中学初任教师

中学初任教师（共11篇）

中学初任教师 篇1

“课堂”是联系教师和学生的重要场域, 课堂上教师的教学行为直接关系到学校效能和新课程改革目标的实现。建国以来, 我国历经多次课程改革, 但是并未从根本上改变目前课堂上教师“一言堂”, 学生主体性、创造性被剥夺的事实。究其根本原因是课改并未在深层次上触动教师的教学理念, 没有真正渗透到教师课堂上的教学行为。不同职业发展阶段, 教师教学行为的“固着性”不同, 因此其改进策略也有差异。对于初任教师而言, 刚刚迈入教学岗位, 正如Cruickshank和Callahan (1983) 所言的“从学生的桌面到教师所用的桌面距离是很短的几尺, 但是对于年轻的教师而言, 在这么短的时期内转移过来, 在心理上是相当长远的距离”。为教师专业社会化的重要阶段, 初任教师的教学行为还处于形成时期, 如何通过对初任教师教学行为的正确引导使其掌握新课程改革背景下有效教学行为的本质, 是初任教师专业可持续发展的关键。

一、内在信念的塑造———“关键事件”的挖掘

教师的教学信念是他们将来教学实践的指示器, 是教师的方向性问题。许多研究证实, 教师的教学信念不但会影响教师对教学理论和经验的诠释, 更会影响教师的教学计划, 决定教师教学行为。初任教师阶段是检视和塑造教师教学信念的重要阶段, 初任内隐式教学信念的认识及重塑有利于其今后有效教学行为的形成。

以一节《动能和势能》的物理课为例, 在教授物体动能大小时, 一位教师以课本为主体, 一再强调让学生牢记物体的动能与速度和质量相关。对于学生而言, 动能是一个抽象的概念, 这样的知识灌输无法激发学生对物理学科的兴趣。而另外一位教师则通过两则新闻让学生对抽象的动能有了一个形象的认识。新闻一是《新民晚报》中的“一铁路职工‘中弹’昏倒”———沈阳开往上海的195次列车经过上海分局辖区的沪宁线103区段时, 突然从列车左翼车窗飞出一只馒头, 不偏不倚正好打在当班的上海铁路分局苏州工务段职工的鼻梁上, 当场将其击昏。新闻二是《扬子晚报》的“火车‘吻’肥猪, 吻死一大片”———南京郊区, 一辆运载生猪的拖拉机在横穿火车的轨道时, 突然抛锚熄火, 正好北边驶来一辆列车, 火车司机发现情况后, 紧急刹车, 行驶到拖拉机面前时速度已经很慢, 但是还是撞向了拖拉机, 拖拉机司机侥幸逃命, 但生猪却被“吻死一大片”, 拖拉机也被撞得支离破碎。

这两种不同教法的根本区别在于, 两位教师教学理念方面的差异。第一种教法中的教师仍然生硬地以课本为本, 让学生死记硬背物理公式, 通过题海战术提高成绩。而第二种教法的教师将课本中的物理知识和现实生活相联系, 让学生感受到课堂知识和日常生活之间的紧密联系, 这时陌生的、枯燥的物理公式将变得生动而有趣, 也不再难以记忆。学生也更容易提出自己的观点和想法, 这样“死气沉沉”的课堂也容易变得热闹而有趣。因此, 在日常教学中, 注意挖掘初任教师教学行为中的“关键事件”, 通过深入剖析事件背后教师潜在的教学信念来进行纠正。整个改变过程呈现如下阶段:信念动摇 (perturbation) ———感受到需要改变 (awareness of need to change) ———决定改变 (commitment to change) ———预想未来 (vision) ———进行改变 (projection into vision) 。

二、外部力量的支持———教师培训的改进

教师培训是教师专业发展的重要外在支持, 教师培训的本质在于促进教学行为有效性的改进。参与教师培训的专家学者都认为, 要通过培训改变教师的教育实践是异常艰难的, 因为教师本质上是保守的, 先天具有抵制变革的倾向。特别是一定资历的教师往往都有属于自己的舒适地带, 即熟练的教学模式, 在其舒适地带中会感到安全和稳妥。一旦变革, 教师往往需要更多的努力来克服自己的行为惯性, 一旦遇到困难、麻烦、危险和挑战则马上退回原点。目前大部分的教师培训是“自上而下”的“满堂灌”形式, 培训专家主要由高校教师和教研员组成, 在中小学教师面前, 他们往往扮演专家、学者的角色, 培训的前提为中小学教师纠偏、改正。事实上, 这些专家学者缺乏一线的课堂教学经验, 他们所主张的知识、信念和实践过于学术化。在培训过程中缺乏双方的互动, 而不同职业发展阶段的教师往往有不同的需求, 因此这种培训给教师带来的收获是非常有限的。初任教师刚刚开始教学生涯, 对于接受外界指导的主观意愿上更加迫切, 因此, 针对初任教师的培训也能更见成效。根据初任教师的职业生涯特点, 在教师培训过程中可以“双向、长期、动态”为特征, 由大学专家和中学指导教师组成, 根据双方的不同特点, 大学专家主要传递先进的教学理念, 中学指导教师主要直面课堂进行针对性的“临床”问题指导, 通过隐性理念和显性教学行为的双管齐下, 实现初任教师由内而外的教师教学行为有效性的改进。

三、内外合力的互动———日常教学的反思

有效教学行为需要教师具有自主发展的意识和主动反思的意愿, 而初任教师早期教学行为的改进最初取决于外在力量作用下的被动改进, 缺乏自我设计、自主发展意识的主动反思, 因此其有效教学行为也取决于外在力量的作用效果而很难保证其可持续改进。个体主动的反思是有效教学行为的一个质性飞跃, 因为所有的外力都必须通过教师的内因起作用。因此, 学校管理者应该鼓励初任教师学会在日常的教学过程中进行反思, 使“问题从反思中来”, 并在“反思中寻求改进”。有效的教学反思需要有一个可操作的反思机制。首先需要初任教师树立一个标准, 即深入理解新课程改革的理念, 对于本学科应该培养的学生能力有本质的认识。其次, 善于做教学过程中的有心人, 将“反思”作为日常照镜子一样, 成为一种必要, 即能及时发现学生的课堂行为以及自己在教学过程中出现的问题。再次, 学校通过正式和非正式的规章制度为教师的交流学习营造一个良好的平台, 通过在思维的碰撞产生合作的交流文化, 最后就是在日常的教学中创造一个宽松的氛围, 鼓励教师勇于尝试。

参考文献

胡惠闵.指向教师专业发展的学校管理改革:上海市打虎山路第一小学个案研究[D].华东师范大学, 2003 (5) .

中学初任教师 篇2

——初任教师述职

驸马小学王婷

记得刚踏上工作岗位的时候，同行的老教师告诉我：微笑是教师的服务品牌！三尺讲台，就是我们绽放微笑的舞台。培养有理想，有道德，有文化，有纪律的人是我们永远的责任！我牢记了她的话，在工作中，更让我感受到了微笑的内涵与力量。

来到驸马小学任教，我觉得的是一种幸福，因为学校的领导、老师给予了我很大的帮助； 担任一年级一班数学教学工作，我觉得是一种责任，因为学校对我的信任；担任一年级一班的班主任工作，我觉得是一种快乐，因为家长对我的信赖以及学生与我真诚交流。

作为一名初任教师，能够在学校、家长和学生的信任下同时担任一年级一班的班主任工作和数学教学工作，我是非常的感动，因为只有当他们都相信一个刚出道的新教师，才能把46个孩子放心的交到我的手，让我来教育他们怎样学习、怎样来做人等等。

我要感谢学校的领导们。做为一名刚踏上讲台的新教师，没有经验，拥有的只有对教师职业的无限憧憬和热情。于是，学校的领导对我们新教师下了大力度培训，每周一的上午都会外出到别的学校听课，吸取宝贵的经验。

通过本阶段的学习，我感受到教师在教育工作岗位上应当积极进取，满腔热忱，乐观勤奋，学高为师，身正为范。在教育教学工作中要有探究、思考、学习的精神。

在教育教学工作实践中，我觉得有很多的教育现象值得我们去思考、去探究，去寻求有效的解决问题的方法。新课程改革对教师的要求很高，我们要用科学的方法和手段来研究教育工作中的问题，探寻解决问题的办法和途径，以提高教育工作的质效；通过教育科研这一有效载体，努力学习相关理论知识，指导运用于教改实践，不仅取得了可喜的教育工作业绩和教育科研成绩，也使自己得到了长足的发展和提高。

读书是提高教师理论素养，进行研究的基础。我认为：作为教师我们应当博览群书，增加积累，而且搞研究必须要理论支撑，因为理论可以让人睿智、敏捷，善于透过现象看到本质。

思考和反思是研究的灵魂。当我们遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，我们用什么方式方法去解决问题，需要深入的思考；当问题或事件在解决过程中解决得怎么样、结果是否满意，需要深刻的反思。我们意识到这一点，才能从根本上改进教育教学工作。其实，工作中我的感悟很多，不一一细说了。最后我想再次重温我上岗从 教的誓言，我们是光荣的人民教师，我们郑重宣誓：

依法从教，坚持以人为本，牢固树立服务意识；

爱岗敬业，完善提升自我，不懈追求桃李芬芳；

以德化人，尊重信任平等，奉献爱心自塑形象；

小学初任教师专业成长初探 篇3

关键词 基础教育 小学 初任教师 专业成长

中图分类号：G451 文献标识码：A

初任教师能否明确教师角色的认识，承担相应的责任与义务，遵守相应行为准则与规范，顺利完成教师角色的转换将直接影响其专业成长的水平，并影响学生的发展与成长。故而，本文选取小学初任教师（工作一年内）作为研究对象，深入探讨其专业适应过程。结合文献研究及笔者的对N市三名小学初任教师的访谈与观察，本文认为，小学初任教师的专业成长是其专业发展的动态过程。即初任教师完成角色转换、职业适应等等的一系列过程，是由“准专业人员”向“完全专业人员”的蜕变。

1 小学初任教师专业成长历程

1.1 小学初任教师专业成长阶段

基于对初任教师职业成长历程的访谈，可以发现，他们的专业成长存在共性的阶段规律。这两位初任教师专业成长的路径虽有不同，然而都可将其分为大致相似的专业成长阶段。本文将新教师的专业成长分为：入职适应期、职后调整期和稳定发展期。

1.1.1 初探——入职适应期

这一时期指的是初任教师刚入职时，对于学校教育教学进行不断尝试、深入体验，而使得自己完成从一个学生身份向一个新教师的角色转变过程。在这一时期，初任教师更关注自身、关注教学实践训练，同时新教师还需适应踏入新环境后面对的各种新的事物，要面对复杂的人际关系、高强度的教学工作等等。如何适应新环境，并生存下来成为这一阶段新教师思考的关键。

在这一阶段，初任教师心理大多是焦虑、烦躁的。她们急切地想提高自己的教学实践水平，急于从象牙塔里教育理论者的角色迅速转变成教育实践者。然而现实情况往往是不如人意的，刚入职时，新教师需要完成繁重的教学任务，需要处理许许多多纷繁琐碎的事务。因为缺乏教育教学能力，缺乏解决突发事件的经验，往往办事效率不高。进而导致初任教师没时间进行教学反思，教学实践能力也得不到快速的提高。

在角色转换中，初任教师面临的一个最大的困难，是从单纯的学生角色转换为专业的具备管理学习环境能力的人。然而，他们所曾接受的教育中，几乎没有提到角色的转换。同时，他们缺乏相关的从业经验。因此，他们在走向教学工作岗位后，面对课堂偶发事件和学生的各种问题行为常常手足无措，缺乏灵活而有效的处理技术。总之，在此阶段初任教师努力承担这些角色，并不断地对自己的教学理念和行为进行反思、调整，希望得到学生、同事和学校领导的认可、接纳，并有成功的教学表现。

1.1.2 完善——职后调整期

职后调整期指的是新教师步入教师岗位，初步适应教学工作后，通过教学工作反思，自我调整、完善自我，使得自身更好地适应教师这一岗位的阶段。在这一时期，新教师基本已适应了日常教学工作，能够顺利进入日常教学轨道。此时教学任务完成已不是让新教师头疼的难题了，而是如何更好地教育孩子、如何与家长相处等其他实际问题则成为新教师需要逐步解决的困难。

