隐喻与英语文化教学

隐喻与英语文化教学（精选12篇）

隐喻与英语文化教学 篇1

0 引言

隐喻既是一种语言形式，更是人们基本的认知方式，是以一事物认识、理解、思考和表达另一事物的过程和方式。可以说，人类的认知体系就是一个隐喻性的结构系统。隐喻作为“对抽象范畴进行概念化有力的认知工具”[1]，是人类学习语言的重要工具。因此，在英语教学中引导学生掌握隐喻认知机制，不但有助于轻松掌握词汇，还有利于培养学生的文化能力和语言综合能力。

1 隐喻认知的基本理论

1.1 映射与认知

现代隐喻认知机制用源域（source domain）与的域（target domain）之间的映射来阐释隐喻认知现象，认为隐喻是从源域到的域的映射。即人们使用源域的结构及相关的知识或经验，去谈论或思考的域的概念[2]。我们日常生活中正是通过这些隐喻或映射，用熟悉的、较清楚概念去理解陌生的、较模糊的概念，以此来认识新事物。例如，隐喻LOVE IS A JOURNEY，就是从源域（JOURNEY）到的域（LOVE）的映射，即通过人们熟悉的、具体的旅行域来认知不熟悉、抽象的爱情域，很容易为人们理解和接受。再如下面这些隐喻表达:

(1)We're at a crossroads.

(2)We may have to go our separate ways.

(3)The relationship is on the rocks.

(4)We are in a dead-end street.

1.2 隐喻认知与语言发展

隐喻认知对语言的发展发挥了积极的作用，主要表现在语言中的“死喻”现象，词语的多义性，以及新奇隐喻的创造。

1.2.1“死喻”现象

Lakoff&Johnson指出，所有的语言都有许多规约化的结构和表达方式，它们本质上可都是隐喻的。但是，有些语言的意义不需要通过词汇的基本意义有意地推断出，这类隐喻表达方式称为“死喻”[3]。

例如，bottleneck,hill foot,river mouth,armchair。人们最初使用这些词可能是因为：在熟知的词汇中没有合适的词来表达这些概念或新事物，而创造新词在短时间内是不可能的也是难于理解的，于是就利用隐喻认知机制，以熟知的人的肢体概念映射这些较为生疏的概念，从而达到认知新事物的目的。然后，随着这些隐喻使用频率的增加和被普遍接受，它们的隐喻意义逐渐进入到语言意义本身，人们就不再觉得它们是隐喻，最后变成了“固化”的隐喻，即“死喻”。

1.2.2 词语的多义性

自然语言中的词语多有基本义项和第二性甚至第三、四性的其他义项，其他义项大多是通过隐喻或换喻的方式扩展或改变基本义项而派生的。如crossroads,dead-end street:将旅行认知域的经验投射到其它认知域时，便在基本义项之外产生了其它的义项。词语经历了这一隐喻过程而获得具有隐喻理据的第二义项。有的词其基本义项逐渐消失，只剩下具有隐喻理据的义项，如salary，源自拉丁语词sal盐，古罗马时候盐比较贵重，政府会发给军人一些日常生活买盐的钱，这些钱后来就叫做薪水，而现代的英语工具书中，很少有把“买盐的钱”作为salary的第一个义项来解释。胡壮麟先生曾经说过，语言符号的多义性和新鲜性得益于隐喻的创造[4]。

1.2.3 新奇隐喻语言的创造

新奇隐喻语言是常规隐喻的扩展。例如，只要我们熟悉LIFE IS A JOURNEY这一常规隐喻，就不难理解We're spinning our wheels.新奇隐喻语言的创造是以隐喻认知为基础的，是用一个熟悉的认知域的概念去理解和思考另一个较为生疏的认知域的概念。

2 英语学习者的学习机制

英语学习是一种认知活动。在学习过程中，新学的英语语言知识作为新信息输入大脑，与已经掌握的语言信息相互作用后，成为新的已知信息输出，储存在人的记忆中。意为学习者要通过已经学习到的的词汇、语法等知识来认识和掌握甚至于理解新的词汇、语法等语言知识。这和前述隐喻认知机制意思相同，而且隐喻是两个认知域之间的映射，只要掌握了两个认知域之间的实体相互的关系，就有可能通过自己所掌握的知的认知域来了解和认识认识未知的新认知域。因而，隐喻认知方式更系统具体，更生动形象，更易于接受和理解。

基于以上分析，在英语教学中，教师应重视隐喻的认知功能，努力唤起学生头脑中的隐喻认知图式或建立新的隐喻映射，激发和引导学生借助隐喻认知理解和掌握词义的延伸，一词多义现象，并挖掘语言背后的文化内涵，培养英语语言综合能力，将会大大提高学习和教学效果。

3 隐喻认知理论在英语词汇教学中的应用

词汇是理解、阅读和进行有效语言交际的基础，往往会成为学习和交流的最大障碍，“掌握了最低限量的结构，同时也拥有大量词汇的人比掌握几乎全部结构但只有少量词汇的人在阅读理解和最基本的语言交际中更为有利”[5]。而遵循隐喻认知理论来进行词汇教学将会大大提高词汇学习效果。

3.1 优先教授基本范畴词汇

基本词汇中的单词为语言教学水平认知的单词频率提供了理论依据。作为教师，了解哪些是基本范畴词，和基本范畴词汇教学的重点是非常重要的。教师务必在教学语境中解释每个单词词汇知识，不同的含义和用法。

