把握课文（共6篇）
把握课文 篇1
课文是部分课程内容的物化形态, 也是学生借以获得知识的中介和手段, 是在教学过程中运用的具有教育价值和文化价值的信息性素材或选择出来的具体的材料。为了让学生有效地掌握课文中最重要的信息, 需要执教者对课文内容进行正确必要的认知与理解, 恰当地取舍与增删, 适度地加工与处理。
一、从不同角度认知课文
多角度的深入理解是正确把握课文内容, 并对其进行取舍、删补、加工与处理的前提和必要条件。
从编者的角度分析课文。课文是编者根据学科教学的整体目标和要求, 以及学科教学的规律和学生的认识发展水平而精心编写的。站在编者的角度分析课文, 理解编者的意图, 才能居高临下地把握课文。
从作者的角度分析课文。这就要求教师以作者身份潜心研究, 自我设问:倘若我写此文, 目的是什么?以哪些材料、运用什么写法达到其目的?希望读者从文章中读到了解到什么?如此分析就会在写作目的确定、材料的选择、详略的安排、词句的锤炼、标点的运用等方面对课文有深入的把握。
从学生的角度分析课文。课文既是教本, 又是学本。教师应设身处地站在学生的角度分析:课文中哪些地方使人感兴趣?哪些难以理解?哪些最感人?这样就会较准确地把握课文的兴趣点、疑难点、动情点、背景介绍点, 从而提高课堂教学的针对性。
从教者的角度分析课文。教师是教学的组织者和领导者, 应该努力协调编者、作者与学生的关系, 力求发挥文本最大的教学效应。
分析课文的地位和作用。分析某篇课文在全局中的地位和作用, 就能清楚这篇课文对后续学习的影响和作用, 也能明白此文对形成学生认知结构、训练技能和发展能力、培养品德的作用。
分析课文的知识结构和特征。一是分析结构关系, 即这篇课文与前后课文知识结构的关系、来龙去脉和层次脉络;二是分析课文所涉及的技能和能力, 训练学生应掌握哪些技能和发展哪些能力。
分析课文的重点。与其他知识相比, 重点具有统摄性、概括性, 能“牵一发而动全身”, 能举一反三、有效迁移其他知识。教师在教学中务必集中精力深刻揭示教学重点的科学内涵, 使学生掌握重点知识的内在本质, 切忌平均用力, 导致重点不清非重点也不清的局面出现。
分析课文的难点。难点的形成, 一是教材的原因, 二是学生认识和接受能力的限制。教学中排除难点, 首先要求教师明确“难”在哪里, 然后对症下药加以排除。
分析课文的关键。所谓“关键”, 是指教材中对顺利地学习其他内容 (包括重点、难点) 起决定性作用的知识。教师准确地抓住关键, 往往能在教学中起到纲举目张的作用。关键与重点和难点有时完全重叠、有时部分重叠、有时非重叠, 在各种可能下, 对关键的处理, 务必要精心设计, 精心安排, 争取以最少的时间获得最佳的学习效果, 以保证有足够的时间去突破重点和难点。
二、对课文内容的取舍、删补、调整与再组织
课文内容的取舍应注意“四性”, 即:科学性, 教学内容必须是正确反映客观规律的知识;目标性, 必须围绕教学目标选择教学内容;启发性, 教学内容必须具有启迪智慧、开发智力提升能力的价值;思想性, 要尽量选择对学生思想品德有积极影响的内容。
课文内容的深度, 要求立足于目标, 把高难度与量力性有机结合起来。内容的深度是学生通过努力可以接受的, 使其成为学生可以消化的精神食粮, 成为其智力发展的催化剂。这样, 学生在学习中才会有一种“跳一跳摘果子”的满足感和成就感, 从而不断激发兴趣, 追求成功。内容太深、太浅都无法激发学生的学习热情, 难以调动他们的学习积极性。
课文内容的广度, 要求围绕目标, 把“博”与“精”有机结合起来。所谓“博”, 要求教学内容的选择不仅限于既定的课文, 还要适当地加以引伸、补充, 使其尽量宽广一些, 让学生在课堂里有种充实感、生动感和趣味感;所谓“精”要求教学内容要精心筛选, 使其具有基础性、范例性、结构性和典型性, 通过这些内容使学生取得以纲带目、以简驭繁的效果。
课文内容的删补实质上是整合和开发课程资源的问题。通常情况下, 教学设计要删补的材料有:
背景性材料的删补。当学生缺乏某种相关知识难于理解内容时, 教师要介绍或指导学生觅取有关的背景材料。有时, 一些特殊的名词、术语也应解释补充。
活动性材料的删补。提供各种使教材内容活动起来的操作、游戏、演练等形式。
练习性材料的删补。主要是使学生巩固知识并形成熟练的各种变式作业和实作性训练。
顺序的调整。课文顺序的调整使课文知识内容前后连续, 条理分明, 符合逻辑顺序。例如, 人教版初中语文第一册第三单元写景的四篇课文, 先后顺序是:《春》《济南的冬天》《夏感》《秋天》。如果我们能按照春夏秋冬季节自然变化的顺序来安排四篇课文, 既顺应了学生的认知心理, 又发挥了课文整合的功能。
素材的调整。许多教师善于利用多媒体、网络资源、校情校史、乡土地理、人文景观、社会生活进行教学, 则可适当调整课外教学素材与课文内容的关系。