此阶段的压力，来源于“疲于应付”学校事务，来源于不太友好的家校关系，也来源于措手不及的突发事件。这一阶段，初任教师的自我专业发展意识普遍比较脆弱，他们缺乏对自身未来专业发展的规划意识，所以在某些情况下会屈服于外在的评价，有时难以协调各种关系、创造条件以获得专业发展，还有时产生自我怀疑失去自我发展的动力。

1.1.3 蜕变——稳定发展期

这一时期，新教师已完全能够适应学校的日常教学节奏，学会从实践中反思，不断发展自我。可以说，此时的新教师对于日常教学早已得心应手，处理学校事务也有自己的一套独特见解。因而，新教师的关注点就不只在于日常教学实践，更关注于自身的未来发展，不断探索如何运用教育教学理论来指导实践，更好地完善实践。

2 促进小学初任教师专业成长的对策建议

2.1 提升人文性

（1）提高教师待遇，强化发展动机。在访谈过程中，很多新手教师表示觉得自己的付出和工资不相称。尤其是当班主任的话，更是有各种繁琐、细碎、复杂的事情要处理。处于“生存阶段”的新手教师急切需要靠自己的工资来养活自己。所以作为影响新手教师专业发展的重要因素之一，工资待遇应该要有所提高，以此从外部来保障新手教师更好地成长。被访谈者也表示希望能够在繁忙的工作之余有放松身心的时间和空间。因此，学校可以定期组织教师出游，开展一些休闲娱乐的活动，在让新手教师放松身心的同时也能和学校其他的教师亲近关系，和谐相处，增进老师之间的交流，促进新手教师的专业成长。

（2）和谐人际关系，保障教师成长。和谐的人际关系对于一个人的工作来说有着不可或缺的作用。 新手教师在任职初期首先要适应自己所在的环境，要与非新手教师、家长、学生等打交道。新手教师要以一个“外人”的身份加入到原来的教师群体中。学校要积极鼓励非新手教师关照新手教师，并组织开展类似轻松的读书交流会、休闲的茶话会等活动，在活动中团结教师，形成教师之间强大的凝聚力。让新手教师在学校有一种家一样的感觉，避免教师之间各自为政，互不支持现象的出现。如果新手教师能与同事、领导之间形成和谐的信赖的关系，就会有利于民主、和谐的工作氛围的形成，这对于新手教师的专业成长是非常有益的。

处理与家长之间的关系也是新手教师专业适应与成长中非常重要的组成部分。很多新手教师普遍表示如何处理与家长之间的关系常常成为他们工作过程中的一个大难题。如果处理不好，对新手教师的身心都会造成较大的打击，进而可能成为新手教师专业成长中的“拦路虎”。学校应组织有经验的教师对新手教师进行相关方面的指导，让新手教师在他人经验的基础上有准备、有技巧地处理与家长之间的矛盾。

2.2 内化自觉性

（1）增强职业信念，促进专业成长。信念是意志行为的基础。信念之于教师，尤其是新手教师来说是非常重要和必要的。

新手教师在入职初期常常会遇到教学、班级管理、人际交往等方面的困扰。尤其在遇到班级管理中棘手问题的时候，新手教师往往不知所措，无所适从。班级管理、教学任务、人际交往等方面的困难往往会影响新手教师的职业信念，打击新手教师工作的信心。因此，新手教师应该对自己的专业有个理性、科学的分析，对教师发展阶段要有一个明晰的理解，对自己的职业和自身的能力水平要有合理的期待。新手教师应树立坚定的职业信念并为之拼搏，要认识到教师的成长是一个循序渐进的过程，不管是教学还是管理都需要经验的积累。工作中的失意、挫折对于新手教师来说都是一笔宝贵的财富，是专业成长路上至关重要的财富。

（2）重视缄默知识，加快成长步伐。缄默知识是相对于显性知识而言的，难以通过正规的形式和渠道加以直接传递，它只能通过实践和直接经验去总结和概括。缄默知识支撑并主导着教师的教育教学行为，它源自实践并指导实践。大量的缄默知识存在于个体教师的身上，并且这些知识对于教师的教学实践产生着非常重要的影响。

在入职初期，学校都会给新手教师组织各种学习、交流的活动。新手教师要珍惜每一次学习的机会，积极参与。在活动过后积极反思，从中获得教学方法、教学理念等显性知识的同时获得重要的缄默知识。在平时的工作中，新手教师应多向有经验教师讨教，多积极主动地听课、评课、磨课，从优秀教师那里获得大量的缄默知识来促进自己的专业成长。

参考文献

[1] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2] 王秋绒.教师专业社会化理论在教育实习设计上的意义[M].台北：师大书苑，1991.

[3] 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.

[4] 唐玉光.教师专业发展的研究[J].外国教育资料，1996（6）.

初任教师成长之路 篇4

从大学走出的我, 走上了符合所学专业的职业, 当上了一名高中教师, 开始的我, 很傻很天真, 也很紧张。我每节课的目标不是在想着这节课要百分之几的学生听懂多少知识, 掌握多少知识, 讲究怎样的高效教学。其实我的心底, 是要求自己一定要能上完45分钟的课, 不能傻傻站在讲台上不知所措。此外, 还有一点点高的要求, 或者说一点责任心:有的学生, 被分到其他班, 被一些有经验的老师教, 而我班上的学生, 分给了我这个初出茅庐, 无经验, 也可以说没什么知识的新老师教导, 可不能因为我的“新”导致我的学生没能学好知识。就这两点了, 我对自己最基本的要求。

于是, 我开始了我的工作生涯, 令我出乎意料、受宠若惊的是, 学生挺喜欢我, 也接受我上的课, 认真地听我上课, 也虚心接受我对他们的一些建议和批评。

在开心之余, 我反思学生为什么喜欢我, 我有哪些地方被学生喜欢, 成为教与学互动中的催化剂。希望这些总结成为我第二年教学起航的导航灯, 在教学的迷途中指引方向;也希望为每年新走上教育工作道路的同僚提供经验, 作个参考。

第一点:年轻老师, 总是不知天高地厚 (至少我是) , 我们年轻, 活泼, 活力, 热情。我们的脸上, 除了少一点皱纹, 也少一点师长的严肃, 学生看到的更多的是我活力和灿烂的笑容, 甚至有娃 (我管我的学生叫做娃) 这样问我:“芳姐, 你怎么每天都这么开心?每天都在笑?”

其实不用多解释, 在人际交往中一个微笑是拉近你我的第一步, 一个微笑足以让这些大孩子放下对我这个陌生人的戒备之心, 对我这个“老师”的抗拒之心。 (为什么说抗拒之心, 我的娃是一群在学业上不出色的孩子, 从老师那里得到比之于肯定更多的是否定) , 我和学生仅相差四、五岁, 学生不仅没有距离感, 更多把我当做大孩子, 大姐姐, 我们之间无话不谈、无话不说, 没有一般师生之间猫与老鼠的关系, 没有对一些敏感问题的忌讳。而且我的热情给学生枯燥、机械的高中生活带去一点活力, 兴奋。当看到学生上完英语课后的懒腰, 因为这些娃, 早已听不懂这些英文, 上完物理课后朦胧的眼睛, 由于这些娃早已跟不上“光速”, 他们只是“斜坡上匀速下滑的木块”, 而看到我, 便立即从春天的复苏进入夏天的火热, 我想我是对的。

第二点:多元的知识储备能赢得学生的喜爱, 偶尔在上课来几句流利的英语、韩语或者日语, 不仅能博得这群孩子们的倾慕, 也能拉回课堂上几个神游的孩子。在课下, 与孩子们谈论喜欢的明星, 喜爱的音乐, 爱看的电影, 好玩的游戏, 也只有在这时, 孩子们才深切地体会到, 原来老师和学生一样是普通人, 也生活在当下的社会, 也生活在他们的世界。若是能在交流中能给一些评价和对现代意识流、价值观的引导, 对孩子们来说是非常有利的, 能帮助他们在成熟地去感受去喜爱新兴事物, 或者引导他们明白自己为什么喜欢, 喜欢什么?而不是痴迷, 陶醉, 无法自拔, 而当某些明星过气的时候, 什么都没留下, 只是换一个明星继续痴迷几天。比如有学生喜欢少女时代, 喜欢他们的歌, 喜欢他们每一个专辑的造型, 喜欢他们拍的MV、画报等, 那么我可以告诉他们日韩的MV是如何拍摄的, 歌是怎么录的, 海报是如何被PS的, 有多少真实度。也告诉他们我喜欢金贤重, 不仅仅因为他长得很帅气, 而且他作为青春偶像明星, 他有稚气活泼的一面, 同时作为SS501的队长, 也能看出他稳重, 有领导力的一面, 以及作为公众人物, 他的礼貌, 谦和, 冷静, 自信, 都深深吸引我, 这所有的评价, 表面是在夸奖明星, 潜移默化中在暗示学生学习这些优秀品质。

以上两点是与学生建立良好师生关系的第一步, 而人与人的交流, 以及育人最关键的是理解, 是信任。作为老师, 要用心去感受学生的点点滴滴, 作为一个高中生, 他今天的优点或者不足, 自有它的因果, 去感受它, 去理解它, 而不仅仅是批评, 否定, 教书育人的目的不是改变别人, 而是引导学生更好地学习, 更开心地生活。而我们对学生的理解换来学生对老师的信任, 有了信任, 我们就不必刻意注意学生的行为, 去感受他们的心理变化, 因为此时, 他们会很乐意与你来分享他们生活的点滴, 这样的良性循环不仅有利于学生的心理健康成长, 也能促进他们的学业。

其实在教学道路上我只是个新手, 以上的总结也不过为班门弄斧, 抒发心里的小小感受, 也算我用心走过, 应该还算一个合格的新手。我想教书是一项育人的工作, 没有什么时候哪个学生会被塑造得完美, 生命不息, 进步不止, 而作为工作者, 更是要不断得用心, 才能在这条路上走得踏实心安, 走得有价值有意义。

现代中国教育, 正在实行新课程改革, 其改革体制基本沿袭大学生的课程模式, 实行新课程, 既是挑战, 也是机遇, 对现在的学生来说, 从小基本没有劳动实践, 除了读书, 还要补课, 整个成长过程几乎被知识给掩埋了, 也许新课程的落实能给孩子们少一点压力, 多一点清新自然的空气。

英国发布初任教师培训调查结果 篇5

英国教育部和国家教学与领导力学院于2015年11月19日公布了2013-2014学年初任教师培训（initial teacher training）的调查结果。该学年度共有32779人接受了初任教师培训以获得合格教师资格，7770位获得了合格教师资格的初任教师对调查作出了回复，反馈率为24%。

在教师培训整体质量方面：89%的初次受训教师、90%的再次受训教师都认为培训质量良好；43%的初次受训教师、53%的再次受训教师认为培训质量非常好。在具体教学领域的准备方面：初次、再次受训的教师对保护儿童、使用多种教学方法促进学生学习的训练评价最高；对初任合格教师如何准备与家长和监护人交流、教授不以英语为母语的学生的培训评价不高；初次受训的教师对使用学生数据来支持教学的培训评价尤其低于其他方面。在对不同培养方式的评价方面：对由大学或学校伙伴关系主导的培训方式与由供应方主导或学校直接培训方式的评价差异不大，且受训者的背景对培训评价的影响较小。在初任合格教师对培训的看法方面：一些教师认为除培训引导、阅读教学、建立和维持良好课堂行为标准外，其他诸如教授国家课程和具体学科的准备性，教学计划、评价、使用数据，以及教授不以英语为母语的学生、教授有特殊需求的学生等方面也应纳入评价体系。

对培训评价为“好”或“非常好”的受训者认为培训极大帮助了自己的教学工作。此外，也有一些负面的评价，诸如认为培训未能让初任教师为实际教学工作做好充分准备，相关机构支持力度不够，甚至培训组织无序。少数教师认为初任教师培训让其感到不舒服、令人灰心。

