由小声地读,并在读的过程中对于不理解的地方进行质疑并做好标注。教学时应强调由“文”解“诗”,抓住文中与古诗联系紧密的重点段落,引导学生认真朗读感悟,并与古诗诗句对应比较吟读,找到内容意境上的联系和语言表述上的差异,由此突破学习上的难点。然后教师抓住“惊”字,让学生读读课文是怎样渲染当时情景的,再抓住“沙沙”进行引导学生想象可能的画面,为下文的学习作好铺垫。最后看李广将军的表现,引导学生抓住课文“运足”“拉开”“射出”等动词的品悟来进一步体会“将军夜引弓”的形象。

对于第三、四句诗,则可以用“自读课文——抓关键词——诗文互解——感悟情感”这四个步骤效法进行,重点要放在对“没”一词的不断回旋、感悟上。这样,“扶”中有导,“放”中有练,不仅有效地帮助学生理解了诗意,而且让学生初步了解了此类课文的学法,可谓一箭双雕。

“教学有法,而又教无定法”。“文包诗”课文的解读与教学,一定要遵循课文特点,上出应有特色。

解读课文题目,优化语文教学 篇7

一、提问课题, 激发兴趣

对课文题目所要提示的内容进行提问, 可以有效激发学生学习探究的兴趣。小学语文教材中所选的课文题目往往是课文内容的简介, 学生通过理解课文题目就基本上知道课文中所写的内容是什么了。让学生直接感知课文所讲述的内容。比如在教学《翻越远方的大山》一课时, 我问学生“远方的大山指的是什么, 为什么作者要翻越远方的大山”这一问题来引起学生探究的欲望, 让学生知道远方的大山其实就是堵在刘翔夺冠征途上的约翰逊。比如教学《大作家的小老师》一课时, 我在解读课文题目时提问:“大作家的知识水平那么高, 为什么还要向一个小老师学习呢?”这样, 很快就把学生引入课文的学习中。在教学《开天辟地》一课时, 我提问:“盘古是如何开天辟地的?读完课文你们就可以知道了。”这样, 学生的学习兴趣就被我调动起来了。

利用课文的题目来设置问题, 向学生提出问题, 就像给机器注入燃料一样, 能激发学生学习课文的兴趣, 让他们产生学习的动力, 还可以让学生带着一个强烈想解决课题展示出来的问题的愿望走进课文, 找寻答案。但是在应用这种方法来解读课文题目时, 我们要提高学生的质疑问难能力, 不能让所有问题都由教师来提, 因为时间长了并不能激发学生的学习兴趣, 要让学生自己根据课文题目来提出问题, 这样, 问题由学生自己提出来, 就可以在课的一开始就把学生的学习兴趣调动起来, 为顺利完成教学任务奠定基础。

比如在教学《春光染绿了我们的双脚》一课时, 我提问:看了这个题目, 你们有什么问题?

生1:春光怎么会把我们的双脚给染绿呢?

生2:春光是如何染绿我们双脚的呀?

生3:……

让学生看到课文的题目后产生疑问, 一来可以提高学生在下面的学习过程中产生探究的欲望, 二来可以培养学生的质疑能力, 是一举多得的教学方法。

二、把脉课题, 理清思路

有些课文的题目一看就知道这篇课文写了什么内容。比如《天游峰的扫路人》《莫泊桑拜师》《大江保卫战》等, 通过对这些课文题目的把握, 就可以让学生理清课文层次, 明确课文重点, 如果对课题进行理解, 就可以让学生有条理地学习课文了。

比如在教学《天游峰的扫路人》一文时, 先是让学生反复朗读课文题目, 然后说一说通过题目可以看出这篇文章是写什么人的, 学生很快说出这篇文章的地点是在天游峰, 主人翁是扫路的人。我接着说, 一个扫路的, 有什么可写的呢?是不是作者小题大做, 然后让学生阅读课文的第七自然段, 再来回答这个问题, 接着, 我让学生模仿扫楼梯的动作, 体会要扫一千八百多个阶梯的不容易。几个同学表演后, 我再次让学生读题目, 并提出这一次要读出扫路人自强不息的精神和自信、豁达、开朗的生活态度。经过几次练读, 学生终于读出了感情, 体会到了天游峰扫路人的可贵精神。

三、抓住课题, 直入文心

解读课题, 我们还要抓住课文题目中的关键字解读, 让我们对课题的解读可以直接进入文章的中心, 这样更有助于学生理解课文。例如《学会合作》一文, 一看题目就知道课文要求我们学会合作。我抓住“合作”这个重点字引导学生学会合作。《郑和远航》要抓住一个“远”字让学生体会我国古代人民顽强的探索精神。《水上飞机》要抓住一个“水”字让学生理解水上飞机的作用。所以在解读课题时, 我们要通过对这些关键字的理解来把握课文的整体内容与特点, 通过抓住课题中的关键字, 让学生认真审题, 理解课文题目的含义, 并让学生通过课文题目思考课文要表达的内容, 更好地学习课文。

语文教师解读课文的基本路经 篇8

一、语文教师阅读课文与普通读者阅读文章的区别

语文教师阅读课文与一般读者读书看报不同。要区分两种阅读活动的差异, 需要从两对概念入手:一是“语文教师”与“普通读者”, 二是“课文”与“文章”, 两对概念的差别影响了两种阅读活动的性质。