课文内容的再组织要能按照课文内容和学生学习的需要, 对课文的教学内容进行再次的组织与组合。
依据知识自身的“序”组织教学。如由已知到未知, 温故知新的“序”;由感知、理解到巩固、应用的“序”;由易到难、由简到繁、由近及远的“序”;由特殊到一般和从一般到特殊的“序”, 等等。
依据知识点组织教学。抓住关键点, 找准最佳结合点, 确定教学起讫点, 考虑教学切入点, 把握课堂兴奋点, 凸现教学着重点, 突破学习疑难点, 精心组织训练点, 设计教学收束点, 预留课外延伸点, 以点带面, 拓展延伸。
三、对课文内容的加工
教师在教学设计中要对教材内容进行加工, 使教材中存储的知识信息能真正为学生所内化, 变成他们的精神财富。
要发掘课文内容的情感性因素, 激起情感共鸣, 揭示情感蕴含。
课文中的显性情感因素能激起学生的共鸣, 形成正确的价值取向, 激起学生对真善美的追求, 对高尚理想的向往, 唤起人的本质力量, 不断超越自我。当课文中的情感因素只是潜在于字里行间, 隐匿于事件、实例和道理的背后时, 我们应当充分发掘和利用这些隐含于句后的情感因素, 或点染, 或引发, 或寓情于说理, 或抒情于议事来启发学生。
要设计模拟活动, 联系生活实践, 强调亲历亲为, 让学生在“做中学”。
通过精心设计, 引导学生动手, 动口, 动脑, 在做中学, 用中学, 使知识内化为经验, 将那些能够让学生通过活动操作而掌握的知识, 尽可能编织在一个有序的活动中, 用“动”的方法来转化“静”的知识。在学习中, 有时设计一种模拟生活原型的情境, 如《皇帝的新装》《木兰诗》等课文都可设置小品剧, 组织学生置身其中完成任务, 既可以唤起学生亲近生活的感受和介入生活的积极性, 又能在张扬自我天性的活动中内化知识和技能, 发展智慧和人格。
教学中要充分注意课文内容与学生生活的联系, 与学生经验的联系, 促进学生运用来自现实生活的个性化经验去理解和把握所要学习的知识, 这本质上是促使学生已有知识经验与新知识之间产生相互作用。正是通过这种积极的相互作用, 已有经验和新学知识之间实现了结合、融会和贯通, 学生的认知结构也得到重建和改组。
课文内容是人类社会历史实践的概括和总结。这些抽象化的规律性的知识常常需要教师独具慧眼的认知、发掘、取舍、删补、调整与再组合, 需要学生亲身经验与体验来支持、充实和补充才能实现真正的理解, 也才能变得真切, 有魅力和有意义。所以, 在一堂好课的内容设计中, 执教者应尽可能独到地认知和解剖课文, 设置问题、整合资源, 取舍删补与加工组织, 并为学生的亲历亲为提供机会, 促进课文间接经验与学生直接经验的相互转化与融合, 达到语文课堂事半功倍、科学高效的教学艺术效果。
把握课文 篇2
【摘要】在教学中往往被大多数教师所忽视，教师往往轻描淡写，一读而过。随着略读的广泛应用，教育者开始重视略读教学在语文阅读教学中的重要地位。略读教学为学生充分地自主阅读、读中学读、读中学写提供了机会。
一、联结单元主题来教学；
二、结合导读提示自读自悟；
三、抓住学习重点‚精‛处理；
四、借助平台拓展阅读。力求使略读课文的教学达到培养学生阅读能力的教学效果。
【关键词】略读教学 教学现状
单元主题
自读自悟 略中有精
长久以来，略读课文在语文教学中处于比较尴尬的境地：一方面，它是课文中的组成部分，不教不行；另一方面，正因为它是‚略读‛课文，因此，在教学中往往被大多数教师所忽视，教师往往轻描淡写，一读而过，学生对课文也没留下多大印象。长此以往，限制了学生的阅读能力发展。所以，略读课文不能教得像精读课文那样细致，也不能一读而过, 叶圣陶曾经说过：‚就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。‛ 叶老十分精辟地阐述了精读与略读的关系；精读是略读的基础，略读又是阅读能力培养的基础，两者两者互为联系,有着各自不同的作用，两者同样重要。
翻开教材，我们不难发现，新教材将课文分为精读、略读、选读三类。教材从三年级开始安排了略读课文，三上和三下每册各有8篇，而到了四年级，略读课文增至14篇，占课文总量的43．8%，到了六年级略读与精读课文形成了1：1的状态,略读课文比例随年级的递增逐步增加。从教材编写要求来看，略读课文和精读课文共同承担着深化单元训练重点的任务。略读课文编排在每单元中，目的是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力，发挥略读课文总结与延伸的作用。略读教学为学生充分地自主阅读、读中学读、读中学写提供了机会。每个语文教师在阅读教学中都应关注略读课文教学的重要性。
在教学中，如何把握略读课文的特点，践行新课标的精神，切实转变学生的学习方式，促进学生语文素养的可持续发展呢？在对《和田的维吾尔》一课进行研究后，我对略读课文的教学产生了一些新的认识。
一、联结单元主题来教学