中学初任教师 篇6

一、高中初任教师专业成长课程设计的理论基础

(一) 哲学基础

约翰·古德莱德 (John Good lad) 认为:哲学是课程的起点, 是对所有课程进行连续决策的基础。[1]初任教师的专业成长受教育哲学观影响很大, 哲学观不仅能反映出他们的经验、常识、社会和经济背景, 更能反映出他们的教育观、学生观以及对孩子的态度和对教育的热爱程度。初任教师的教学行为是否具有实践性、批判性和反思性都与其所持的教育哲学观密切相关。

(二) 心理学基础

心理学以人的研究为主要研究对象, 课程以学校如何有效地育人为研究内容, 心理学的研究成果是课程的重要理论基础。初任教师进入职场的前期阶段, 将经历“甜蜜期”“寻找期”“危机期”和“接受期”等四个起伏的心理过程, 他们主要处于观望、探索和适应时期, 从刚开始体会到做教师的快乐, 到实际中遇到的问题越来越多, 压力越来越大, 有些教师甚至产生危机感, 然后面对现实与理想的差距, 重新自我定位, 趋于妥协, 接受现实的教学状况。

(三) 社会学基础

以教育社会学的观点来看, 任何一个教师的职业生涯是从教师入职阶段的角色扮演开始的。在职场之初, 初任教师难免会遇到角色转换问题、教学技能问题、管理问题、人际关系问题、工作压力问题等, 入职阶段教师角色的成功实践, 对教师的整个生涯发展有重大影响。文化是课程编制的基础, 任何课程目标和内容的选择, 都受特定文化环境的制约和影响。功能理论家认为学校是用来传授能在成人世界中取得成功所必备的文化要素。[2]

(四) 文化学基础

当前是一个文化多元的时代, 其中, 移民文化是对传统文化整合和超越的一个典范, 是一种全新的文化, 独具特色。初任教师来自不同的社会阶层、不同的城市、不同的家庭环境, 具有不同的个性和特点, 有着不同的教育背景和教学经历, 因而构成了其独特的学习者文化。所以, 初任教师专业成长课程设计的核心应是:从初任教师的实际出发, 促进初任教师个性自主和谐地发展, 从而全面、有特色地推动初任教师的专业成长。

二、高中初任教师专业成长课程设计的思路与框架

(一) 高中初任教师专业成长课程设计思路

高中初任教师课程设计强调“自我更新”的教师成长, 注重“技术为核心”, 追求“人本化”和“个性化”, 关注通过教师的发展, 推动学生的进步, 促进学校的成长。

1. 强调“自我更新”

所谓“自我更新”取向的教师专业发展, 是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力, 自觉承担专业发展的主要责任, 激励自我更新, 通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。[3]加拿大学者迈克尔·富兰指出:单纯依靠外部知识来影响课堂和学校的观念……不是没有作用, 而是不够有力, 不够具体持久, 以至于无法改变课堂和学校的文化。[4]两者皆强调教师成长的自主性。唯有如此, 高中初任教师才会把教师专业发展看做是教师自我专业发展意识的现实化过程, 并依照自己过去的发展轨迹和今后的发展规划, 付诸行动。

2. 注重“以技术为核心”[5]

高中初任教师成长的核心是“以技术为核心”的培养, 主要培养教师赖以生存的教学经验。处于初任阶段的教师, 普遍缺乏教学经验, 教学生存相对困难, 许多学者称之为“生存关注”阶段, 因为初任教师刚入职场, 教学热情虽然很高, 与学生的年龄相差不大, 容易与学生建立亲近关系, 有较多的话题, 但是教学工作中面临着诸多困难。初任教师专业发展需要关注教师教学经验的形成, 并注重以“技术”为基础的实务理论学习与体验。他们迫切需要一套适合自己的课堂教学实际操作技巧, 以便快速成长, 顺利度过这个时期。这一方面需要借鉴和模仿优秀教师的教学实践经验, 以便有效解决教学中遇到的问题, 使教师适应并完全胜任工作, 通过“师徒结对”传帮带、“公开课”的同伴互助、“听评课”的互助, 帮助初任教师获得教学经验, 提升教学能力, 站稳讲台。

3. 追求“人本化”和“个性化”

一是“人本化”, 即以人为本, 完整而全面地关注、关怀个人的成长和发展, 提升人的整体发展。教师教书育人的宗旨是以学生为本, 教育实践的伦理特性决定了教师所传递的任何知识都负载着某种价值意义、伦理意蕴。正所谓“道之所存, 师之所存”, 教师的师德是立师之本。在教学行为中, 教师的一言一行都无形中影响了学生的身心发展。二是“个性化”。每个人之间的差异是客观存在的, 高中初任教师间存在差异是必然的, 所以应对高中初任教师专业的发展提供更大的时间、空间, 同时也应提供高中初任教师发展的台阶, 而每位教师应该根据本身的条件制订自己通过努力可以达到的目标。此外, 应坚持教师的社会价值与课程的个人价值的统一, 重视个性发展课程价值观的历史制约性[6], 教育基于每一位教师个性化的教学体验, 学校必须关注成就具体的教师。[7]

(二) 高中初任教师专业成长课程设计框架

笔者对高中初任教师专业成长的内在需求作了调查, 得出以下结论:高中初任教师在“教学技能”和“管理能力”方面最欠缺, 需求最强烈, 在“学习者及其特征的知识”方面和“身心保健知识”方面需求相对强烈, 而在“学科专业知识”方面的需求相对不强烈。结合社会政策对教师素质的要求以及专家学者对教师素质要求的外在规定, 高中初任教师专业成长的课程设计框架应包括知识、能力、情感这三大模块。

1. 知识模块

教师知识是教师走上讲台必备的条件, 高中初任教师应当具有专业的学科知识、教学法的知识、教育心理学的知识、实践性知识等。因此, 开设“高中学科教材重难点解析”很有必要, 可先学习现代教科书的特点, 掌握教材的重点, 同时可以配套一本十年高考的真题, 使初任教师对教材和高考题有一个系统的认识。同时, 还应开设“高中学科作业设计”, 结合教材的重点, 学习学生作业设计的原理。另外, 面对现代移民文化背景下的学生, 特别是流动儿童和独生子女, 教师只有先了解他们的心理特点和思维方式以及所处的社会环境, 才能真正理解他们的学习行为, 并做到有效的沟通和交流, 所以“现代高中生心理学”的学习很有必要。此外, 开设的“高中教师嗓音维护”是针对教师生涯发展过程中可能患有关嗓音方面的职业病。在教师职业的初期, 初任教师就要开始学习和了解职业保健知识, 养成良好的习惯。

2. 能力模块

据本研究的调查结果显示:高中初任教师的“教学能力”和“管理能力”维度得分最高, 需求最显著, 所以课程设计按照“管理能力”和“教学技能”两方面来分别展开。我们首先设计了“营造和谐师生关系”, 使高中初任教师学会与高中生恰当地相处, 并取得他们的信任, 建立良好的师生关系, 营建良好的学习氛围。如果初任教师对情况特殊的高中生没有进行合理的疏导, 将会对该生的一生影响很大, 所以初任教师很有必要学习“特殊学生管理技巧”, 分析他们的情况并进行及时而正确的疏导。对于班主任工作来说, 我们开设了“班主任工作实务”和“班级文化建设策略”, 帮助初任教师了解班级团体的特性、互相学习的组织和学习团体的形成, 以此培养班主任的说服性沟通能力和影响力, 为班主任提供一些基本的理论指导。有关“教学能力”方面, 针对高中初任教师教育教学能力欠缺、应变能力不足的情况, 我们开设了高中分层教学研究、高中教学内容设计、高中教学目标研究、跨区域同课异构、课前导入艺术、生成性教学研究等课程。

3. 情感模块

情感注重情调、情绪或接受与拒绝程度, 多用兴趣、态度、欣赏、价值观和情绪意向或倾向这类词来表示。[8]情感模块注重教师在教学中能体会到幸福感、满足感, 喜爱学生, 并具备良好的个人品格, 具有专业伦理意识, 遵循职业伦理规范等。为此, 我们开设“高中初任教师心理健康”, 帮助高中初任教师应对教学、高考、科研、家长、领导及个人家庭等各方面问题, 学会心理健康维护;开设“高中初任教师压力释放”, 教会高中初任教师释放情感压力, 找到内心的平衡感, 寻求教学的满足感;开设“高中教师伦理课程”, 教会教师随着社会变革的不断发展, 教师的师德也要随之转型, 教师应始终保持教师的善、教师的公正和教师的责任感;开设“优秀高中教师经验叙事研究”和“全人价值理念研究”, 为初任教师的成长提供多种方式和途径。我们的目标是, 通过这些课程的学习, 使高中初任教师在教学实践中找到平衡感和幸福感, 同时始终具有教师德性和职业修养。

三、高中初任教师专业成长的学习方式

当前, 教师学习已成为国际上教师教育实践的一个前沿性课题, 从外围走向内生是教师学习方式的重要变革, 特别是对初任教师来说, 自主式和日常性的学习方式尤为重要, 并对促进初任教师的快速成长具有重要意义。

(一) 现场研习

现场研习是初任教师的一种普遍学习方式。目前的初任教师培训, 大都采用听课、讲座、校本培训等现场研习的学习方式。高中初任教师由于教学经验较少, 迫切需要熟悉教材的处理、课堂教学的设计、基本教学规范、作业设计、高中生的思维方式和知识特点, 特别是新课改对教师的教学素养提出了更高的要求, 要求准确把握各学科课程标准、教材内容。我们通过教研组的集体备课、听评课等多种现场研习的方式, 帮助初任教师快速掌握基本的教学技能, 并使他们快速成长, 逐步胜任教学工作。

(二) 交流对话

目前的教师教育绝大部分为专家授课, 仅有一小部分的一线优秀教师参与进来。专家授课理论性极强, 可能成为脱离教学场景的纯理论, 初任教师难以将纯理论“学以致用”。如果让一线教师与专家进行对话, 那么他们源于教学的经典案例和经验, 加上专家的理论指点和升华, 就能用来指导自己的教学实践, 并在实践中建构 (in practice) 关于实践的 (on practice) 、指向实践的 (for practice) 知识体系。[9]另外, 初任教师与专家的直接对话, 能促使初任教师个别问题个别解决, 从而促使其自身的专业发展。专家和一线教师紧密合作, 始终保持理性思辨与实证间的张力, 使之具备双重机制———既改善行为, 又提升理性认识[10], 促进教师和专家共同发展。

(三) 自主阅读

高校初任英语教师身份认同的困惑 篇7

——日本学者佐藤学 (2003)

作为高校初任英语教师, 笔者以及同事内心经常浮现一些奇怪的问题:我到底是谁?我工作是为了什么?我从事的一切有什么意义?尤其在我们负责本系综合英语教改项目后, 感受到更多困惑、压力和内心矛盾, 更加强烈地感觉自己必须回答“我是谁”的问题。“大多数学者都倾向于理解身份认同是对‘我是谁’的基本回答” (张茂森2009) , 因此笔者从身份认同角度解读高校初任英语教师在面临教学科研等多重压力下的困惑。本文以杭师大钱江学院文学系《综合英语》教改课题组为个案, 研究在“教研团队”这个特殊语境中, 高校初任教师身份认同之困惑以及原因和对策。

一、什么是教师身份认同

从“Identity”一词的释义来看:一是身份;本人;本体;特性 (who or what a particular person or thing is) ;二是同一性;一致性 (sameness;exact likeness) (牛津高阶英汉双解词典, 1997;朗文英汉双解词典, 1992) 。“‘身份认同’概念既强调‘个体的差异’, 又强调‘群体的同一’。也就是说它强调社会自我与个体自我的有机整合” (张茂森2009) 。教师身份首先代表教师本人, 所有可以标识其独特性、唯一性, 与其他个体或者群体不同的特征都是其身份的构成要素, 其次, 教师身份隐含该群体的同一性和一致性、属于该群体者应该具备的一定群体特征, 区别于其他群体。因此教师身份认同强调一名教师彰显差异性的个体自我 (我是我) 与彰显同一性的社会自我 (我是教师) 的有机统一。“沃克曼 (Volk-mann) 和安德森 (Anderson) 认为, 教师身份认同是一个个体自我形象与教师必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程” (张茂森2009) 。而教师容易在这个过程中丧失平衡, 迷失自我。

“身份”常与“角色”、“自我”等概念同时出现, “大多数学者都承认, 自我概念在教师专业身份认同的定义中是最本质的部分, 它强烈地影响或决定着教师的教学方式、专业发展方式以及对待教育变革的态度” (张茂森2009) 。研究教研团队中的教师身份认同具有实践意义和长远意义。

二、高校初任英语教师身份认同的困惑个案调查

1. 问题的提出。

笔者所在课题组成员感受到身处教学和科研压力下的身份认同困惑与混乱。起初我们只有感性认识, 经过理性思考, 我们发现这个问题具有普遍性。佐藤学 (2003) 指出:“围绕学校和教师的话语……变得更加复杂了……关于教师的话语……混乱不堪”。当社会语境变得复杂或者对教师形象提出挑战, 教师开始陷入自我身份认同的混乱和困惑, 对于刚踏入工作岗位的高校初任教师, 正处在自我形象重构的关键期, 身份认同困惑无疑影响其工作、生活和成长。不少研究者关注大环境的变化给教师角色带来的动荡和挑战以及教师在新形势下的生存状态和应对措施:教师先为人还是先为师?教师为何工作倦怠?教师遭遇哪些角色冲突?教师如何回归生活?也有很多研究专注教育改革背景下的教师身份认同和重构。但是这些研究还未特别关注高校初任教师构成的教研团队这个特定群体。本文将使用访谈法和话语分析法研究:高校初任英语教师构成的教研群体存在哪些身份认同之困惑?原因何在?有何影响及对策?