先看第一组概念:“语文教师”是专业工作者 (虽然这至今还有争议, 但是至少大家都承认“语文教师”是职业工作者) , “普通读者”指的是进行非专业阅读的读者。工程师阅读工程技术方面的文章或书籍, 文艺评论家阅读小说、诗歌等文学作品, 并进行分析研究, 这些都属于专业的阅读, 这样的读者不属于普通读者。第二组概念的区分也很清楚:“课文”是学生学习语文的材料, 是学生获得语文素养的一个重要的中介;而这里的“文章”则是泛指一般读物, 包括文学作品与非文学作品。

区分“语文教师”与“普通读者”, 就是辨析阅读的主体;区分“课文”与“文章”也就是辨析阅读的对象。不同的阅读主体与阅读对象, 使得两种阅读活动在阅读目的、阅读方法等方面呈现出不小的差异, 而这种区分对语文教师备课和讲课具有重要的意义。

首先是阅读目的不同。普通读者为什么会去阅读一篇文章?他可能是为了获得信息, 增加见识, 如读报纸;也可能是为了怡情养性或单纯娱乐, 如读诗歌、散文或小说;也许是出于个人兴趣爱好, 比如看专业杂志;当然, 也有的人阅读文章就是为了消磨时间, 并没有什么直接原因。以上这类阅读活动, 都是比较随意的, 我们把它叫做“自然状态的阅读”。一般说来, 在自然阅读中人们只要能读出“这篇文章写了些什么”或者“我从这篇文章中悟出点什么”即可——也就是文章内容层面的东西, 最多想到“作者为什么要写这篇文章”——文章写作目的与写作意图层面, 阅读活动也就基本结束了。很少有人读完一篇文章会去思考这样一些问题:“这篇文章是怎样写的”“这一段为什么要这样写”“这篇文章为什么会给我一种这样的感受”——关于文章表达技巧与表达特点这一层面的问题。

当然, 一个语文教师, 平素在读一篇文章的时候, 也可以把自己当作一位普通读者, 但是一旦进入工作状态, 就与普通读者不一样了, 他至少要考虑这几个层面的问题——不仅是“这篇文章写了什么”, 更重要的是“这篇文章为什么写”“这篇文章是怎样写的”以及“这些地方为什么要这样写”。如果不能回答这些问题, 就很难站到讲台上去。

其次, 对阅读结果的期待不同。普通读者对自己的阅读结果比较随意, 或者说对阅读结果的要求比较低。如, 对一次阅读活动能否善始善终地完成并不太在乎, 对是否能完整地深刻理解文章意图、得出恰当的结论并没有一定追求, 他曲解、误解甚至歪解文章的原意, 也没有谁来评判和约束。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”, 形容的主要是普通读者在自然状态下的阅读。但语文教师阅读一篇课文, 态度就不能太随意, 结论就不能太离谱, 他必须读懂、读准、读透才行, 一旦出现错读、误读或者浅读等情况, 不仅会影响课堂教学效果, 还会有误人子弟之虞。

语文教师阅读课文与普通读者阅读文章的区别之三是阅读方式的不同。普通读者的阅读大多时候是浏览, 有些读者虽然会反复读诵一些古典名篇、名著, 但大多数人不会选择精读的方式。一位普通读者阅读一篇文章时, 很少会传情达意地朗读, 或者运用圈划批注等手段进行精读。而普通语文教师阅读一篇课文, 恐怕都会反复读、精读细读, 并且运用多种手段强化阅读效果。

总之, 语文教师的专业阅读要达到什么目的呢?一言以蔽之, 它应该在课文的词句、段落等各表意元素之间、整体意思与材料之间建立联系, 而不是只看见单个的词语, 应该使文章的表层意思与深层意蕴建立联系, 而不应该只看到故事, 还应该把课文的意义与自己的语言文学、教育学等背景知识联系起来。即将一篇囫囵的文章化为有整体有零件、可组合的教学材料。

二、语文教师阅读一篇课文应该有三个阶段

1.第一阶段:普通读者的自然阅读, 读出个人的感受与理解

强调语文教师专业阅读, 不是不要自然阅读。恰恰相反, 教师第一次接触一篇课文, 最好是他自己独立地、在自然状态下完成阅读。

教师的自然状态的阅读就是在没有任何辅助资料的情况下, 独立对课文的解读, 这个阶段的关键是教师的自我体验。强调这个阶段, 是为了避免已有的解读“先入为主”代替教师的原初感受与理解。举个最简单的例子, 比如, 我们若是先看了电视剧版的《红楼梦》, 再读《红楼梦》的原文, 我们脑中黛玉、宝玉、宝钗的造型就常常是电视剧中演员塑造的形象。这种先入为主的印象给我们提供了一个迅速理解人物的框架, 但也阻碍了我们对书中人物形象的更丰富、更进一步的想象。所以, 教师在拿到一篇课文之后, 最好先进行自然状态的阅读, 在最自然状态下, 获得一种原始、朴素, 也是最真实的感受, 尤其是文学作品更是需要获得最真实的体验。