人教版教材编排是以单元为主题，一个单元一个主题，每个单元都由精读课文、略读课文、口语交际·习作和回顾•拓展组成，相互联系，密不可分。略读课文作为精读课文的延续，在教学时，不能把它与精读课文割裂开来教学，而应当作为一个有机统一的整体来对待，联结单元主题一脉相承来教学。
1.回顾本单元的主题
设计话题的形式，与同学们共同回忆本单元的课文内容，直击精彩、烙下记忆，回归单元主题。在教学《和田的维吾尔》时，我与同学们就单元主题聊了起来：泱泱华夏，盛开着五十六朵民族之花。不同的地区、不同的民族，都有着自己独具特色的民风民俗。前几堂课，我们一起感受了北京春节的热闹气氛，发现了藏族藏戏的神奇魅力，见识了各地民居的独具特色。生活中的点点滴滴，无不体现出丰富多彩的地域特色，无不展示着民族文化的独特魅力。今天，让我们一起走进新疆和田，去感受那一幅幅绚丽多姿的民俗风情画吧！这样就极自然地把这篇略读课文归入到一个统一的主题，即民风民俗之中，把一个学习训练组作为一个整体，注意了略读课文与其他课文之间的联系，把握了略读课文在整组中的位置和作用，学生在阅读、交流课文时就能很快抓住重点，不在一些细节问题上浪费时间。
2.梳理本单元的学习方法
略读课文从性质任务的角度分类属练习课课型。它除了承担培养语感，积累语言，陶冶情感，培养创新精神和创造能力等阅读教学的共性目的任务外，还承担以下目的任务：将该组精读课中获得的阅读知识、方法要求和初步得到训练的重点阅读能力，迁移、应用和进一步训练养成；进一步了解领悟重点的写作要求和方法；并且在达成这些教学目标过程中逐步养成良好的阅读习惯，养成良好的阅读方法，培养独立阅读的能力。所以，在精读时学方法、在略读时练水平。就学习方法而言，精读是例题、略读是练习。因此，教学《和田的维吾尔》时，在谈及‚作者是怎样向我们介绍和田的地域风情和民族风俗的‛这个问题之前，我们先一起回顾了《北京的春节》这一课，作者是用什么样的方法写出北京春节的民俗特点的，通过回忆帮助学生整理好那些在精读课文中学习到的零碎的学习方法，然后借助学过的方法在这篇课文里练习运用，以达到巩固的目的。这样也就真正达成了这篇略读课文的目标。
二、结合导读提示自读自悟
与精读课文比较，略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计，让大气度、大智慧充盈我们的课堂。因此我们的略读课堂教学结构显得比较简约、粗线条，为学生自主阅读开辟大块的时间与空间。人教版教材在每篇略读课文之前，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。略读课文前都有一段提示语，除了用于激发学生的阅读兴趣外，着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点给予提纲挈领性的导向。提示语中的阅读要求有时是隐性的，宽泛的，需要教师去挖掘，去整合。有的提示语适用在初读课文之前，以《桂花雨》一课为例，有这样一段提示语………说说桂花给我带来了哪些快乐，再和同学交流读了‚这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花‛这句话的体会……。提示语交代了几个学习任务，使课堂教学有了主线，从初读了解家乡院子里的桂花是怎么样的入手，引导学生根据提示整体感知文本，再交流桂花给我带来了哪些快乐，把握教学的动脉，提炼出简约的课文教学结构：初读——感悟——交流体会，为学生自主阅读提供了导向。有的适用在细读课文前，如《学会看病》，在教学中以矛盾句为切入点，在细读文本品味‚再也不让他独自去看病了‛前，让学生根据提示语要求找出描写母亲心情的句子，从而体会母爱。因此，教师要把握提示语运用的时机，用活提示语，提高略读教学的实效性。
因此，我让学生根据学习提示充分地默读，同时找找重点句子、画画关键词语、写写感受旁注，在读中思考，在读中解决问题，真正落实自读自悟。这时候的汇报交流也就水到渠成了。学生在讨论交流中，可以就自己最感兴趣的一点，感受最深的一点，来进行交流。而我们老师则只需要提纲挈领，引导学生抓住重点，再读读疑点，帮助学生把文本真正给读懂。
三、抓住学习重点‚精‛处理
叶圣陶先生说过：‚略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导．很容易使学生在观念上发生误会，以为略读只是‘粗略’的阅读，甚而至于是‘忽略’的阅读，而在实际上，他们也就‘粗略’甚而至于‘忽略’的阅读，就此了事。这是非常要不得的．积久养成不良习惯，就终身不能从阅读方面得到多大的实益。‛所以，虽说略读教学讲究‚简‛、‚略‛，但也需要有‚精‛的部分，否则略读就成了‚泛读‛，那效率就低下了。