2. 问题的调查。

笔者作为课题负责人, 对课题组成员进行观察, 不定期以闲聊、聚会、邮件、QQ聊天等方式与她们进行交流, 对她们所表达的困惑做了整理和反思, 围绕身份认同设计了一次正式访谈。访谈方式为QQ聊天和短信采访, 聊天记录和短信被完整保存。笔者选取课题组中6位背景相似的初任教师 (包括笔者本人) 作为访谈对象, 她们的基本信息如下表。

3.访谈问题及结果。

问题1:在我们这个教研团队中, 你如何回答“我是谁”这个问题?

6位教师对该问题的第一反应都是“困惑”、“莫名其妙”, 不知如何回答。在对访谈主题“教研群体身份认同”稍做解释后, 其中5位教师明确自己是课题参与者, 但更多是倾诉自己作为教师的角色困惑:“ (我是) 一个需要不断理清思路的老师。我觉得自己经常很混乱”;“由于自身的惰性多少有点被动, (参与教研团队) , 找到了一点归属感, 但对自身的角色还是较模糊”;“既是教师又是研究者, 又要做学生的导师又要做朋友, 既要努力工作又要照顾家庭, 总觉得必须扮演的角色好多, 数不完”;“我是谁呢?……没什么科研动力的人。”笔者虽然是负责人, 但内心也存在很多矛盾:负责人一般应该科研能力棒, 资历比成员深, 经验比成员丰富, 但我却和大家差不多, 所以一直有“赶鸭子上架”的感觉。

问题2:你认为教师一定要做科研吗?为什么?

有位受访教师把科研等同于发表论文、做课题、完成科研量等外在任务, 其中4位认为硬性的科研没有必要, 1位认为有必要, 原因是“不做科研无法生存, 要扣钱”。当把科研范畴扩大到包括教学反思、师生交流等方式, 抛开硬性规定时, 6位教师均认为应该做科研, 原因为:“因为这是对教师的一种提升, 是对教学的一种提升”;“因为学生在变、教材在变、时事在变, 你不思考就要落伍”;“研读一些理论可以对自己的教学有所促进”;“书还是要看的, 现在总是觉得有很多想法, 很多文章可以做”;“研究是反思过程, 是监控, 是调整, 没有研究, 教师会比较盲目”, “如果想成为好老师的话, 至少要研究学生”;“如果认真去做了, 能够反思、改进还是很好的。这是对自己有意义的事”。但6位教师均表示科研压力大, 硬性规定影响自己的情绪和科研主动性。3

问题3:在我们这个教研团队中你感到孤独吗?为什么?

3位教师自述曾经有不同程度的孤独感。其中笔者曾经感到“强烈孤独感”是因为作为负责人, 压力大, 在项目启动之初对自己能力不自信、对成员的支持度和主动性不乐观。另外一位教师“曾经感到孤独”, 因为“自己很辛苦、很卖力地做了许多事情, 但是没有得到公正评判和肯定, 感到前途渺茫”。还有一位“孤独感有一点”, 原因“倒和科研无关, 因为这里除了同事和老公就没有太多熟人了, 而同事间又没有太多机会交往”。另外3位教师表示“不孤独”, 因为“大家在一起”, “有好的领导和同事, 有家庭强大后盾”。6位教师中有5位表示教研团队的存在可以减轻孤独感, 因为平时可以互相交流。但是1位教师表示教研团队也会给自己形成心理反差, 增加孤独感。另外2位教师表示课题组成员的私下交流多与科研无关, 只有与负责人交流时才会主动提到科研。

问题4:你认为工作和生活应该融合还是分开?为什么?

3位教师认为二者应该融合, 原因为:“工作的灵感和资源常来自于生活的某些方面, 愉快的工作反过来充实生活”;“想要完全将生活和工作分开是不可能的, 生活会影响工作, 生活中的一些经历也会在工作中有所展现, 希望工作和生活融合, 但希望融合是积极的而非相互消极的影响”;“因为两者可以互相提供反思的机会, 像镜子。从彼此汲取经验和力量。把二者融合有利于人的身心合一”。2位认为应该分开, 原因是“尽量不把工作带回家, 效率会高很多……一直很忙一直疲于应付各种任务……这样很不好, 很被动, 不知道怎么计划或者懒得计划”;“不同的方式, 不同的角色, 人会表现出很多差异很大、甚至互相矛盾的方面。混在一起总是难以说清楚”。1位认为“看情况, 开心时融合, 做到享受两者;消极时分开两者, 控制负面影响”。6位教师均表示现实中很难将二者很好的或者完全融合。

三、解读高校初任英语教师身份认同困惑

1.扮演多重角色身心疲惫。

访谈显示, 我们对自我角色感到模糊、混乱, 因为我们必须扮演多重角色, 导致身心疲惫。“美国学者威尔逊 (B.R.Wilson) 认为, 所有对他人高度负责的角色都要经受相当多的内在冲突和不安全感。由于教师角色责任的弥散性、社会对教师角色期望的多重性、教师角色行为的复杂性与教师角色承受外在压力的脆弱性等因素, 人们普遍认为教师职业是角色冲突的一种典型情境” (杨秀玉、孙启林2004) 。

高校初任英语教师背负着很多外界期望, 需要成功扮演多重角色:作为较高学历的高校英语教师, 职业角色要求我们需要有过硬的专业学识、科研能力、教学技能, 还要有为学生传道授业解惑的职业操守;作为年轻的初任教师, 我们需要和同事领导搞好关系, 需要具备吃苦耐劳、积极向上的精神面貌, 哪怕疲惫不堪也要忍辱负重;作为刚工作的家庭成员, 我们既是父母、亲友的骄傲, 又肩负着家庭责任和义务;作为对生活充满渴望的青年, 我们对自己的生活有多彩的梦想和渴望, 对事业有积极的追求, 但是不适应复杂的社会和琐碎的工作, 渐渐产生的倦怠感使我们怀疑自己的能力, 甚至怀疑自己生命的价值。

2.将教师角色与研究者角色割裂。

访谈显示:受访者虽然都是具有研究生学历的高校教师, 本该属于研究者群体, 却对科研的理解比较模糊、狭隘, 对“科研”一词表现出敏感、抵触情绪。她们普遍存在矛盾心理, 在潜意识中回避科研。她们虽然认同科研对教学的促进作用, 但硬性规定的科研压力严重影响她们的积极性和主动性, 以至于她们将教学和科研分离, 将教师角色与研究者角色割裂。也有少数教师体会到教学和科研相长的快乐和成就感, 但是难以形成持久内动力。

这个问题具有普遍性。北外中国外语教育研究中心“全国高校英语教师师资培养模式研究”和“外语教师教育与发展研究”课题组曾于2000年研制的《中国高校英语教师发展需求调查问卷》中对教学一线英语教师的工作、生活和科研环境进行抽样调查。在关于教师的科研意识和科研环境的调查结果中, “教师在对科研的意义和需求方面出现明显的分流。面对‘一个好的英语教师不一定非要会搞科研’这一陈述时, 38%的人表示同意或者基本同意, 49%的人表示不同意/基本不同意, 13%的人无法对此提出肯定或者否定的意见。这种对教师进行科研的必要性的困惑在后面的开放型问题中再一次得到了证实。在回答‘如果有进修机会, 您最希望学什么?’的开放多选题时, 受访教师做出的选择依次是教学法 (39%) 、语言学理论 (29%) 、语言基本技能 (20%) 、应用语言学 (17%) 、教育学 (10%) 、研究方法 (9%) 。在回答‘一个好的英语教师应该具备哪些方面的基础知识’时, 首访教师的选择依次为英语基本技能 (78%) 、心理学理论 (35%) 、语言学理论 (33%) 、教育学理论 (26%) 、科研方法 (9%) ” (周燕2000) 。

对此, 周燕教授 (2000) 提出一个很严峻的问题:为何当今高校对教师的科研要求越来越明确、具体、刚性, 而教师对科研方法的需求似乎没有相应增长?她经过访谈证实原因有: (1) 高校教师对科研对语言教学专业能力的推动作用认识不足; (2) 对科研方法的需求和热情往往会由工作压力大、科研能力有限、科研条件不足、时间精力不足而受到影响; (3) 教学中对科研的需求没有那么大; (4) 思想上对科研对教学的意义存在怀疑、对会搞科研的教师的教学能力存在置疑、对发表的科研文章的原创性和真实性缺乏信心等。“这些观念上的问题和客观实际困难致使很多教师对科研选择了漠视或者退缩的态度” (周燕2000) 。

3. 教研团队互信和安全感不足。

就人际关系而言, 受访教师虽然是本系新教师, 但经过两年交往, 建立了亲密的同事关系。这为同辈进行教学科研探讨提供客观条件, 但事实上成员之间多为情感交流, 主题多围绕生活琐事和个人问题, 也经常交流教学经验和困惑, 互相提供心理支持, 但在科研方面的交流并不多, 甚至会主动回避。主要原因是课题组教师对自身科研能力不自信, 在教研团队中缺乏安全感。

为何在充满民主平等的高校中, 在科研条件、教学条件日益改善, 创新和自我受到鼓励的今天, 教师仍然对自我身份缺乏自信?缺乏安全感?为何有些教研团队形同虚设?因为教师的生存环境在急剧变化。随着信息全球化、经济一体化, 我国经济、政治、文化、教育事业迅猛发展, 教育改革浪潮势头强劲。瞬息万变的环境带来的机遇和挑战动荡着教师的生存空间, 动摇着教师原有的认知结构。“新课程改革对教师来说意味着一次解放, 他们将拥有更多的专业自主、更多的专业选择和更多的专业发展机会。然而, 与此同时, 教师也不得不放弃原有稳定、舒适与安全的专业场景, 面对改革带来的风险与不确定。恰如鲍曼所说, 自由与安全是我们在变革时代无法兼得的事物。在享受更多自由的同时, 我们的安全感也在日渐丧失” (尹弘飚、操太圣2008) 。

4. 渴望生活与工作融合却力不从心。

“社会文化论观点认为, 师生通过课堂社会实践交往活动进行学习, 教师的存在和生活经历就是学生社会化过程中的学习资源, 因此教师教授知识首先表现为教师作为人的存在, 教师的生活是教师教授知识的组成部分, 工作和生活不可割裂。教师的工作是教师生活质量提高的重要来源” (熊金菊吴宗杰2007) 。另外, Palmer指出, “好教学来自于教师身份认同的融合, 也就是教师工作与生活的和谐统一。这要求初任教师在专业发展过程中由工作与生活的分裂向融合的身份改变” (熊金菊、吴宗杰2007) 。