这一点往往会被教师所忽视。不少教师贪图便捷, 常常跳过自然阅读而直接翻阅教参或到网上搜别人的现成教案。教师失去了个人对课文真实的感受和体验, 对文章思想和语言的细微之处自然产生隔膜, 教案也可以写得洋洋洒洒, 而实际上则可能处于失语的状态。因为教师表达的, 好像别人、教参上都说过了、说尽了, 再也说不出自己的阅读体验了, 更别说新鲜的观点了。这种缺乏生命接触的阅读带来的后果是, 教师习惯做别人的“传声筒”, 久而久之, 可能会成为一个被动的接受者、一个没有创见的人。因此, 提出“自然状态的阅读”, 从一定意义上说, 就是敏锐我们的阅读触角。因此, 拿到一篇课文以后, 首先是让自己静下心来, 在没有任何资料的情况下, 独立品味文章, 直接体味文章的真味, 这对我们从真正意义上理解一篇课文是有帮助的。

很多时候, 我们能自己读出教参上也没有的体会来, 这种最初的感受、最真切的感受是很宝贵的。有了这样的感受之后, 再去进一步细读课文、再广泛涉猎有关参考资料, 我们就不再是一个被动的接受者, 而是带着自己的真实感知和体验、努力要和别人进行对话的积极的参与者。进行“自然状态的阅读”是化被动为主动的一个过程。在这个过程中, 教师自然掌握了理解课文的主动权。

同时, 教师在自然阅读中获得的体验, 包括感受、理解、遇到的障碍以及产生的疑问, 这些很可能就是学生阅读课文的最初体验。这对我们确定教学内容、明确教学起点、与学生形成有效沟通, 也是至关重要的。

2.第二阶段:

语文教师的“定位”阅读, 读出课文的语文教学价值——“可以教一些什么”

完成自然状态的阅读之后, 对课文有了丰富的感性体验, 接下来是要以一名语文教师的身份再审视课文, 由自然阅读转向专业阅读。课程改革的一个新观念就是“用教材教课文, 而不是教教材”, 对课文内容的学习不是终点, 而是又一段语文学习旅程的开始, 是举一反三的“一”。这个举一反三的“一”从哪里来?常常需要教师来定位。这个定位过程包括两个阶段。

(1) 找出课文中的教学价值点。

和普通读者不一样, 语文教师有自己的职业敏感, 又有许多参考工具, 在几遍阅读后, 我们会比较容易地找出一大堆文章的特点, 有主题、结构、重点词句方面的, 有典型的文体知识, 有写作规律的, 还可能有文化、历史的知识等。这些点都有可能成为一篇课文的教学点。把这些点找出来, 就为下一步备课做好了充分的准备。

(2) 确定教材的核心教学价值。

一篇文章可能存在许多值得教的地方, 而一堂课、一个教学单元的时间是有限的, 因此, 上面选出来的那些教学点只能算是候选的, 必须从里边挑选最有价值、最值得教的东西。什么才是最有价值的、最先被教师选中作为一堂课的教学重点呢?一要从课文本身来看, 选一篇文章里最突出的、最典型的。比如, 安徒生的童话《皇帝的新装》, 我们既可以教要诚实做人的道理, 也可以教跌宕起伏的故事、人物对话与心理活动, 还可以教童话夸张的人物形象, 又可以教学生反思成人世界的虚伪、进行社会批判, 还有场景描写、词语推敲等。而前面几点显然更突出一些。二是教师要了解每篇课文在教材体系中的地位。教材为什么把这篇课文放在这一册这一个单元呢?这应该不是随意的, 因为课文服从于单元, 单元受制于整册教材, 教材服务于课程标准。教材已经考虑了这篇文章基本的价值点了, 因此, 语文教师要仔细阅读教材单元提示、课后练习, 从中发现教材“强调”的这篇课文的教学价值, 能够从单篇课文到一个单元的课文, 再到整册教材, 乃至整个学段的几册教材;再从整个学段的几册教材到单元课文, 再到单篇课文, 全面地把握该课文的教学价值——可以教的语文素养。这个阶段, 教师不妨看一看参考书, 看一看他人对文章的解读和教案, 以帮助自己确定合适的主要教学点。应该看到, 在这个阶段查阅参考资料和第一阶段——即教师在不熟悉课文的情况下查阅是不一样的, 前者容易形成自我阅读体验障碍, 而此时却很有针对性, 可以帮助教师更好地理解课文, 避免盲目地使用资源而造成精力、资源的浪费。

3.第三阶段:

为自己学生学习语文的“定点”阅读, 读出课文的课程价值——“应该教一些什么”

最后是教师精心研习课文本身。语文学习对象 (课文) 的整体性、丰富性以及隐秘性和单元教学需要的教学内容的单一性、局部性、明晰性无疑是一对矛盾。在一节课或一个教学设计的单位时间里, 我们不可能涉及一篇课文中所含有教学价值的信息, 甚至对许多重要的价值, 也只能有所选择、有所舍弃。也就是说, 语文教师决定“可以教什么”到“应该教什么”的过程, 就是他从文本中选择、定位合适的教学内容的过程。

教师这个时候阅读教材, 进一步确定“教什么”, 一定要做到心中有学生。钱梦龙老师说过:“我备课时最关心的问题, 不是自己怎样教, 而是学生怎样学——带着什么动机和情绪?以什么态度?用什么方法?等等。”“以学生为主体, 注重学生学习行为的结果, 为了每一个孩子的发展”, 这是新课程改革倡导的学生观。因此, 教师在分析教材的时候, 不仅要想着教什么与怎样教, 更要想着怎样引导学生学习。要考虑学生有哪些认知特点, 学生的兴趣点是什么, 学生原有的认知结构怎么样。对学生有足够的了解, 再读教材时才会心中有数, 确定的教学内容才可能做到取舍有据、详略得当、深浅适宜。