由于受教学时间的限制，略读课文中需‚精‛读的点要更突出，更集中。因此我们需要反复斟酌，寻找准确的着力点，从而使力气真正花在刀刃上。如人教版第十册《儿童诗两首》中的《童年水墨画》，这首诗正如题目一样，如水墨画般勾勒了三个儿童的生活剪影，内容贴近学生生活，易让学生有所感悟，有着潜移默化的效用，教学中先让学生通读全诗,把握总基调,再选择自己最喜欢的一组慢慢品读,在学生充分朗读后点拨：读着这些诗句，你的眼前仿佛看到了什么？这个画面给你怎样的感觉？汇报交流时，提纲挈领，引导学生抓住诗中精练的语言与自己的想象比较，再去读读，一遍两遍，三遍，四遍五遍地去读，潜心会文，在充分的诵读中体会童年生活的美好,感受其语言的魅力，感悟儿童诗的特点，帮助学生把文本真正读懂。
又如《慈母情深》一课，紧扣导语，以单元主题感受父母之爱为基点，结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的，将本课教学重点定位在通过母亲外貌和语言感受母亲的深情。在学生通读课文后，让学生说说母亲的哪个画面让你心头一颤，将着力点放在母亲外貌、动作描写的句子，周围环境描写的句子，让学生与文本进行深度对话，重打细敲，让学生一遍又一遍地去研读‚震耳欲聋‛、‚我的母亲‛、‚立刻‛这些词语，品味作者表达母亲深情写法上的精彩处，凸现略读教学中的‚略中有精‛。
四、借助平台拓展延伸
叶圣陶先生曾经说过：‚就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。‛既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，就应该以教材为拓展点，进行拓展阅读，增大教学的宽度。
1.搜集资料，亲近文本
有不少略读课文都是介绍性的文章，在教学文章之前可以让学生收集相关资料，了解文章的相关内容，以便更好地亲近文本。在设计《和田的维吾尔》这课的教学时，我想到我们的学生，对于新疆、和田、维吾尔知之甚少，有些学生甚至一无所知，因此，在教学课文之前，我让学生查阅了大量有关维吾尔族的民风民俗文字、图片资料，了解当地的风土人情。我也作了非常充分的准备工作，给学生找到了中国地图，了解新疆和田所在的地理位置以及周边环境，还为学生准备了一首MTV《我们新疆好地方》，既有维吾尔族人民活动的图片，又有独具特色的歌声，很快就把学生带入了和田的维吾尔，对文本也有了亲近感、熟悉感。
2.广泛阅读，开拓视野
人教版教材在编写时很注重发挥略读课文的拓展延伸作用，我们可以通过整合相关内容的其他文章来进行广泛的阅读，拓展视野。学完《和田的维吾尔》之后，我推荐同学们阅读《阿凡提的故事》，了解维吾尔族独特的文化艺术，感受维吾尔人的聪明智慧。
综上所述，略读课文教学是小学语文阅读教学的重要组成部分，我们语文老师不仅应重视它，了解教材编写的意图，而且应采取科学的教学策略，发挥它的独特功能，使它与精读课文相辅相成，使语文教学总目标得以深化，真正培养学生的阅读能力，使学生的语文综合素养得以提高，为学生的终身发展奠定坚实的基础。
【参考文献】
(1)《全日制九年义务教育语文课程标准》（实验稿）.北京师范大学出版社
把握课文 篇3
【关 键 词】 知人论世；文本分析；模式；思维禁锢
“知人论世”是中国古代文论的一种观念，孟子提出的文学批评的原则和方法。出自《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”孟子认为，文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观地正确地理解和把握文学作品的思想内容。语文教学也正是承袭了这一理论。它像强力胶一样附在中国人的思维方式的链条上，变成难以割舍的中国式思维。但是，随着文学批评理论和语文教学实践的不断发展，这一理论开始受到越来越多人的质疑。
一、知人论世有其科学内涵
知人论世的确有其科学的内涵。例如毛泽东的词大都充满着雄壮豪迈的气势，这与毛泽东本人豪放的性格和作为一名革命家高瞻远瞩的胸襟有关，与当时的革命形势也有关。因此，分析毛泽东的诗词时，我们往往联系当时的社会形势，得出其诗词的中心思想。例如《沁园春·雪》，这首词上阕描写了雄伟壮阔的雪景，而下阕则通过与古代历史英雄人物对比，抒发了“数风流人物，还看今朝”的豪情壮志。在分析这首词的中心思想时，我们联系这首词的写作背景：这首词写于１９３６年２月。遵义会议确立了毛泽东在全党全军的领导地位。毛泽东率长征部队胜利到达陕北之后，领导全党展开反抗日本帝国主义侵略的伟大斗争。在陕北清涧县，毛泽东曾于一场大雪之后攀登到海拔千米、白雪覆盖的塬上视察地形，欣赏“北国风光”，过后写下了这首词。对胜利转战陕北的喜悦以及对未来革命形势的坚定信念都溢于言表。上阕的景语是作者喜悦之情的表现，而下阕古今英雄人物的对比正是表达了作者的伟大抱负。按照知人论世的方法，这首词的中心思想很快就能得出。
二、生搬硬套“知人论世”，文本分析可能牵强附会