访谈显示, 受访教师内心渴望工作与生活事融合, 身心统一, 但却难以实现。课题组6位教师均表现出疲惫的工作状态。跟周边公办高校相比, 本学院为独立学院, 鼓励青年教师教学创新、发挥个性, 而且工资高、待遇好, 但又以压力大、任务重、管理严格著称。而且学院处在发展期、改革期, 教师本人又是初任教师, 因此承受着很大的工作压力, 从而产生畏惧、逃避心理, 将工作与生活分开, 可以减轻工作带来的不适感, 在生活中保护脆弱的自我形象, 维系心理安全感。同时, 这个群体也面临生活压力。文中6位受访者作为女性, 读完研究生均已到婚育年龄, 可是刚走上工作岗位总希望以饱满的精力从事自己的事业, 所以不得不把婚育问题摆在次要地位。另外, 6位教师均刚成家立业, 要面临在杭住房压力和在杭高消费的压力, 其中有5位均是来自外地的“新杭州人”, 更没有经济基础。要想达到工作和生活融合, 既需要宽松的外部环境, 又需要过硬的个人素质, 我们在主客观上都面临困境。

生活与工作割裂状态会影响教师教学。正如熊金菊、吴宗杰 (2007) 在一篇文章中指出, “传统教学中教师向学生传授客观、现成的知识和技巧, 课堂内容很少涉及教师的生活经历和认识, 教师的生活和工作处于割裂的状态。”“在一般的课堂中, ‘真实性’也是凄惨地被剥夺了。课堂与其说是师生忠实于自己的真实而生存的场所, 不如说是意识到需要迎合他人的价值观、要求、意志进行思考和行动的场所” (左藤学2003) 。如果英语教师无法接受世界, 无法接受自我, 又如何与学生进行真实对话?没有真实话语的课堂, 没有“真实的人”存在和互动的课堂是没有生命力的。因此, 如何实现工作中的自我与生活中的自我统一是我们的困惑。

四、高校初任英语教师身份认同的实现以及成长启示

当前形势下, “教师的整个专业场景将发生彻底的转变, 教师以往熟稔于心的、早已内化为自我之一部分的专业实践、规范、标准与价值观基本上都将在改革中失去意义, 而在新的场景中重新建构身份认同也成为教师必须完成的使命” (尹弘飚、操太圣2008) 。如何实现高校初任教师身份认同贯穿其整个职业生涯, 关乎其作为生命个体的成长。

从身份认同的内涵上我们可以得到启示:“正是由于身份认同是个性与共性的统一体, 它也就同时具备了个体性与社会性两种属性, 成为一种被个体内化了的社会位置。在社会性层面上, 它是指他人或社会对主体的期望、规定与认可, 体现了身份认同中制度期望的维度, 类似于中文语境中的‘身份’或由社会分派的‘角色’ (role) ;在个体性层面上, 它是指主体对自身的反思、认定和追寻, 体现了身份认同中自我建构的维度, 强调的是个体对其身份的主动‘认同’ (identification) ” (尹弘飚、操太圣2008) 。因此要实现身份认同, 一方面, 教师需要实现其作为群体成员或者社会成员的期望、符合配置和安排, 建立合作型的组织文化, 在与教学对象、同辈交流中建构自己的社会角色。另一方面, 作为个体的人, 教师需要发挥“较为变动的个体能动 (individual agency) ” (尹弘飚、操太圣2008) , 对自我身份进行选择和建构。在教学实践中, 不断反思自我, 认识自我, 接受自我的存在, 批判性地重构自我身份。

从影响教师身份认同的内外因素来看:“真实”是关键。教师作为真实的个体存在, 需要宽松的外界生存环境。高校在号召和指导一线教师进行改革时, 不能忽视教师的个体存在, 不能只把学生作为改革的主体和受益者, 也应该重视教师的成长, 帮助教师面对改革带来的挑战, 实现教师身份重构。教师群体自己也要积极真实地面对现实, 在同辈中营造合作型组织文化, 共享资源, 同甘共苦, 创建和谐互信的生存空间。教师自身一方面要真实面对自我。承认自己的不足, 在教研实践中提高专业知识和技能, 增强自信, 逐步实现工作与生活中的身心统一。要有终身教育意识, 积极进行反思性教育实践。另一方面, 要真实面对学生, 在课堂中展现真实自我, 在教学中融入真实情感。这样高校初任教师方可实现身份认同。

摘要：本文选取杭州师范大学钱江学院《综合英语》课题组这个教研团队中的6位初任英语教师为研究对象, 研究其在“教研团队”这个特定语境中的“教师身份认同困惑”。经过访谈发现, 该6位教师面临身份认同困惑, 解读其原因为:1.扮演多重角色身心疲惫。2.将教师角色与研究者角色割裂。3.教研团队互信和安全感不足。4.渴望工作与生活融合却力不从心。笔者从内、外因素两方面提出实现身份认同的对策:1.外部因素:高校教育改革应重视教师成长, 帮助初任教师应对改革带来的挑战。2.内部因素:教师群体应加强团队合作型组织文化建设, 真实面对自我与学生, 加强教师自身反思性和合作性实践。

关键词：身份认同,高校初任教师,教师教育

参考文献

[1]熊金菊、吴宗杰.师徒教师教育中的身份改变——以英语初任教师为例[J].宁波大学学报, 2007 (6) .

[2]杨秀玉, 孙启林.教师的角色冲突与职业倦怠研究[J].外国教育研究, 2004 (9) .

[3]尹弘飚, 操太圣.课程改革中的教师身份认同——制度变迁和自我重构[J].教育发展研究, 2008 (2) .

[4]张茂森.教师身份认同的影响因素分析[J].教育发展研究, 2009 (6) .

[5]张茂森.教师的身份认同研究及其启示[J].全球教育展望, 2009 (3) .

中学初任教师 篇8

初任教师是指在学校任职1~3年的教师, 由于任职时间短, 又称新教师。初任教师受过系统完整的教育, 年轻有活力, 工作积极性高, 是教师队伍中的新鲜力量, 在学校未来发展中扮演着重要角色。

一教师有效课堂管理与课堂教学效果、教师专业发展水平之间的关系

1教师有效课堂管理与课堂教学效果的关系

课堂管理是教师通过协调课堂内的各种人际关系, 从而有效地实现预定教学目标的过程。课堂管理是有效教学的一部分, 是教师比较关心的问题。[1]有效的课堂管理决定着课堂教学成效, 是教师顺利实现教学目标的重要保障。课堂管理从本质上说是为了教学。课堂管理与课堂教学效果之间是相互联系, 相互影响的。教育实践中课堂管理与教学是融为一体的, 不存在有管理无教学的管理, 也不存在有教学无管理的教学。有效的课堂管理通过协调师生关系, 制定良好的班级制度, 调节班级结构, 促进师生课堂互动等为教师的教和学生的学创造良好的条件和环境, 它贯穿于教学活动的始终, 是影响教学效率和质量的重要因素。无效的课堂管理不仅阻碍教学目标实现, 影响课堂教学质量, 还困扰着教师正常教学秩序的进行。而初任教师不能认识到课堂管理和教学效果之间的关系, 往往顾此失彼, 管理低效。因此有必要提高其课堂管理有效性。

2教师有效课堂管理与教师专业发展水平的关系

教师课堂管理的有效性是衡量教师专业发展水平的重要指标。这主要是因为教师专业的发展不仅仅是教学水平的提高和改进, 掌握课堂教学规律, 懂得课堂管理策略, 会使用课堂管理技术也是教师专业发展的应有之义。教师积极有效的课堂管理可以帮助教师实现教学目标, 提高教学质量, 从而提高教师专业发展水平。反之亦然。而教师专业发展水平如何也影响其课堂管理效果。因此他们之间是相互联系、相互促进的关系。

二初任教师课堂管理低效的成因分析

1初任教师对课堂管理问题缺乏研究和反思

初任教师作为课堂管理主体, 必须具备调控课堂行为、协调解决课堂问题、优化课堂环境等能力。然而研究发现, 初任教师在面对课堂管理中的复杂问题时显得苍白无力。在具体教学实践中初任教师把更多的时间和精力放在学科教学上, 却很少意识到自身课堂管理中问题, 即使在教学中遇到问题, 也只是消除问题, 而不去思考引起此问题背后的原因。只消除问题, 不对问题进行归因分析;只是缓解了问题的发生, 不能从根本上根除问题, 防止此类问题再次发生。此外, 初任教师只认识到教学反思的重要性, 而没认识到课堂管理反思的必要性。出现该问题的主要原因:一方面是由于教学的地位在教师心目中高于课堂管理的地位, 另一方面原因是初任教师认为课堂管理是班主任的事与自己无关, 课堂管理问题是由于班主任管理不到位造成的。初任教师任职时间短, 应通过对班级管理问题进行研究并以此积累经验和智慧, 了解和掌握课堂管理规律, 提高课堂管理的有效性。

2职前教育课程设置不合理, 忽视了教师课堂管理实践能力培养

正如新任教师所说的“在一年的教学工作中, 我觉得教师的班级管理和管理学生的能力, 要比教学能力更加重要, 应该得到重视。”[2]而当前教师教育课程设置方面存在缺陷, 重视教学技能训练, 忽视课堂管理方法学习。许多师范院校的培养方案中把课堂管理课程列为选修课, 并且课时也少, 在教师基本教学素质考核中也没有把学生驾驭课堂的能力作为考核指标。同时在教育实习中, 重视学生教学能力的训练, 忽视了学生课堂管理能力的培养。众所周知, 教育是一项重要实践活动, 缺乏实践的教育是不存在的。初任教师在职前教育实习中缺乏系统的课堂管理指导, 也缺少参与班主任课堂管理的实践机会和经历。由于以上原因, 初任教师在任职后面对课堂管理中复杂问题素手无策, 这时有的教师采取回避问题, 开始怀疑自身能力, 有的教师因为无法解决问题从而对课堂管理失去信心。

3任职学校不重视, 选拔指导教师不严格

“学校是教师成长的摇篮”。起初的校内支持、帮助对初任教师至关重要, 其中, 校长和指导教师是关键。[3]但是笔者在访谈中发现部分校长认为:“初任教师在大学受过良好的师范教育, 他们有丰富的教育理论和和实践, 对于胜任课堂管理绰绰有余”。由于学校领导过高的估计初任教师课堂管理水平导致指导教师指派上任意, 随意性大, 不考虑初任教师的真实专业需求, 只是为完成任务而选派指导教师。学校在选派指导教师时没有严格的标准和程序, 任命前也不进行系统培训, 对于指导教师指导的实际效果也不进行监督和评价。因为没有经过严格选拔, 学校对指导效果也没有严格要求。有些指导教师没有详细指导计划, 缺乏辅导方法和经验, 业务水平不高, 在指导初任教师时不尽心尽责, 故意推卸责任, 对初任教师不严格要求, 放任自流。这样导致初任教师的课堂管理水平在无效和放任指导下得不到真正提高。

4初任教师自我教学期望与现实出现偏差

初任教师入职初期处于热情高涨期, 自我期待较高, 想法不合实际。这个阶段往往为出成绩以获取领导和同事认可而忽视了课堂管理应遵循的规律。在课堂教学中表现为重教学轻管理, 重结果轻过程。由于初任教师自我教学期望过高, 盲目乐观自信, 自认为师范生阶段受过系统完整的教育理论熏陶, 对于课堂教学中出现的复杂问题, 过于自信甚至自负的认为用掌握的科学理论和方法足以解决现实问题摆脱困扰。但现实是复杂多变的, 不进水不知水深, 理想不等于现实, 理论不等于实践。初任教师忽视了理论要转化为实践需要时间, 需要过程。当期望与现实出现偏差时, 由于初任教师缺乏运用理论分析实践问题的经验和智慧, 会作出不理智的行为, 不但不益于课堂管理问题解决, 还加重问题的产生。有些教师把课堂中难以解决的问题归结为学生问题, 忽视了自身才是症结所在。有些教师不反思实践寻找有效策略就怀疑所学理论的真伪, 结果是问题依然存在。