以上是语文教师阅读一篇教材一般要经历的三个阶段。当然, 在具体实践中, 每一个教师都可以根据自己的特点灵活掌握阅读课文的步骤, 不一定非要按部就班地做。福建特级教师陈日亮老师曾把阅读一篇课文、“如何确定教学内容”的经验总结为“三问”:首先, 问自己这一篇为什么要“学”。如果回答因为是精品甚至是经典, 那么, 让学生知道“精”之所以为“精”, “典”之所以为“典”, 就是这一篇的教学内容。如果回答的是, 因为既然编进了书本, 所以要学, 那么实际学不学它也就无所谓了。其次, 问这一篇为什么需要“教”。通常一篇文章不“教”也能“学”懂, 否则它就不会有读者。那么为什么还需要“教”?你应该找出需要“教”的三条五条理由, 再根据课标、学情等筛选提炼一下, 教学内容就出来了。最后, 你还是要确定“什么不教”。学生 (一般) 已经知道的“不教”, 今天学生还不需要知道的“不教”, 不是本单元教学重点的“不教”。尽可能多剔除“不需要教”的, 才能把教学内容提炼得很精粹, 任务规定得很集中。

除了上述关于语文教师阅读课文的过程和方法以外, 需要提醒的是, 在阅读教材的过程中, 教师还要有一种积极、主动的态度。阅读越主动, 效果越好。

三、语文教师阅读课文应该读出一些什么

前文曾经提到过语文教师要努力发现和确定教学价值点的问题, 也就是语文教师应该从课文里读出什么。

普通读者阅读文章或书籍, 记住的往往是故事情节、艺术形象, 很少关注或者记住书中具体的语句。清代学者姚鼐认为阅读活动是读者对文本内容的“意化”, 是“得意而忘言”的过程。

普通读者阅读时这种“得意而忘言”的现象是很正常的, 这与人们阅读目的相一致, 但语文课程本来就是以学习语言为主要任务。叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》一文中说:语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象, 掌握语言规律, 学会正确地熟练地运用语言这个工具。而“得意而忘言”的阅读和教学, 忽略了语文课程非常重要的教学任务——语言学习, 因而与课程目标严重脱节。但是, 观察当前的中学语文教学, 这种现象还是普遍存在的。要使语文教学回到语言, 首先是语文教师自己要重视语言, 要能看到课文里的语言现象。

语文教师阅读课文既要读出文章的“意”, 还要读出文章的“言”, 更要读出学生的“学”。具体说来, 阅读一篇课文, 语文教师大概需要读出以下几个方面的内容:

1.能了解、复述、概括课文的内容。

2.能归纳课文的内涵主旨。

3.能分析课文的表现手法以及语言风格。

4.能发现学生阅读课文时的障碍, 包括字词障碍与阅读方法等障碍。

5.能发现通过该文要教给学生的阅读技巧和策略。

研究语文教学的课例, 可以发现, 前两点绝大多数教师都能做到, 第三点部分教师能做到, 第四、五两点恐怕只有少数教师做到。

语文教学要培养学生听、说、读、写等语文素养, 决不是仅仅让学生知道几百个故事, 知道若干个类似于“文化”、“使命感”等抽象的概念。研读一篇课文, 语文教师如果不能发现其表达上的特点, 不通过教学让学生了解什么是好文章, 为什么是好文章, 而只是朗读、想象、感悟、拓展, 这种指望学生自己悟出文章奥妙的做法, 起不到课堂教学的示范作用, 教学效果也是很低的。我们知道, 现在的学生面对着许多学科知识, 早已经不是过去那种“一心只读圣贤书”的时代了, 仅靠多读、多写来提升学生的语文素养, 恐怕是与时代要求不符的。

可喜的是, 不少教师在语文课程内容建设上已经作出过有益的尝试。比如, 有的教师要求学生在阅读时“不动笔墨不读书”, 并按照一定的规范给文本做标记。如按下面这样的标记格式, 学生就可以具体展开预习课文的活动:

*我不知道这个字的读音是什么……

*我不知道这个词的意思是什么……

*他们应该这样做, 结果却……

*这件事为什么会发生……

*这篇课文使我想到了……

*这个地方可能是很重要的, 因为……

*这个部分我还感到迷惑, 因为……

其实, 这就是在教学生阅读的技巧, 引导学生关注语言表达。这些要求看上去并不复杂、也没有涉及学术概念, 但教学重点却是指向阅读策略。

四、警惕个性化解读文本的误区

随着新课程的推进, 个性化阅读成为一个热门话题。但个性化阅读不是无原则生发, 不能曲解、歪解教材, 任意改变教材的核心价值。教材多元解读中的误区可以分为三种情况:一是无意识的误读、错读;二是无依 据的任意解读;三是无原则的曲读和歪读。第一种主要是知识和能力问题, 第二种主要是方法问题, 第三种则主要是观念和态度问题。有位教师教《景阳冈》一文, 引导学生读出一个有诸多缺点的武松, 如武松的老练成了“多疑”, 武松的自信成了“自负”, 梁山好汉特有的豪爽自然也就成了“暴”、“倔”、“死要面子”等。最后, 教师引导学生推出一个结论———“缺点, 成就了英雄”。 (见《缺点, 成就了英雄》一文, 载《小学青年教师》2005年第十期) , 这种“有意凸显武松的缺点, 消解武松的英雄形象, 把英雄请下‘圣坛’”的做法, 其实是对教材的曲读。 (更有甚者, 还有人在教学中把“武松打虎”说成“残杀野生动物”) 正如有的教师指出的那样:“《景阳冈》不是普通文本, 而是作为阅读教学主要凭借的教学文本;老师也不是普通读者, 而是行将引领学生学习的语文教师。”