当知人论世落入俗套，成为生搬硬套的模式，再按照这种模式去分析文本的时候，我们的文本分析就会出现牵强附会的现象了。
一直以来语文教学过程中，学习一篇课文，首先了解的是作者的名字，生平以及他所处的社会背景。教师在指导学生理解课文中心主旨时就联系作者的生平以及他所处的社会背景，为课文的主旨预设了一个堂而皇之的大环境，然后根据这个环境，凭着自己的主观思想推测作者在这种环境下应该有的思想，并认为它就是作者的思想。例如朱自清先生的名篇《荷塘月色》，我认为利用知人论世的方法对这篇文章的解读有误。传统的文本解读都认为这篇散文委婉细腻地描写了荷塘月色的恬静朦胧，抒发了作者不满黑暗现实，向往自由光明的感情，同时也流露出一个正直的知识分子在那个时代里彷徨苦闷的心情。如果仅从文本内容上看，不考虑当时的社会背景，我们很难推测出作者在这篇散文中体现了他不满黑暗现实，向往自由光明之情。因为全篇散文除了开头和结尾，作者有直接的感情告白之外，其他的都是描写荷塘月夜的美景。散文主体部分作者运用细腻的笔触描写了一个宁静优美的月夜，从荷花想到采莲人，再想到江南，最后作者的心情由不宁静变为思念故乡了。为什么心情不宁静，我们从散文中不得而知。根据散文的社会背景，这篇散文写于一九二七年二月。这时作者正在清华大学国文系任教，他一面教书，一面致力于古典文学的研究；正值大革命失败之际，白色恐怖严酷血腥，即使是普通百姓也感到彷徨不安，敏感的作者不可能无动于衷。而《荷塘月色》就是写于这段时期。如果说，作者的心情因此苦闷，这也算合理。但如果因此也把作者不满黑暗现实，向往光明和自由的思想强加在作品本身，我认为有点不妥。文中并没有具体语句体现这一思想，即使作者真的不满黑暗现实，真的向往光明和自由。但是他并没在这篇散文中表现。我们根据时代背景而强将这种思想加给文本，无理由地升华了散文主旨，有点牵强。知人论世并不是简单地将在特定社会背景下产生的普遍的大众心理强加在作者身上，也不是把作者在特定社会背景下产生的某部分思想覆盖在作者的所有作品上。这不是正确的文本分析，也不是知人论世的真正内涵。对文本的分析不应该脱离文本本身，而仅从作者自身和时代背景出发。
三、分析文本时要把握好知人论世的度
知人论世在现在的课文教学中已经成为一条铁模式。了解作者自身和其生活背景对理解课文的中心主旨是十分重要甚至是唯一的依据。这种情况长期下去，后果不仅仅是会造成对文本意义的误读，更严重的是对我们的思维发展的禁锢。如果每逢接触一个文本，第一要务就是分析作者生平、性格以及社会背景，然后在这种预设的环境中堂而皇之地分析文本中心，得出的思想是被升华了的思想，但不一定是作者的初衷。因此，无论是课文教学，还是学术研究，我们分析文本时都要把握好知人论世的度，别让它抢了文本本身的主体地位。另外，我们也要继续探索多元化的文学批评，使得我们更好地理解文本意义。■
【参考文献】
［１］ 徐江． “知人论世”：语文教学的哲学错位［Ｊ］． 人民教育，２００９（１０）．
［２］ 王英娜． 浅谈文学鉴赏中的“知人论世”［Ｊ］． 科教文汇（上旬刊），２００８（４）．
［３］ 丁文林． 孟子“知人论世”“以意逆志”论［Ｊ］． 商场现代化，２００６（０６）．
把握课文 篇4
同一类型的课文, 其写作的大体框架是一致的。像写景类文, 一般是按一定的顺序描写景物的各种组成部分或不同性质状态, 突出其特点, 字里行间透露出作者的感情;写人类文, 通常通过一件或两三件事的具体描述表现人物精神品质;记事类文, 侧重记述事情起因、经过、结果, 说明某种道理或彰显一种精神;说明类文, 从不同侧面介绍事物, 突出特点, 表达情意;活动类文, 通过活动过程中的几个场面描写表情达意。
只要遵循不同类型课文的一般表达思路, 概括课文主要内容就有了不同的思维结构:写景类文, 讲了什么景物的什么特点;写人类文, 记叙什么人的什么事情或哪些事情;记事类文, 四要素是什么, 什么时间什么人在什么地方做了什么, 起因、经过、结果如何;说明类文, 介绍了某种事物的哪些方面, 分别有什么特点;活动类文, 描写活动前后的内容及状态。以课文实例来说明。写景类课文如《泉城》, 介绍了济南泉城最具特色的自然景观, 重点写了其中著名的四个泉:美丽的珍珠泉、壮观的五龙潭、喧腾的黑虎泉、生气勃勃的趵突泉。写人类文如《李时珍夜宿古寺》, 记叙了我国古代医学家、药物学家李时珍为修订《本草纲目》, 在察访药材过程中错过客店, 住破庙、吃干粮、谈吃苦、记寻访所得、尝草药的事迹。记事类文如《我给江主席献花》, 记叙了香港回归前 (时间) , “我” (人物) 随着欢迎队伍在启德机场 (地点) 等待江主席的到来, 并给江主席献花 (事件) 。
我们在指导学生明晰不同类型课文主要内容的结构的基础上, 还要教会学生灵活运用一些基本方法尝试概括课文主要内容。笔者梳理出六种具体方法:
1.填充题目法。有的文章的题目能高度概括文章的内容, 通常是写人、记事类文。对其稍加扩展充实, 就可得出文章的主要内容。如将《徐悲鸿励志学画》一课的标题适当补充一下:本文写的是年轻画师徐悲鸿留学法国时被外国学生嘲笑, 励志勤奋学画, 以优异的成绩为中国人争光的故事。这就是课文的主要内容。
2.要素提炼法。记叙文一般包含有时间、地点、人物和事件四要素。找出文中的四要素, 并合理组织它们, 就得出了文章的主要内容。如《我给江主席献花》一文的四要素:时间是1997年6月30日 (香港回归前) ;地点是启德机场;人物是“我”;事件是等待江主席的到来, 并给江主席献花。概括这四要素可得出主要内容:香港回归前 (时间) , “我” (人物) 随着欢迎队伍在启德机场 (地点) 等待江主席的到来, 并给江主席献花 (事件) 。这种方法对于叙事类的文体比较适用。
3.段意串联法。把每段的段意连起来, 就是文章的主要内容。还是以《我给江主席献花》一课为例。课文可分为三段, 段意分别是: (1) “我”随欢迎队伍在机场等待江主席。 (2) “我”给江主席献花, 感到非常幸福。 (3) “我”永远忘不了这一天。根据段意归纳文章的主要内容为:香港回归前, “我”随欢迎队伍在机场等待江主席, 并给江主席献花, 感到幸福难忘。归纳段意是中段语文教学的一个教学目标, 在归纳段意的基础上培养学生概括课文主要内容的能力, 就是段篇教学的一个衔接和延展, 这也是学生语文能力的一个重要体现。
4.摘录词句法。有的文章中的总起或过渡句、重点段落概括了全文的大意, 阅读时可直接引用或稍加整理, 便可得出主要内容。如《田园诗情》, 可根据课文第一自然段内容来概括它的大意:课文描写了水之国、花之国、牧场之国的荷兰的田园风光。《春联》一文每段的开头都是中心句, 把这几个句子串起来, 稍作修整也是课文主要内容。
5.取主舍次法。对写了几件事的文章, 先分清事件的主次, 然后根据主要事件概括文章的主要内容。如《李时珍夜宿古寺》一文中, 写了在古寺里喝水、啃干粮、谈吃苦、记所得、尝草药几个情节。从文章中看, “喝水”写得简略, 是次要的;“谈吃苦”“记所得”写得详细, 是主要的。这种训练对于提高学生的习作水平也有作用, 因为学生在习作中常常出现记流水账、详略不当、主次不分的情况。通过学习这种方法, 学生可以逐步学会分清主次、安排详略。
6.问题回答法。有些问题, 只要回答出来也就是概括出了主要内容。如针对《李时珍夜宿古寺》一课, 提出下面的问题:淤李时珍为什么要夜宿古寺?于他夜宿的古寺是什么样的?盂李时珍在古寺里做了些什么?教师要精心设计提问, 问题要有价值, 要有针对性, 要能突出重点、突破难点, 使提问“牵一发而动全身”, 帮助学生理清课文的脉络, 把握课文的主要内容。
把握课文 篇5
一、了解写作背景，从写作动机上解读主题思想
鲁迅先生的文章大多写实。他要揭出病苦，引起疗救的注意，并对现实作严肃深沉的思考。“困于心，衡于虑，而后作。征于色，发于声，而后喻”（孟子语），先生的文章也是“诗言志”的，因社会生活所迫，不得不表现自己的思想感情的。先生是性情中人，往往从人的内心深处剖析事情发生的内在原因。我们可以通过分析他写作的背景，将学生导入当时当地的情境中，触摸主人公或作者的心理气息；了解他写作的动机，从而解读文章的中心思想。
让我们来看看《中国人失去自信力了吗？》一文。文章写于1934年，是抗日战争最为艰苦的时期，某些所谓的“社会名流”们叫嚣亡国论，大肆渲染抗日前途悲观论，给人们思想上带来了极大的消极影响。鲁迅对这种叫嚣极为不满，他深知还有很多很多的劳苦大众和有识之士正在与日寇浴血奋战，英雄血流成河，而这些躲在后面的没有民族气节的人却以偏概全，说“中国人失去了自信力”，先生极为愤慨，说这种论调简直就是污蔑！于是挥笔，要有力地批驳这种论调，以鼓舞民族自信心，给大家带来前进的信心和力量。明白了这个背景后，学生也就能明白文章的敌对方是谁，需要鼓动的人是谁，值得赞美的人是谁。同时也明白了作者的立场观点，明确了作者的思想感情。这样，文章的主题思想就好理解了。
二、摒弃政治论，从人文性角度感悟主题思想
大家之所以认为鲁迅作品难懂，最重要的原因是把鲁迅作品当作某种观念的工具，将学生接受鲁迅等同于接受某种附加于其上的观念。这样，不仅缺乏学生个体的感悟，扼制了学生的思维创新，也极大地降低了鲁迅小说深刻的思想内蕴。其实，鲁迅是革命家，但更是文学家，应当更多的从文学的角度去揣摩鲁迅及其作品。鲁迅作品充满着人性化的语言，是与人的最内在的感受结合在一起的，许多作品尤其是回忆少年生活的散文都充满了人情味和生活味。教师要打破桎梏，引导学生对作品进行文学式人性化的解读感悟，以纠正过去多年来强行向学生灌输主题思想进行政治说教的做法。