三提高初任教师课堂管理有效性的对策

1初任教师要加强课堂管理反思, 进行叙事研究

没有反思的教学不可能是深刻的, 没有反思的教师不可能成长。美国心理学家波斯纳给出了一个教师成长的简洁公式:经验+反思=成长。他认为, 没有反思的经验是狭隘的经验, 至多只能形成肤浅的认识[4]。那么教师应该通过什么途经进行反思呢?当前叙事研究逐渐成为教师反思课堂问题的有效途径。初任教师进行叙事研究就是以自己课堂管理实践为出发点, 通过对课堂管理活动进行描述分析, 深入挖掘隐藏在教育问题背后的教育理念、教育理想、教育理论, 以揭示教育的价值及规律。在具体教育实践活动中, 初任教师应开展叙事研究, 通过审视自身课堂管理过程, 梳理课堂管理中的突出事件, 深刻分析自己的教育教学特点, 反思课堂教学时的管理风格, 深刻剖析自身课堂管理行为和学生反应行为, 以此为课堂管理问题研究切入点, 及时矫正自身课堂管理不良行为, 积极寻找课堂管理规律, 完善自身知识结构, 提升课堂管理水平。

2改革职前教育课程, 重视教师课堂管理能力培养

职前教育在初任教师培养中发挥着重要作用。担当职前教育重任的师范院校由于课程设置不合理, 导致初任教师知识结构不合理, 进而导致初任教师课堂管理低效。因此, 要提高初任教师课堂管理有效性, 必须改革职前教育课程。现行课程设置除了教育学、心理学、学科课程、人文课程外, 应重视课堂管理课程设置, 变先前课堂管理课选修课为必修课, 此外, 师范院校不仅要重视学生基本教育教学技能的训练, 还要有意识培养他们课堂管理的能力并提供锻炼机会和实践岗位。一方面要求实习指导教师对学生课堂管理实践进行系统恰当指导, 另一方面还要为他们提供担任班主任的机会, 并要求严格书写课堂管理反思。在实习课程考核方面, 教学技能考核与课堂管理并重, 以引起学生对课堂管理实践的重视, 而不只是流于形式。

3任职学校要严格选拔指导教师, 重视初任教师培养

教师课堂管理经验的来源主要是直接经验和间接经验。初任教师任职时间短, 直接经验较少, 要想快速高效发展, 获得外部支持是最佳途径。在这里任职学校要为初任教师安排优秀指导教师, 优秀指导教师并不是任何教师都可以胜任的, 学校要制定优秀指导教师标准, 严格选拔优秀指导教师。为提高优秀指导教师指导的有效性和质量, 学校要对优秀指导教师指导过程和结果进行评价、监督和跟踪, 要给予奖励和惩罚。此外, 学校还要建立优秀教师与初任教师课堂管理经验交流制度, 使初任教师及时学习先进的课堂管理经验。

4初任教师要去除先前观念影响, 使自己教学期望符合实际

初任教师要树立正确的教师专业发展观, 了解自己所处专业发展阶段。在任职前, 要正确客观的评价自己, 要认识到理论与实践的差距, 理想与现实间的矛盾, 对未来从事的职业有合理的期待和科学的生涯规划, 认识到自己职业的性质和特点, 预测未来职业中出现的各种问题并做好迎接困难的心理准备。初任教师教学期望要符合教学实践要求, 期望目标要适中, 这样有助于树立正确的专业态度, 面对理想与现实的落差, 不要气馁, 以正确的心态面对。遇到课堂管理中棘手问题要抱着学习的态度向优秀教师学习课堂管理方法。

参考文献

[1]顾援.课堂管理刍议[J].教育理论与实践, 2000 (12) .

[2]南纪稳.新任教师的困惑与需要[J].教师教育研究, 2013 (2) .

[3]张建平.国外初任教师培养的经验及启示[J].外国中小学教育, 2012 (12) .

初任小学教师的素质结构刍论 篇9

关键词：小学教育专业,小学教师的素质结构,意义,依据,建议

小学教育专业在2002年正式被列入了国家教育部设置的专业目录,为专业的小学教师的培养构建渠道。下面我们就小学教师的素质结构问题来进行本文的讨论。

一、什么是小学教师素质结构

我国关于小学素质结构的界定存有争议[1]。有的人认为它是一种综合特征,是在长期的教学实践中养成,包含技能、品德、行为、观念、知识和个性等,代表人物有孟万金;而杨建云和王卓认为其就是一种素质,是一种具有不可替代性、专门性和指向性的素质,经由是专业的师范教育并且形成于长期的教学实践之中,除了上述两种观点,还存在着其他的观点。虽然几种观点不太相似,但是在实质上却还是一致的。比如,都认为教师专业素质是一种品质,还有都认为其是在长期的教育实践中形成的。本文综合现存的观点来对小学教师的素质结构做出定义。

1、要具有教育能力

教师是一项承载着教书育人任务的工作,因此教育能力首先是教师必须拥有的能力。教育能力包含以下几个方面。

1)设计教学的能力教师首先要掌握的是能够独立的根据教材和教学任务进行设计教学的能力,要能够明晰教学目标,能够独立的理解教材,同时还要包括板书以及对媒体课件的设计能力。

2)教学实施的能力具有教学设计能力之后,还要能将其应用在课堂上,不能只做到“纸上谈兵”。实施能力包括教师的语言表达的能力,计算机等教学用具的使用能力,课堂管理的能力等。必须要能够独立完整的进行教学工作。

3)教学的监控能力学生的学习生活离不开教师的引导和监督。在作为一个领路人之后,还要对学生的学习生活进行督促监督。不仅要对学生进行监督,还要对整个教学过程进行监督,能够及时的发现教学过程中存在的问题,并能正确的进行改正,确保教学过程准确无误的完成。

4)科研的能一个教师在能够独立的进行教学任务的同时,还要能够进行教学的研究工作。比如课题的设定、问题的发现、反思教学、经验的总结、以及还要具有开展教学研究的能力和能够进行实验教学的能力等。

2、要树立教学观念

观念属于精神层次,正确的观念才能指导人们进行正确的行为。教师属于人类灵魂的建筑工程师,因此自身首先要进行正确的教学观念的设立。

1)人才观每个学生都是独一无二的个体,都有自己的缺点也有自己长处。每个人都具有成功的潜能。因此教师要树立人才观,不能放弃每一个学生,要看到学生短板的同时也要了解学生的优势,因材施教[2]。

2)教育观教师还要树立全面发展的教育观。随着社会的不断发展,愈来愈需要全面型的人才。所以在进行教育的时候,要以全面发展的观念来对学生进行培育,因此教师还要树立全面发展的教育观念。

3)师生观良好的师生关系有助于学生学习生活的发展和教学任务的开展,因此师生观的建立很有必要。教师首先要尊重学生,公平对待每一个学生,认真耐心的完成每一次的教学任务,才能获取学生的尊重和爱戴,有助于良好的师生关系的确立。

4)发展观社会和人类都是在不断进行发展的,所以教师还要树立超前的发展观念,跟的上时代发展的脚步,了解社会和学会真正的需求,合理安排教学。

3、一定的知识量

1)本体性的知识量。本体知识属于老师进行教课所必须掌握学科知识,是最基础的知识。小学教师的本体性知识更加强调的是其自身的基础综合知识,例如需要了解人文知识、法律知识和社会科学等知识。同时还要掌握生物、化学、文学、音乐等基础知识以便能满足学生对其的基本需求。

2)实践性的知识。实践性指的是老师在进行教学过程中所应该掌握的知识,为了更好的完成教育任务。比如要了解要进行讲解课程的背景知识和情境,或者是需要了解其需要延伸的知识等。

3)条件性的知识。教师不仅要教学生知识,还对学生的心理教育起着一定的教导作用,尤其是小学学生的心理教育,可能会对其一生产生影响。因此,教师需要具有一定的心理学和教育学等方面的问题。

二、对小学教育专业毕业生进行小学教师素质结构培训的必要性

由于从独立院校刚毕业的毕业生没有丰富的教学经验,为了保证其能更好得完成教学任务,也为了对学生的负责,对其毕业前或者初任小学教师的时候要对其进行一定的小学教师素质结构培训。这是非常必要的一件事情。

1、小学教育发展趋势的要求

我国的教育体系包括了高等教育、中等教育和初等教育,其中,小学教育属于初等教育,是中等教育和高等教育的发展基石[3]。为了更好的适应社会的发展,一直都在对小学教育进行着调整,由于小学教育具有全面性、全体性、基础性和启蒙性的特点造成了小学教师和中学以及大学教师的差异性,小学教师要具有自己的特点,才能满足每个学生基础教育的需要。同时,在进入21世纪之后,社会又对小学的教育提出了新的要求,使其具有了新的特性,如未来性、社会性和生命性等。为了使小学教师和中学、大学教师不同,具有自己的专业性,也为了小学教师能够应对小学教育的新变化,必须使得小学教师更加专业,所以要对刚毕业的学生进行小学教师素质结构的培训。

2、儿童发展规律的要求

现代心理学、生理学以及教育学的研究都表明小学生的发展具有其自身的特征,和中学、大学学生存在着很大的差异,包括动作技能领域、情感领域和认知领域等。孩子的发展具有差异性和稳定性,同时也具有顺序性和不平衡性,要根据学生的发展规律来进行小学教师的培训工作,才能更符合学生的发展。而且学生的身份具有两重性,既是需要接收教育的对象,又在教学活动中占据着主题的地位,由于刚毕业的小学教育专业的学生没有实际的教学经验,不能完整的把握学生的发展规律,更不能对其发展规律的变化有清晰的了解和体会,因此,对独立学院小学教育专业毕业的学生初任小学教师的时候对其进行小学教育的素质结构培训是非常有必要的。

三、小学教师素质结构培训的途径

为了培养更专业的小学老师,必须对其进行专业的素质结构培养。培养途径的选择是获得培养结果好坏的重要因素,根据小学教师的现状和小学教育的问题,本文对培养独立学院小学教育毕业生的教师素质结构培训途径提出几点可行性的建议。

1、理念的培养

教育理念的重要性犹如航海的灯塔对于夜间行船的重要性,其在教学过程中所起到作用也是相似的。不同的教学理念会培养出不一样的学生。首先要变更传统的师范教育观,不应该再认为师范教育仅仅存在于学校之中,也就是就职之前,一定要理解师范教育存在于整个的教学生涯之中,而且不仅仅局限于学校还延伸到了社会。只有教师具有这样的教育观念,才能保证教学能够跟的上时代的发展和变化。同时还要转变专才教育观念。专才教学观指的是培养专一的人才,这样的教育观念适合以前的社会需求,而现如今社会已经进行了全面的发展进化,因此,也要转变原来的专才教育观,变为全方面的发展人才的观念,以便来满足社会对于全面人才的需要。最后要转变教学观念,转变传统的重视分数向重视能力扩展,分数仅仅是个“死物”,而真正能代表一个人能力的还是综合素质。要注重培养学生的综合素质,来为以后的中学、大学的学习打下坚实的基础,最根本的是为以后的工作和就业埋下伏笔。

2、全面知识的培训

专业的教师最重要的还是专业的知识,只有具备扎实的专业知识和专业技能才能保障教学的顺利进行。因此在培养专业素质结构的同时要注意专业知识和专业技能的培养。依然由于小学知识和中学、大学不同,具有自身的特点,不能像中学大学那样桎梏于“教育学知识+学科知识”的模式,而是要体现小学教育的特殊性,采用多层次多符合的知识模式。主要包括专业知识、儿童发展知识、文化知识以及其他的学科知识等,不仅要满足儿童对于专业知识的渴求,还要满足儿童生长发展所需知识的需要。对小学教育专业毕业生的培训要注意知识的全面性。

3、专业能力的培养

为了使独立学院刚毕业的小学教育专业毕业生可以进行专业的授课,在对其进行专业的知识培训之后,还要培养其专业的能力。如多媒体、计算机等教学设备的使用。同时还要注重其进行课程设计的能力,小学课程的开发需要那些服务在教育前线上教师的最新资料,因此,每一个从事实际教育的教师都要对其课程设计的能力进行培养。同时,还要注重教师管理课堂的能力,课程的进度安排和课堂纪律的管理能力,这些都是一个教师所不能缺少的。可以通过换班、换校、定时举办教师之间的教学能力比赛等形式来实现。

四、结束语

小学教育至关重要,因此对小学教师的专业性有很高的要求,为了更好的进行小学的教育工作,要对独立院校刚毕业的小学教育专业毕业生进行小学教师素质结构的培训,使其能更好的适应小学的教育工作。

参考文献

[1]李一媛.新课程改革背景下中小学教师素质研究[D].广西师范大学,2005:5-15

[2]高艳红.小学教师素质结构的教育生态学思考[J].教育评论,2014,08(5):49-51.