这种观点是有道理的。的确, 在课堂上, 语文教师应该有一定的社会身份和专业职责, 针对课文, 他固然要从自己的阅读感受出发, 却不能毫无顾忌地将自己对课文的某种理解、甚至不能像学术讨论那样将自己的价值观简单、直接强加给听众;教学固然要创新, 但不能为了创新而走极端, 故作惊人之语;语文阅读教学固然要培养学生的逆向思维、批判性思维和学生的个性, 但是一定要在学理允许的范围内。从理论上说, 一份文本固然可以无限解读, 但是, 多元解读应该是有边界的。如果一种解读远离公众原来的认识, 教师一定要慎重, 尤其是翻案性质的解读。

多元解读这个边界, 一是课程和教材的知识体系———一般来说, 教材已经为一篇课文划定了解读范围, 课文的核心价值, 一般应在这个范围之内的。一是学术认定。中小学教学中可取的, 最好是成熟的、得到公认的观点和结论, 尤其是对那些已经有定评的经典, 对一些代表一定的历史文化符号的形象, 不宜随意翻案。比, 如说屈原是阻挡民族统一的绊脚石、说孔子收学生“束脩”是收高价补课费等, 都是脱轨的。当然, 我们宁可相信大多教师仅仅是选错了材料而已。多元解读有利于培养学生的求异思维、批判性思维和个性, 这个出发点是值得肯定的。

解读课文 篇9

一、教师方面

1.读透教材。正确理解教材是阅读活动得以成功展开的前提,课内40分钟的剖析是课前深层次理解的结晶,教师只有深入理解文本内涵后,在课堂内才将文本层层铺开。文本解读过程中,教师用提问了解学生对文本的理解,问题设置很大程度反映了教师对文本理解的深度,学生阅读策略和技能提高的幅度。因此,深度的解读对学生阅读能力培养息息相关。下面笔者就以A Biography of Isaac Asimov为例,进一步对文本进行解读。A Biography of Isaac Asimov是一篇传记题材的文本,文本语言平实,通俗易懂,当中涉及高中阶段的基本语言现象,如定语从句,强调句,易运用到学生习作中。它的教学目标是通过文本解读了解机器人之父Isaac Asimov的一生和主要成就。

2.找准切入点,快速导入。导入是成功让学生走入文本的重要因素之一,激发起学生的学习兴趣,本堂课的重心显然是文本解读,开门见山的导入为文本的深入解读提供了充足的时间。

3.抓住重心:(1) 解读标题。文本的标题是概括文本精髓的地方,对文本起着举足轻重的作用,所以借题发挥无疑是带领我们走进文本的一把金钥匙。对标题做出正确的解读也是揣摩作者构思,培养阅读预测技巧的过程。(2) 抓住中心段落。文本的首段解读是领会文本中心的重要步骤,对首段的分层剖析会让解读提纲挈领,学生初略感知写作目标。

二、学生方面

文本解读课堂以学生阅读为主体,阅读课堂中,学生的主体作用凸显,学生参与程度得到大幅提升,阅读能力和写作能力在阅读课堂中的蜕变和提高。

1.细读段落,推断隐藏信息。正确的文本解读是一个思想与心灵交流的动态过程,学生思维与作者思想在教师的牵引下,引发思维的交汇点,使学生真正成为课堂主角。学生积极主动参与课堂活动中,达到锻炼思维的效果。

2.分析文本结构,尝试模仿写作。阅读与写作是密不可分的,文本阅读的最终目的就是为了语言输出,达到交流的目的。但很多教师在阅读后的写作,大多就根据一个话题,或缺乏相关词汇,篇章结构的指导。教师在本次文本解读中,在结构和语言都做了很大的铺垫,文本解读与写作相结合起来,学生有话可写,教师有依可循,学生文本解读的效果也清晰可见。

本次文本的结构并不难,采用了总——分的形式,在第一段作为一个introduction,对人物进行大致概括和描述,然后在接下来的几段中,分段讲述了各方面的内容,如人生经历,写作生涯,著名作品以及婚姻状况。因此,教师可以利用两段式的结构谋篇布局,从而能过渡到同类型题材的写作,让学生从阅读中学习到写作。

笔者借鉴的是New Concept English 2中学习summary的写作手法,利用已有文本素材,从问题回答到连句成段的一个循序渐进的训练过程。在语言准备阶段,笔者首先用9个与课文相关的问题提问,既是对课文的巩固,也是写作素材的积累;(1) Who is Isaac Asimov,and what is he best known for?(2)What are his qualities that he has to become a…?(3) When and where was he born? (4) When did he move to NY City?(5) What did he study in NY City? (6) Did his education have anything to do with his writing career? (7) What made him start taking himself seriously as a writer?(8) What are the great influences of his idea of the“Three Laws”?(9) When and why did he die?