比如，《从百草园到三味书屋》，在鲁迅的笔下，百草园和三味书屋的生活既温暖又酥痒，充满了童真和乐趣。百草园实在是个乐园：好看的：碧绿的菜畦、肥胖的黄蜂、轻捷的叫天子。好听的：鸣蝉的长吟、油蛉的低唱、蟋蟀的弹琴。好玩好吃的：看蜈蚣爬出来；看斑蝥的后窍喷烟雾；找像人形的何首乌，吃了好成仙；下雪天捕鸟；还有长妈妈的神奇的故事……好一个游戏场所！就是一贯没好名声的三味书屋，也是情趣盎然。你看先生念书的憨样，学生借故出外玩耍的调皮，私下画画的得意，无不充满浓郁的人情味和生活味。如果教师从孩子的本性出发，更多的注重人文性来感悟引导，而不是枯燥的政治说教，一定会引起学生的共鸣，进而看出作者对往事的怀念，明白本文的真正主题也许并不是批判封建教育制度对人性的桎梏，而是中年鲁迅追忆过去那段美好往事，寄托着自己的情思。当然，这个答案是否完整正确，也是见仁见智了，但学生如果能这样去分析感悟，肯定会比教师强行向学生灌输某些观念、某些主义要有意义得多。
鲁迅的这种内在感受是与普通人感受事物的方式一样的，学生从直感出发就能感受到作者的意图，具有文学性和人性的最基本属性，所以，教师完全可以通过从文学与人性角度去带领学生感悟作品的主题，使作品深刻的思想内涵常读常新。
三、适应语言习惯，理解语句含义，把握主题思想
鲁迅先生处于现代的中国，正是新旧文化、新旧思想变化交替的时代，语言上有白话与文言的交织，有中文与外来语的渗合，有新旧名称的消长，有新式标点的启用与否，语法结构也不十分固定等等，这种背景当然也影响到了文章的语言。我们读鲁迅的作品，总感到与现时的语言有些差异，通俗的语言中总带有文言的痕迹，他也爱把“她”用成“伊”，等等，所以教师必须先扫清语言障碍，让学生适应当时的语言习惯，使之能顺利地阅读课文，进入课文情境中。
在此基础上，教师应进一步指导学生寻找富含意蕴的语句。鲁迅的语言含义深刻隽永，往往富含其言外之意。可以通过对这些语言的理解分析，从中体察作者的思想感情，触摸中心思想。
如《孔乙己》中，孔乙己一出场，便是一个“站着喝酒而穿长衫的惟一的人”，这句有什么意思呢？启发思考后学生明白：站着喝酒——属短衣帮，贫困潦倒；穿长衫——读书人的标志。这就将孔乙己既身处社会最低层又想保持读书人架势的尴尬心理表露出来了，同时也暗示了这个不伦不类的人是个社会多余人。有了这个定位，下文就好理解了。比如对结尾的一句“大约孔乙己的确死了”的理解，有了“多余人”的定位，就很容易想到孔乙己的可有可无，人们也不会去关心他的死活，更谈不上去帮助，不知道他的死，但又必死无疑，这“大约”与“的确”看似矛盾的词反而更精当地表现了孔乙己这个遭社会凉薄的苦人儿的悲惨结局，发人深思。这些重点语句，往往能触及作者的心情，蕴含着作品的思想感情。体会了这些，便触摸到了中心思想。
四、善抓写作特点，探寻主题思想
鲁迅作品在写法上不拘一格，非常富有表现力。我们可以从写法上探寻作品的主题。
比如，先生常用对照的写法，在鲜明的对照中体现作者意图，我们就可以依此去探寻文章主题。《故乡》是最能体现对照的妙用的了。闰土父亲——闰土——水生，这三代人的对照，揭示出“闰土们”一代更甚一代的遭受着帝国主义和封建主义的欺压，过着越来越悲惨的生活，揭示了一定的主题。少年闰土和中年闰土的对照，突出了闰土受苦之深，启发人们更进一步思考其社会根源，揭示主题思想。“我”与闰土一代跟水生宏儿一代的对照，使作者提出了“应该有新的生活，为我们所未经生活过的”，更凸显出作品更深层的思想内涵。这样的追索下去，不难找到全文的中心线索，进而找到主题思想。
先生也善于通过议论抒情来表现思想。如故乡中的抒情议论，就起到了画龙点睛、深化主题的作用，是教师把握主题的线索。“我”对故乡的失望、对现实的不满、对希望的害怕和对未来的想象与憧憬，以及关于“路”的比喻，有情有理，情理交融，结尾处把希望比作路，富于哲理，给人鼓舞和信心，深化了主题。教师要循循善诱，一步步把学生带进作者的思想和情感氛围里，明确写作目的，从而探寻到主题思想。
鲁迅先生的文章相对于今天的初中生来说，难点不止一处，但只要找到合适的教学途径和方法，也一样能准确把握其主题思想，先生文章中丰富的营养，也一定会滋养新一代的年轻人。
把握课文 篇6
学语文需要一个长期训练和积累的过程。只有从宏观上弄清了语文教什么、为什么教、怎样教的问题, 教师才会步入语文教学的正轨, 然后才能让学生明白学什么、为什么学、怎样学的问题, 才能使学生迈上语文学习的康庄大道, 那么加上详细可行的做法, 语文教学质量的进步不再悠远。
“语文课真难上!”许多语文老师常有这样的感叹。其表现就是文章讲完了, 学生仍答不出文后的思考题;给一篇类似的文章让学生阅读, 学生就会无所适从。这难道是语文老师课没讲好吗?其实, 许多语文老师在课堂上是花了心血的。为讲好一篇课文, 许多语文老师在课前就作了充分的准备, 对课文的讲解作了精心的安排。有的老师甚至精讲:明文体、归内容、分析结构、揣摩语言, 处处到位, 堪大求全。可课文讲完后, 学生还是记不住要点, 仍处于“似懂非懂”的临界状态, 这到底是为什么呢?