浅谈初任音乐教师职业生涯规划 篇10

关键词 初任教师 职业生涯规划 职业倦怠 对策

中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）02-0126-03

一、对初任音乐教师职业生涯规划的认识

（一）对职业生涯规划的认识

“职业生涯规划是指个人结合自身情况、眼前的机遇和制约因素，为自己确立职业方向、职业目标，选择职业道路，确定教育计划、发展计划，为实现职业生涯目标而确定行为事件和行动方案。”

然而，即便是同样一份优秀的职业生涯规划，对于不同人，其能发挥作用的范围强度也是不尽相同。此外，很多人仅仅只是把职业生涯规划束之高阁，或者教条式照搬照做，很明显，这是不可取的。以上所述就涉及到职业生涯规划的两大特征——个性化和开放性。

针对个体而言，一个人投身事业工作，理想的状态是能在满足个人需求的基础上，实现社会价值。个人价值和社会价值的实现，很关键的一步就是能在职业生涯上取得成功，而职业生涯成功的前提是有一份明确、切实可行的职业生涯规划。职业生涯规划并非只是一纸空文，进一步说，职业生涯规划应该是个体在头脑中构建的一系列职业走向路线图。

（二）初任音乐教师

初任音乐教师一般指的是从事一年至三年音乐教学的教师。大量研究表明，教师初任期或称入职期影响教师专业的成长，决定着他们是否会终身从教，甚至影响到整体教师队伍的稳定。初任音乐教师在这一阶段碰到的难题不在少数，由于初任教师刚刚从事工作，学校学习的理论知识与实际教学存在落差，知识无法得到有效地应用，教学环境与原先脑海中设想好的不相符或者现实环境太过复杂，全新的工作环境，教师需要适应角色的转变等等，初任教师难免会碰到教学上的问题，班级管理上的困扰，融入学校文化的困难等等。初任教师在这一阶段的经历，对其以后的教学成果、工作状态，以及能否长期从教都会产生重大影响。

二、初任音乐教师面临的问题及职业生涯规划的作用

初任教师，尤其是初任音乐教师刚刚走上岗位，便与学校内一些教学时间长、经验丰富的教师一样承担学校分配的繁重任务，甚至有时候出于锻炼新人的目的，给新教师加重教学任务，因此初任教师总会面临着来自个人专业知能方面和具体教学中碰到的问题。对此，许多外国学者进行过相关研究，诸如英国的泰勒和戴尔，美国学者维恩曼等等。外国学者将初任教师碰到的问题归纳为两个方面：“教学和班级管理能力；对学校社会系统的适应，包括人际关系上的困难及融入学校文化的困难。”

反观国内，许多学者同样关注初任教师的职业问题。由于初任教师刚刚从师范院校毕业，学习到的理论知识往往与现实存在一定的落差，理论知识无法得到有效地应用，原先所设想的教学环境与现实环境又存在区别，初任教师无法做出有效地举措，从教决心难免受到打击，还有新的工作环境、同事、领导等等。很多初任教师在面对来自个人及外界的各种各样问题时，感到手足无措、力不从心。

从下面这位老师的叙述中，我们来看看这位初任音乐教师所面临的问题：

“考级是一种制度，它是检验学生学习情况而设立的，以保证音乐业余教学活动有一个更好、更科学的规范，但是有些家长认识上的缺失，盲目攀比，导致不能正确对待考级，使得考级的目的走入了误区，有些学校与家长甚至还因为刻意追求高级别，将正常的教学进度与计划统统打破，给我们这些初任的音乐教师安排大量的教学工作量。我已经失去了对这个班级的控制。我也不情愿说出这件事，但是我不得不接受这样的现实。当我教学的时候，我不知道该怎么做——我想大叫！我真的很沮丧，很抑郁，我没法把心思放在教学上。我忙于去维持纪律。我真的不知道该怎么去做他们太小以致我很难管理。”

有学者把初任音乐教师碰到的具体问题归纳为以下几点：“教法不灵活，无法调动学生积极性；教学管理能力差，难以维持课堂纪律；不能与学生进行有效地沟通；不了解学生的学习需求；不能处理课堂偶发事件；难以处理同事关系；教学设施简陋等等。”对这些问题进行总结，可以概括为两个方面：一是教学方面；二是课堂管理方面；三是融入学校方面。

当然，在初任教师碰到的问题中，有个普遍的问题——职业倦怠。“职业倦怠是个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所经历的身心疲惫的状态。”它是初任教师所要面临的一个重要问题。对于教师个体来说，引起职业倦怠的原因是很复杂的，自然环境方面、社会方面和个人方面都有可能成为诱因，使他们产生挫折，进而陷入职业倦怠。职业倦怠有可能导致一些初任教师过早离开岗位，影响整个师资队伍的稳定，也有可能降低在任教师的士气。

综上所述，针对有可能存在的各式各样的问题，初任教师如能结合自身的情况及发展目标，着眼于现实教学环境及教学目标，制定一份切实可行的教师职业生涯规划，对其自身的发展是非常有意义的：

首先，职业生涯规划对教师的专业成长和职业发展具有指导性作用，“凡事预则立，不预则废”，把自己的职业生涯置于理性的思考之上，就有了明确的目标和源源不断的动力，从而更有利于实现自己从教的目标。

其次，制定和实施职业生涯规划，有助于初任教师及时作出反馈，并采取相应的行动，弥补实施过程中存在的缺陷。

此外，坚持“动态规划观”，适时进行调整的职业生涯规划还能满足初任教师不断发展的需求，让教师能在专业发展道路上明确职业发展目标，在实现个人价值的同时，作出应有的贡献，实现其社会价值。endprint

三、关于初任音乐教师职业生涯规划开展的对策

（一）学校层面

学校有关部门的负责人（园长），应督促初任音乐教师及时有效地做好职业生涯规划，帮助初任音乐教师明确自己的规划目标，并结合学校对教学发展的总体目标，确定个人职业发展道路及教师职业定位，找到今后的努力方向。此外，学校应对这些教师职业生涯规划的实施进行诊断，及时作出反馈，弥补不足，完善初任教师职业生涯规划。对此，学校方面应该做好以下两个方面；

1.推行“导师制”，加强资深教师与初任音乐教师间的联系，共同探讨职业生涯规划的制订与实施

这些教师进入新环境，职业方向不够明了。在与资深教师共事、同资深教师一起承担教学任务中，由于自身教学技能及教学经验的缺乏，初任教师无法做到资深教师的程度，或者同刚进入学校没几年的新人相比对，也自知不如，自信心受到打击，从教的决心有可能因此而动摇，自我否定，认为自己不适合从事教学工作，终至于离职。推行“导师制”，加强资深教师与初任教师的联系，有利于帮助初任教师解决入职期出现的各种问题。

2.改善教学发展环境，建立健全激励制度和评价制度

初任音乐教师职业生涯规划需要依据现实的环境来制订，改善学校教学发展环境，不仅有利于职业生涯规划的制订和实施，同时对于教师的专业发展也有促进作用。改善学校教学发展环境包括物质环境、心理环境，物质环境可以具体到学校的教学设备、校园环境等，在心理环境上，学校应该创新管理理念，培养初任教师进行自我规划、自我发展的独立意识，鼓励教师参与学校决策等，树立初任教师的从教信心，壮大师资队伍。同时，学校建立健全的激励制度，适当采取目标激励法、榜样激励法等激励制度，帮助初任教师明确职业发展目标，也可以调动初任教师的工作积极性。

学校也可以建立发展性评价制度，培养初任教师的“动态规划观”。“动态规划观”有助于初任教师及时作出反馈，弥补在实施规划过程中存在的不足，完善规划，促进初任教师的发展。

（二）初任音乐教师个人层面

初任音乐教师在制定职业生涯规划时，既要对周围环境进行有效地分析，还需要对自我状况有一定的认识。

加强对初任音乐教师的培训，包括专业知识、教育技能和综合素质的培训。加强试唱练耳、基本乐理等专业技能，这是当好一名学前音乐教师的前提。音乐教师在制定职业生涯规划时，首先需要对自我进行剖析、客观的自我总结，同时对自我的发展进行有目的性规划：作为一名新的教师，在大学校园里不管有多大的荣誉，作为初任教师，就应该重新寻找自我位置，调整自我心态，针对在教学工作各方面存在的不足，逐步规划弥补，寻求发展；不忘学习关于教师发展的各种教育学理论，离开专业理论的支持，职业规划将流于肤浅；加强同任职学校资深教师的联系，坚持“拜能者为师”的理念，过来人的经验是制定职业生涯规划强有力的依据，能帮助初任教师少走一些弯路。

初任教师的工作岗位主要在学校，规划的重点也应该放在学校，依据学校具体状况来制订：要坚持动态的职业规划观，学校的环境不断变化。

（三）初任音乐教师职业生涯规划一般步骤

制定职业生涯规划前我们需要了解一般职业生涯规划的主要内容及相互关系。一般职业生涯规划包括十项主要内容：“题目（包括姓名、年限、年龄跨度、起止日期）；职业方向及总体目标；社会环境分析结果；自身条件及潜力测评结果；角色及其建议；目标分解及目标组合；成功的标准；差距；缩小差距的方法及实施方案。”

而在初任音乐教师在职业生涯规划的制定过程中需要注意到以下要点：首先需要对自己有清晰地认识，对自我能力有个客观整体的评价，依据自我能力制定出的相应职业生涯规划，才能切实可行；对周围环境有一定的了解，主要针对学校环境，根据学校的环境的变化不断调整完善规划；基于学校制定的发展目标及教学根本目的，制定出职业生涯规划的总体目标；初任音乐教师要立志能逐步落实规划中的各种举措，做到稳扎稳打，稳中求胜；树立“动态规划观”，建立发展性的规划评价制度，及时对具体的实施结果进行总结反馈，对不足的地方进行调整弥补，完善职业规划，使其更好地为初任教师服务。

结合职业生涯规划一般步骤及初任教师制订职业生涯规划的注意事项，初任教师职业生涯规划可以具体归纳为以下几个步骤：

1.教师个人信息、年限、起止日期；

2.教师职业发展目标（短期、中期、长期规划）；

3.外部环境分析（包括社会、教育工作环境，学校环境、家庭环境）

——思考有利方面与不利方面；

4.自我条件分析、及总目标的制订（对自我能力有大致清晰地了解，根据学校教育发展目标及教育根本目标来制订职业生涯规划总体发展方向）；

5.规划步骤的设计，层次化目标的安排（包括教学方面、班级管理、教学科研、自我素养提升等方面）；

6.制定具体措施及实施行为的条件；

7.确定发展性评价标准，能够及时反馈教学成果。

当然不同的初任音乐教师，其个人情况及工作环境不尽相同，职业生涯规划的具体内容也需跟着做出相应的调整。不过，制订一份切实可行的职业生涯规划对于初任教师而言，毋庸置疑具有重要意义，制定好职业生涯规划，有利于初任音乐教师在职业生涯上取得成功。

参考文献：

[1]任学印.教师入职教育——理论与实践比较研究[M].长春：东北师范大学出版社，2005

[2]胡燕琴.初任教师的适应性教育[J].师资培训研究，2006，（1）.

[3]陈文华.职业规划——设计教育生涯的蓝图[M].呼和浩特：远方出版社，2005.