学生用完整的句子回答后,再运用连词如and,because,but,otherwise等或者关系代词,关系副词等转变成含有定语从句,状语从句等的复杂句;最后一步是将修饰过的长句连成段,适当增加细节并润色。

3.养成文本默读的习惯。阅读课中,学生应被给予充分的阅读时间和思考时间,在教师提问的牵引下,学生完成各项任务,提升思维层次。安静的阅读环境中阅读,学生逐渐养成边阅读边精心思考,默读文本的习惯。

解读课文 篇10

历史事件的抒情表达和民俗文化的浪漫书写

汉字的表意特点和功能决定了语文具有综合性特点, 具体到某一文章的内容, 则可能涉及众多的学科或领域, 可以叙述历史轶事、摹写风物人情, 可以记述科学现象、阐发哲理奥义, 可以描画山川风景、展现人伦内心。凡此种种, 不一而足, 全赖语言文字作品的表达需要而有所选择。有的洋洋大观, 文史哲融会贯通;有的简短精炼, 着力某一领域加以表现。因而, 不同的文章在内容的涉及面和信息容量上也表现出种种差异。从这个角度看《难忘的泼水节》和《欢乐的泼水节》, 虽然两者均以泼水节为题材, 但在信息容量上是不同的。《欢乐的泼水节》主要集中在民俗方面, 着重反映“泼水节”作为一个节日的情状, 取其一般性, 内容相对单纯集中。而《难忘的泼水节》融合了政治、历史、民俗文化等因素, 重在表现某年的泼水节, 取其“特殊性”。

事实上, 周恩来总理1961年4月到西双版纳景洪, 有着特殊的政治外交背景。在西双版纳景洪, 周总理和缅甸联邦总理吴努通过会晤顺利解决了边界遗留问题, 增进了两国边境地区的睦邻友好关系。随后宾主与景洪城区各族群众欢度傣族新年。另外, 周总理是第一位到西双版纳视察的党和国家领导人。所以, 1961年的泼水节意义非同寻常, 这也是其令人难忘的原因之一。

可以说, 《欢乐的泼水节》是“年年岁岁花相似”的泼水节, 而《难忘的泼水节》是“岁岁年年人不同”的泼水节。这也使得两篇文章表现出不同的个性。《欢乐的泼水节》倾向于“中性”叙述, 主要围绕“欢乐”叙事;而《难忘的泼水节》突出了“民族一家亲、领袖与人民同乐”等情感色彩, 即文章第8、9两节揭示出的关键词“幸福”和“难忘”。“幸福”和“难忘”两者的前后顺序暗含了内在的不可颠倒互换的逻辑关系:因为“幸福”, 所以“难忘”。

家国意识的熏陶感染和语文基本素养的着力发展

从两篇课文的编排方式上看, 人教版《难忘的泼水节》所在单元还有课文《日月潭》《吐鲁番》《北京亮起来了》, 构成“歌唱祖国”专题。单元导语这样写道:“台湾的日月潭, 山清水秀, 风景如画。新疆的吐鲁番, 牛羊成群, 瓜果飘香。首都北京, 车如水, 人如潮, 繁华而热闹。我们的祖国多么美丽, 我们的家乡多么可爱!让我们一起来夸夸家乡, 让我们一起把祖国歌唱!”可见编者着意发挥的是这些文章在学生认识祖国山川风物方面的作用, 在促进学生进一步认识中华文化丰厚博大的基础上激发爱国主义感情, 培养家国意识。而苏教版《欢乐的泼水节》, 前有《台湾的蝴蝶谷》《鸟岛》 (青海湖) 《歌唱二小放牛郎》, 唯有《歌唱二小放牛郎》一文主要不在于讴歌山川风物, 而是表现中华英烈, 但单元总体依然是与“祖国”紧紧相连。因此, 两篇文章所在的单元在主题上是相似的。

那么, 两篇课文承担的语文教学基本功能如何呢?我们可以通过比较课文后面的练习, 来考察编者的意图。《难忘的泼水节》在文末下方通过一个孩子的形象, 说出这样的内容:“彝族的火把节也很热闹, 我讲给你们听。”这一设计内容指向性很明确, 为培养学生的口语交际能力创设了任务情境。随后的作业设计有四项: (1) 我会认 (生字) 。 (2) 我会写 (字词临写) 。 (3) 读一读 (有感情地朗读课文) 。 (4) 我会填 (多音字组词:好、空、乐、盛) 。侧重发挥语文的工具性, 在识字、写字、朗读、词语积累等方面落实知识和能力维度的目标。《欢乐的泼水节》课后练习有五项: (1) 朗读课文, 背诵课文。 (2) 按笔顺描红 (互、离) 。 (3) 读读、抄抄、再听写 (幸福、香水、一年一度、吉祥、象征、不肯离去) 。 (4) 泼水节是傣族的传统节日, 你还知道其他少数民族的传统节日吗? (5) 用部首查字法查“互、民、乐”三个字。这五项练习涉及听说读写, 并注意引导学生扩大知识面, 注重培养和发展学生的语文基本能力。第四项拓展作业, 在内容指向上, 较《难忘的泼水节》文末的口语交际“火把节介绍”更具开放性。同时, 在能力训练点上也有赖于教师的创生和选择, 或者作为研究性学习的资料收集整理及展示, 发展综合性学习能力;或者作为信息的交流与汇报, 着重发展口语交际能力。

无论是《难忘的泼水节》, 还是《欢乐的泼水节》, 其作业设计这种侧重语文工具性的价值取向, 是和小学低段的语文教学重在夯实基础相适应的。因此, 两篇课文后所附练习发展学生的语文基本素养是很有必要的。另外, 《语文课程标准》要求“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”, 课文后关于朗读的作业则落实了这一原则, 有助于学生增加积累、丰富体验、培养语感。