学语文需要一个长期训练和积累的过程。学生处于“似懂非懂”的“临界”状态, 也许正是语文学习中不可避免的, 需要跨越的一个过程呢!高中语文课的讲授, 就是要帮助学生跨越这个过程。要跨越这个过程, 必须培养学生的阅读兴趣, 加强指导, 使学生学会阅读、开阔视野、丰富知识、积累语言、提高写作能力, 进而提高语文综合素质。那么, 怎样才能帮助学生跨越这个过程呢?笔者在教学实践中, 作了以下的尝试:
一、精心设置“课眼”
要知道, 语文课上, 并不是老师的每一句话, 学生都能听在耳里, 记在心里;即使这节课老师讲的全是精华, 学生也未必能记住。生活中没有滴水不漏, 百分之百掌握和接受的东西。因此, 教师在安排授课内容时, 应精心设置“课眼”, 即每节课都要有一个重点和难点的突破。这样, 一节课下来, 即使学生七成没听懂, 只听懂了三层, 也是一种收获。
二、精讲学生不懂的
一篇课文, 老师不必面面俱到, 处处都讲, 否则, 会费力不讨好。高中的学生已具备了一定的阅读、分析和理解能力, 有的内容就可以留给学生独立去完成。这就要求老师在备课时, 应把握好教材, 看哪些问题学生能独立解决, 哪些问题需要老师详讲。这样, 课堂上就能做到有的放矢, 让学生听出滋味来。如我在讲授鲁迅的《拿来主义》时, 就只重讲了比喻论证及比喻论证在文中的表达效果。其余的内容我将之设成思考题, 让学生在课堂上讨论完成, 同样收到了良好的教学效果。
三、增讲教材中没有的
也许有人会说, 讲教材中没有的, 这不是偏离教材了吗?叶圣陶曾说过:“语文的外延永远等于生活。”因此, 语文老师在授课时, 就不要只是照本宣科, 应对教材的内容进行扩展。哪怕是一句古诗, 一个笑话, 只要是课文中没有的, 老师讲到了, 学生就容易记住。学生的知识, 文学修养, 就是靠这样一点一滴积累起来的。反之, 对教材中的某些课文, 教师如认为没有讲解的价值, 也可大胆舍去不讲。
近几年的全国高考, 都有一道大题是考“现代文学作品的鉴赏”, 主要是考查学生鉴赏散文的能力。这就要求教师在教学中, 要有意识地把教学与高考挂起钩来。如我在讲授郁达夫的《故都的秋》时, 就将何其芳的《雨前》、巴金的《废园外》扩展到课堂, 因为这几篇文章有共同点:一是主题基本一致, 都反映抗战时期小知识分子的苦闷情怀与对抗战必胜的信念。二是表现手法相同, 都用了寄情于景的手法。这样的归类讲授, 有助于学生把握鉴赏散文的方法, 从而提高学生鉴赏散文的能力。
四、诱导想象, 培养创新精神
想象力是创造的源泉, 一切创造都离不开想象。作为教师应引导、肯定、表扬学生的大胆想象。在语文教学中, 教师在传授知识的时候, 应尽可能根据教材的特点, 运用各种手段引导学生展开想象的翅膀, 培养学生的创新精神。如在学习《项链》这篇课文时, 我设计了这样一个题目:路瓦栽夫人得知花去巨款所赔偿的项链是假的, 她会怎么想?怎么说?怎么做?请你在小说结尾处续写一段, 描写路瓦栽夫人的心理、语言和行动。学生对这个题目很感兴趣, 在续写时作了种种设想:有的想象她悔不当初, 慨叹年华已逝;有的想象她喜出望外, 向女友讨还了35 000法郎;有的想象她与佛来思节争吵不休, 最后只能由法庭调解;有的想象她惊愕万状, 竟像范进中举一样发疯发傻, 喜怒无常。通过这次练习, 既锻炼了学生的写作能力, 又培养了他们的想象。
五、对待学生多点启发, 少点灌输
语文的学习是一个听说读写的实践过程, 知识的习得, 能力的培养是不能靠灌输, 只能靠领悟积累。因此, 作为语文老师, 我们能做的, 很大程度上就是诱导学生走向文本, 在学生疑难处给予启发。启发要注重时机。孔子曾提出“不愤不启, 不悱不发”的观点, 意思是说在学生对某一问题正处于积极思考尚未搞通的心理状态时, 指导学生思考;当学生已有所思考, 但未思考成熟, 处于想说又怕表达不清的心理状态时, 适当地帮助学生理清思考的内容, 并能确切地表达出来。简而言之, 应该在学生阅读品味文本, 碰到疑难问题的时候, 给予提供另外一些思考的角度、方法, 为问题的解决做一些铺垫。当然, 接受学习也是一种学习的方式, 一些基本的知识与方法, 我们可以直接告诉学生, 直接灌输也无妨。