[4]梁红京.如何帮助新教师走出初任时的困境[J].案例——管理智慧，2007.

[5]骆建彬.人生发展与职业生涯规划[M].北京市团结出版社，2003.

中学初任教师 篇11

(一) “现实冲击”的内涵

所谓“现实冲击”, 是指初任教师走上工作岗位后, 在生活环境、人际关系、思想观念等方面都需要重新进行调整和适应, 在教学工作中初任教师会碰到诸多不尽如人意的事情, 对教师职业美好的期待受到严峻现实的冲击, 心理上产生失落和迷茫甚至感到痛苦, 从而遭遇到“现实冲击”, 致使初任教师停滞于日常教学工作的琐碎、忙碌之中, 无心无力于追求教育教学上的发展。

早在20世纪60年代末期, 美国学者科伦把初任教师由于对教学环境的生疏而无法将大学所学到的观念与技能转化为实际的教学时所具有的无力感称为“过渡期冲击”。[1]70年代, 西方学者就开始研究实习教师社会化的初始阶段;到了80年代, 研究者更关注实习教师的实践困惑及需求。此时维恩曼根据对几个国家的小学与初中初任教师遇到问题的考察, 将加里·德斯勒的“现实冲击”理论引入实习教师和初任教师的研究领域。[2]初任教师遭遇“现实冲击”有诸多原因, 如果教师不能很好地渡过现实震荡期, 就很容易限制自身的专业成长, 因为“一个人第一年教学的情况如何, 对他所达成的教学效能水平有重大影响, 而且要持续多年”。[3]

(二) “现实冲击”的表现

笔者指导初任教师执教多年, 深刻地意识到初任教师遭遇“现实冲击”问题的严重性, 通过阅读文献、观察、访谈等研究方法归纳了初任教师所面临的“现实冲击”, 它主要体现在教学活动、学生管理、社会关系三个方面。

第一, 教师初登工作岗位, 需要从学生身份转变到教师身份, 对整个教学活动全程进行把握, 这些新情况是以学生身份在师范院校就读过的初任教师所不曾面临的, 教学理论与现实状况的差异使其遭遇教学上的“现实冲击”。伯顿研究发现, 初任教师的“现实冲击”包括:有限的关于教学活动的知识;有限的教学环境的知识;符合教师宛如权威的比喻;课程与教学的学科中心取向;有限的专业领悟力和理解力;感到变幻莫测、疑惑和不安全;不愿意尝试新的教学方法。[4]笔者通过观摩安徽省淮南市50多个初任教师的课堂教学, 发现了两点共性:很多初任教师在传授课堂知识时总是一味贪多, 许多重点知识没有“嚼烂”。普遍存在着过度使用多媒体课件的倾向, 课堂上不停地切换幻灯片。虽然图片色彩斑斓, 视频亦给学生造成了较强的视觉冲击, 但是也造成了不少学生对新知识印象不够深刻以及对新知识消化不良的状况。当经验丰富的教师指出初任教师在教学中存在类似的上述问题时, 初任教师往往感觉不知所措, 思想上遭受打击。

第二, 初任教师存在管理学生不适应的问题。维恩曼发现了教师遭遇的十项“现实冲击”, 其中就包括了教师的维持课堂上的纪律、调动和维持学生的学习动机、对学生做出正确公正的评价、处理学生的个人问题、日常的组织工作等与学生管理相关的工作。[5]笔者通过访谈部分初任教师和学生发现:初任教师从学生身份转变到了教师身份, 处理不好自己与学生的关系, 他们把握不好与学生相处的“度”, 要么与学生打成一片, 要么过于严厉。这两种情况都无法保证有效教学的开展。

第三, 教师需要处理与学生、家长、同事和领导的社会关系, 这对初出校园的教师造成了巨大的压力。王小棉通过调研发现, 初任教师遇到的突出问题就是处理与人的关系方面的问题, 排在前三位的问题是:处理与家长及校外有关方面的关系问题、处理教学过程中学生方面的问题、处理教育学生过程中的师生关系问题。[6]初任教师的心理素质、社会交往是比较单纯的, 所以当他们在处理这样复杂的社会关系时会面临“现实冲击”, 这主要表现为他们迫切需要与同事及学生家长认识与沟通, 但是又囿于一时难以实现, 因此产生了强烈的陌生感和压力。

二、初任教师遭遇“现实冲击”的原因分析

初任教师遭遇“现实冲击”是多种因素共同影响的结果:自身的阅历、经验和处事能力不足, 师范院校对教师的知识结构、实习培训等不适应现有的课程与教学的需求, 新入职学校的文化氛围、学校管理等没有形成利于教师专业发展的有效路径, 大数据时代对教师的课程和教学能力的新要求等都是引发初任教师遭遇“现实冲击”的原因。

(一) 教师个人的角色转换能力不足

初任教师从学生身份转换到教师身份, 要确立教师的职业角色, 就需要在教学、管理和协调职业关系等方面短时间内尽快调整和适应。初任教师完成这一角色转换的难度较大, 是否能够转化成功最终要看个人的角色转换能力。尽管初任教师在师范院校已经掌握系统的知识结构和课堂教学与管理知识, 但是在面对现实问题时, 仍然会觉得理论知识无法转化为解决问题的有效策略, 从而出现了知识和经验的“现实真空”现象。尽管初任教师作为学生时参加过教学实习, 参与过班级管理工作, 但是通常有指导教师的帮助和支持, 并没有完全独立承担管理学生的职责, 所以一旦接任教师岗位时, 会突然出现不能胜任的落差感。初任教师作为受教育者角色时, 师生关系和同学关系是最主要的社会关系。当他们走上工作岗位时, 要同时面对学校领导、同事、家长和学生这几个交往对象, 需要同时扮演多种社会角色, 这对适应单一的学生角色的初任教师来说是有困难的。初任教师在教学、管理和社会关系上的角色转换能力不足, 会产生不能胜任的挫败感, 甚至引发企图放弃教师职业的想法。

(二) 师范院校的教学内容不能与实际教学接轨

我国第八次课程改革以一切为了学生的发展为核心理念, 实现学习方式和教学方式的改革, 以教师为中心的教学方式已经转变为以学生为中心, 基于教科书的知识讲授式的教学方式转变为师生共同进行知识建构。课程改革对教师提出更高的要求, 教师不仅要掌握系统的知识结构和教学方法, 而且也要掌握认知心理学、发展心理学等心理学知识。虽然初任教师入职前已经掌握了有关的教育教学的知识和学科知识, 在教学实习期积累了一定的教学实践, 但是随着大数据时代的到来, 信息开放程度越来越高, 教师储备的知识量并不是适应教学需求的制胜法宝, 教师的从业能力需要不断提升。教师以前的理论、教学方法、技巧和原理是一般性的原则和知识, 它需要初任教师活学活用, 发挥教育智慧, 创造性地延展多种具体形式去解决具体问题。因此, 初任教师需要增强自我提高素养的意识, 加强自我修养, 更新知识结构, 积累实践经验, 探索更具弹性、更有创意的教学方法, 增强从业的职业信心。

(三) 入职学校对初任教师的帮扶不够

初任教师在步入新的工作岗位后必然会经历一个工作适应期, 如果学校没有及时为初任教师提供适当的帮助和支持, 初任教师所遇到的困难没有得到解决, 就会增加他们在工作上和心理上的负担, 进而在工作中表现出消极被动的情绪和行为。通常情况下, 学校会采取一些帮助初任教师适应工作环境的措施。例如, 实行师徒制、组织教学观摩和研讨等, 帮助初任教师适应教学工作。但是初任教师遭遇的“现实冲击”是多维度的, 学生管理和职业关系更是制约初任教师适应工作的重要因素。由于初任教师的经验、能力和自身的心理水平的限制, 快速形成与学生、家长、教师、领导以及学校等各方的良好关系是有难度的。以教学和科研为主的帮扶措施尚不全面, 还需要关注初任教师处理职业关系和班级管理的技巧和方法, 形成全面的帮扶体系。

(四) 大数据时代倒逼教师专业成长

大数据时代已经到来, 宏大的数据信息将会给包括教育在内的社会各行业带来巨大影响。知识与信息满布于信息社会, 生活在其中的任何人都是信息的制造者和分享者。网络公开讲堂、微课堂、慕课等形式整合了全世界的优秀资源, 通过这些形式学生可以自由地学习和分享, 他们的知识得到空前的增长, 这就倒逼教师专业快速成长。在这种情况下, 初任教师面临的“现实冲击”更具复杂性, 更需要他们与时俱进地提升自身的数据分析技能, 自觉主动地进行基于教学媒体的新型教学方式的变革。这些新要求是以往任何时代都没有遇到的, 初任教师既要发挥课程领导力, 也要对学生成长进行动态的关注, 更要关注自身的专业成长, 这些压力对初任教师成长形成倒逼之势。

三、应对教师“现实冲击”的对策

要解决教师面临的“现实冲击”问题, 需要师范院校、入职学校和教师个人共同解决。师范院校要全方位地培养未来教师, 减少初任教师入职时的不适应;入职学校要制定帮助初任教师渡过现实冲击的措施, 实现教师专业的持续成长;教师个人也要主动克服困难, 不断提升个人的素质。

(一) 师范院校要落实“卓越教师培养计划”

为培养未来教师, 我国已经提出“培养卓越教师”的计划, 多方位提升教师的综合素质。师范院校要构建专业化的训练体系, 促进师范生对学科专业知识的掌握, 引导他们学习、研究和运用学科课程教法, 适应课程改革的需要。增加教育类课程在培养计划中的学分和学时比例, 增加学科教学的案例分析类课程, 通过教育类课程建设和教学实践课程的学习, 使师范生在理论和实践上获得抽象和具体的认识, 尽可能减少师范教育与入职教学之间的缝隙。师范院校还应该培养师范生的教学能力和学生评价能力, 防止师范生在踏上工作岗位后在学生管理方面束手无策。另外, 科研是促进教师专业发展的主要路径, 师范院校还应该提升师范生的科研能力, 提升初任教师的专业素养和能力, 培养具有自我发展潜力的教师。

(二) 入职学校要为初任教师成长搭建多元立体平台

入职学校为初任教师搭建多种平台, 能有效地减少“现实冲击”对他们的负面影响, 促进他们融入学校环境。组建教师团队, 由优秀教师带动和帮助初任教师, 形成人力资源支持。初任教师在入职初期, 容易寻找模仿对象, 以获得在教学方式、课堂管理等方面的经验。实行师徒制, 使每位初任教师都有师傅面对面传授经验, 可以避免遇到困难无所适从的境地, 缩短初任教师岗位适应的时间。学校可以开展多种形式的交流和培训活动, 建立“职业生涯发展档案”和“个人学习账户”, 支持教师的在职学习, 配备指导教师, 实施监督评价, 实现专业能力的持续提升。

(三) 教师自身要增强自我提升的意识

教师在入职初期对工作岗位不适应是教师专业成长的必经阶段, 由于自身素质的差异, 初任教师对入职初期的现实冲击的感受程度也会有差距。教学能力、课堂管理能力、交往能力以及个人心理素质较好的教师能比较快地渡过这一时期, 但是仍然会感受到各种冲突和压力。因此, 教师需要全方位地提升自己的素质。对教师职业道德和责任有明确的认识, 积极主动地参与学校的相关活动, 调整心理和情绪落差, 融入到教师共同体中。初任教师还要树立正确的学生观、教师观和教育观, 增强学习和合作的意识, 提升课程管理与教学水平, 发挥教育智慧, 形成自己的教学和管理风格。

综上所述, 初任教师产生“现实冲击”的表现和原因都是多维度的。这个问题若不及时解决, 将会长期困扰教学管理工作, 阻碍教师专业水平的发展和教学质量的提升, 从而影响到国家人才的培养, 因此这是一个亟待解决的问题。笔者认为, 只有初任教师本人积极进取, 教育管理部门、师范院校、教师所任职的学校乃至家长和社会都给予正确的理解和对待, 勇于探索、齐抓共管, 初任教师遭遇“现实冲击”的问题就会得到较大的改善, 我国教育的后备军才能拥有可靠的保障。

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