基于文章的表达特色选择并确定合适的教学内容

除了课后作业提示我们通过“这一篇”课文应在哪些方面发展学生的语文素养之外, 我们还要结合具体的课文内容来进一步落实语文教学的发展目标, 在细读文本的基础上, 根据文章特点选择并确定合适的教学内容。

《难忘的泼水节》的表达特色在哪里呢?笔者以为, 那是一种“发乎情、止于礼”的状态, 即把浓烈的情绪和交往的规范统一起来, 表现出一种温和。这种温和不是行文伊始就表现出来的, 而是随着总理的到场才逐渐呈现出来。

文章伊始, 就以“火红火红”的明丽色调渲染出傣族新年的喜气氛围。第2节点出今年泼水节的特殊性———周总理要和他们一起过泼水节。这一节在句式上颇有值得品味的地方, 如“傣族人民特别高兴, 因为敬爱的周恩来总理要和他们一起过泼水节”。这句话要是这样说“敬爱的周恩来总理要和傣族人民一起过泼水节, 他们特别高兴”, 表达的意思虽然没有很大变化, 色彩却不一样。前者强调的是“高兴”, 在效果上有一点悬念的意味, 有些起伏, 因为把特别高兴的原因放在后面说。后者则比较平淡。在教学时可以引导学生对此进行辨识和品味。

有了总理和大家一起过泼水节这样一种特殊性, 到了文章的第3节, 情绪更加浓烈起来了。这是傣族人民真实心情的流露, 也缘于作者的表述方式。地面的凤凰花花瓣, 此时在作者看来是“鲜红的地毯”。这不仅是一种修辞, 更是作者一种情感的投射, 暗含了总理身份的尊贵和特殊, 寄寓着傣族人民对总理的敬意。事实上, 1961年随着第一位到西双版纳视察的党和国家领导人的到来, 小城沸腾了, 人们奔走相告, 扶老携幼, 怀抱鲜花涌向街道, 涌向码头, 用民族的最高礼节来迎接人民的总理。

再如, 划龙舟、放花炮, 这些泼水节期间的固有节目, 此时在作者的表述下, 成了对傣族人民欢迎总理热烈气氛的渲染:一条条龙船驶过江面, 一串串花炮升上天空。人们欢呼着:“周总理来了!”如果调换一下“一条条龙船驶过江面, 一串串花炮升上天空”的位置, 变成———“那天早晨, 人们敲起象脚鼓, 从四面八方赶来了。一条条龙船驶过江面, 一串串花炮升上天空。为了欢迎周总理, 人们在地上撒满了凤凰花的花瓣, 好像铺上了鲜红的地毯。人们欢呼着:‘周总理来了!’”效果会怎样呢?人们的欢快情绪依然, 但是“龙船、花炮”的渲染作用就弱了。

在教学第3节“人们在地上撒满了凤凰花的花瓣, 好像铺上了鲜红的地毯”时, 可联系第1节“火红火红”这一叠词的表达效果, 感受“满地凤凰花瓣像鲜红的地毯”这个比喻的形象与生动, 同时感悟其中的情感色彩, 将《语文课程标准》的年段阅读目标要求, 如:“获得初步的情感体验, 感受语言的优美”等落到实处。

第4节, 总理出场了, 和傣族人民一起舞蹈。第5至7节周总理和傣族人民泼水。入乡随俗的装束增添了亲和力, 与民同乐的舞蹈举动缩短了领袖和平民之间的距离。这次难忘的泼水节, 难忘的事情集中在舞蹈、泼水上, 这些是人们引以为幸福和难忘的所在。

时至今日看来, 傣族人民这一年泼水节的幸福感觉是来自于“舞蹈、泼水”本身, 还是因为今年总理来到这里, 感受到无限的荣幸呢?在中国社会文化背景下, 人的身份的特殊往往带来规格的差异, 引起的情感反应也不尽一样。所以, 在这里, 泼水节的魅力已经让位于“人”的魅力。因此, 文章虽然在强调“幸福”, 但是泼水节的欢乐却并不那么热烈。因为, 我们从“拿着柏树枝蘸了水, 向人们泼洒”和“傣族人们一边欢呼, 一边向周总理泼水, 祝愿他健康长寿”的表述里, 感受到的是一种很有节制的举动, 这和苏教版《欢乐的泼水节》展现的情态是不一样的, 来看这些内容———“开始泼水了, 大家互相追赶, 你拿瓢往我衣领里灌, 我端盆向你身子上泼。老人、孩子、姑娘、小伙儿, 个个身上湿淋淋, 人人脸上笑开了花。”

在这里, 泼水的场景虽然着笔不多, 但却惊心动魄。短短两句话, 就勾勒出人们泼水时的热烈情态。因为这是一次众人合力营造的欢乐盛宴!没有特殊的人物和事件分散注意力, 人们把所有的热情都投射在“泼水”上。先前他们自己带着工具, “提着桶, 端着盆”, 早早地就来了!此时, 互相追赶着, 狂野地“灌”“泼”, 用的是“瓢”“盆”, 比起“柏树枝蘸水泼洒”, 无疑要洒脱得多、畅快得多, 这是更加奔放、自由、畅快的挥洒, 是人的游戏本性的自然舒展。

当然, 作为傣族节日的泼水节, 有着特殊的文化内涵, 两篇课文都注意在字里行间渗透相应的文化意蕴。《难忘的泼水节》结合对总理和人民相互祝愿的叙述, 把“泼水是一种祝福”的意思含蓄地融在其中:周总理一手端着盛满清水的银碗, 一手拿着柏树枝蘸了水, 向人们泼洒, 为人们祝福。傣族人们一边欢呼, 一边向周总理泼水, 祝愿他健康长寿。而《欢乐的泼水节》则直接一些:“清水是吉祥如意的象征, 谁身上泼的水多, 就意味着谁得到的幸福多……”这种直白和文章洋溢出的自由奔放是一致的, 保证了文章气脉的一贯性。及至最后一节, 仍然延续了这种直抒胸臆的风格:地上铺满了火红的凤凰花瓣, 空中回响着欢乐的象脚鼓点。大家唱着歌, 跳着舞, 赛起了龙舟, 放起了烟火, 直到深夜还不肯离去。这样, 把泼水节期间的其他活动, 如“跳舞、赛龙舟、放烟花”融入进来, 泼水节的内涵就较全面了。《难忘的泼水节》在突出“舞蹈、泼水”这些主要活动时, 自然地将“划龙舟、放花炮”贯穿其间, 在表述上也多有可资借鉴之处, 如“一条条龙船驶过江面, 一串串花炮升上天空”这样的句式, 要让学生对其“工整”形式有所认识, 在内容方面对其描绘的场景和情意有所体验。

课文解读是你自己的美丽倒影 篇11

如学习第三段春联的声律美。

师：春联的声律美美在哪里？

生：抑扬顿挫，和谐动听。

师：“抑扬顿挫”是什么意思？

生：抑：降低；扬：升高；顿：停顿；挫：转折。指声音的高低起伏和停顿转折。

师：同学们抑扬顿挫地读第一段中的四幅春联。

生：（高声朗读，人声鼎沸）

学生只是机械呆板地读来读去，却并未真正理解“抑扬顿挫”的意思，也并未明白春联的声律美到底指什么。他们的认识并未提高，还在原地踏步。我以为在“抑扬顿挫”和声律美之间缺失了一环，那就是标出对联中每个字的声调读中体验。汉字的声调（阴平、阳平、上声、去声）学生应该是很熟悉的。让学生给每幅春联注音标调，然后依照声调朗读对联，从中真切地体会到不仅同一联中字词的声调富于变化，而且上下联中相对应的字词的声调也不雷同，特别是上联最后一个字为仄音（三声或四声），下联最后一个字定是平声(一声或二声)。如：

Lǜyáng shūméi cí jiùsuì

绿杨 舒眉 辞 旧岁

Hóngtáo kāikǒu hè xīnnián

红桃 开口 贺 新年

Méikāi chūn lànmàn

梅开 春 烂漫

Zhúbào suì ping’ān

竹报 岁 平安

依拼音朗读时，老师若打着手势像个指挥家，或高或低，或起或伏，或强或弱，或长或短，或轻或重，指引学生把各声调读到位，他们会情趣盎然，豁然开朗，读起来仿佛在唱着一曲动听的歌儿，那真是让学生美美地享受到了春联的音律美、节奏美、和谐美。他们陶醉其中，惊叹原来春联有这么多奥妙！无形中激起了学生热爱祖国语言文字、热爱传统文化的思想感情。这才是真正读懂了抑扬顿挫和声律美。

要想上好一堂语文课，教师除了要吃透与教材配套的教师教学参考书外，还要广泛涉猎与教学内容相关联的背景知识类书。如教学《春联》，教师可读一读春联专著《楹联丛话》，从中了解春联的起源、演变、种类、特点等知识，使自己拥有“一桶水、一池水”，在授课时教师就会游刃有余，随手拈来，这大大增强了教学的趣味性和吸引力，教学效果不言而喻。此外，语文教师还要善于观察体验生活，做生活的有心人。生活处处有语文，生活处处学语文。体验学习也成为了语文学习的主要方式。体验是一个过程，它从亲历的实践开始，进而获得认识，并且逐渐积累成为宝贵的精神财富。如我每逢春节回老家，总要和老父亲一起贴春联。一次父亲问我：“哪是上联？”我支支吾吾也没说清楚。后来我查了有关书籍才搞明白。有了这个经历，我在讲春联的“抑扬顿挫”时神采飞扬，讲得格外精彩，给学生留下了深刻的印象。当然，体验也可以通过间接形式来弥补因不能事事都可以亲历实践所带来的遗憾。如历史的变迁、民族的习惯、异域的风情，以及社会的发展和自然的奥秘等，我们就可以利用图片、影视等视觉文化来完善，而网络里更有间接体验所取之不尽的资源。生活资源这类书形态万千，似书非书，要是语文教师广泛地“读”，体验着“读”，语文课堂一定是色彩斑斓、精彩纷呈。

钻研课文要像犁地一样“犁”过去，就是要“潜心会文”“切己体察”。“虚心涵泳”地细读，这是我们现在很多语文老师最缺的一项专业修炼。我们只有不断地扩大自己的阅读视野，不断地积淀自己的生活体验，才能让自己丰厚渊博起来。那么，教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海一粟。其实，每个人自己就是一篇课文。你这篇课文越丰满越深刻，你去读那篇课文的时候，你才会读得越丰满越深刻。从这个意义上说，课文解读是你自己的美丽倒影。

（作者单位：山东省胶州市营海小学）

责编/张 鹤