3.2 遵循隐喻思维规律进行多义词教学

英语中一词多义现象非常普遍。在英语词汇教学中，教师一般习惯于将词汇的多种意义机械地灌输给学生，学生死记硬背对应或相近的汉语释义，而不理解词汇各种意义之间的内在联系。这种教学法导致学生错误地认为英、汉词汇之间存在着一对一的对应关系，其结果是学生感到词汇学习枯燥乏味，在实际交际过程中词语运用不够准确、生动。

许多多义词意义不是任意的，主要是通过隐喻从一个词的基本意义向其他扩展中心和扩展的结果。因此，隐喻是语义变化的重要方式。赫斯特指出，如果仔细研究每一个词的来源，就可以找到隐喻的影子[6]。所以教授多义词时，教师应该开始从认知角度对语义扩展开讲，引导学生利用隐喻对词汇相互之间的关系进行分析，并通过比喻，和联想，类比的方式其基本含义联想到其隐喻意义。

如讲解handicap一词时，首先可告知学生其构词形式是由hand in cap复合而成，而后的产生来源于古时候的物物交换形势:手放在帽子里。交易者需要进行物物交换时，便请一公证人确定所拥有物品价值值较小的一方应补偿对方的数额，最后又以伸手到一顶帽子里抽签的方式决定是否要成交。至17世纪后期，英格兰有一种赛马赛事规则就是按照这个规则进行的。从“物物交换”到“赛马”，这是第一层隐喻。之后，handicap便被广泛应用指称形形色色的“障碍”或“不利条件”，也用作动词，意即“妨碍”或“使……不利”，这是第二层隐喻。

4 隐喻认知理论在英语文化教学中的应用

英语文化教学一般有两种途径：

一是在语言讲授中穿插一些文化知识，缺乏系统性；

二是在英美概况、文学等课程中罗列或者描述高层文化事实，却不能发掘出深层次的文化内容，如价值观、行为模式等。这种文化教学与语言教学的脱节，在一定程度上制约了语言教学。

隐喻中包含了大量文化内容，尤其是过去一直被人认为是无法用言语表达的隐蔽文化。也就是说，文化的许多内容都是通过隐喻来表达和传承的，通过隐喻这个窗口可以透视文化。

因此，笔者认为，通过系统地教授隐喻来进行文化教学可弥补当前文化教学的不足，是一种实用、有效的文化教学途径。

同时，隐喻是语言的重要组成部分，通过隐喻教授文化，既能提高学生的文化能力，也能提高他们的隐喻使用能力，能达到一箭双雕之功效。

摘要：隐喻具有较强的认知力。把隐喻认知理论应用到英语词汇和文化教学中,不但有助于词汇的掌握,而且可以培养学生的文化能力和语言综合能力。

关键词：隐喻,认知,映射,英语教学

参考文献

[1]Ungerer,F&Schmid,H.J..An Introduction to Cognitive Linguistics.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2001:117.

[2]Lakoff,G.The Contemporary Theory of Metaphor[A].Ortony A.Metaphor and Thought(2nd ed.)[C].New York:Cambridge University Press,1993:205-211.

[3]Lakoff,G.&Johnson,M.Metaphors We Live By.Chicago:The University of Chicago Press,1980:3-5,138,14-15,25-29.

[4]胡壮麟.语言.认知.隐喻[J].现代外语,1997(4):49-75.

[5]Cele-Murcia,M.&Rosensweig,F.Teaching Vocabulary in the ESL Classroom.Newburg House,1979:242.

[6]Hester,M.M.The Meaning of Poetic Metaphor.The Hague:Mouton,1967:215.

隐喻与英语文化教学 篇2

隐喻认知与大学英语词汇教学

把隐喻认知理论应用于大学英语词汇教学,应优先重点学习基本范畴词汇,从认知的.角度进行多义词汇教学,利用隐喻概念进行词汇总结,并在词汇教学中介绍词汇隐喻的文化内涵等,以帮助学生准确高效地学习英语词汇.

作 者：徐芳 XU Fang 作者单位：安徽理工大学外国语学院,安徽,淮南,23刊 名：安徽工业大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF ANHUI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：25(3)分类号：H319关键词：隐喻 英语词汇 基本范畴词汇 语境

概念隐喻与英语教学 篇3

[关键词]概念隐喻 认知语言学 隐喻 教学

1. 概念隐喻理论的发展

Lakoff & Johnson（1980）首次将概念隐喻理论作为独立理论提出并进行分析，这一提法为认知语言学的发展奠定了坚实的基础。他们指出，人类的思维方式在认知基础上来说是隐喻的。不同的隐喻会支配人们对世界的不同认识。为了区别于传统意义上的隐喻，在认知语言学中采用了“概念隐喻”这一提法。简单来说，隐喻就是用一个领域内的语言来解释说明另一个领域内的事物和经验。语言的源领域称为“源域”，与之相对应的被称为“目的域”，如在 “You are wasting my time” 一句中，“wasting” 本来是用来表达金钱方面的概念，但是这里被借用来表达时间方面的概念，在这里，金钱就被称作源域，时间就是目的域。而在实践中我们发现类似的隐喻表达远远不止这一句话， “I spent three hours on the paper” “I lost three minutes on that question”等等诸多表达都是在运用金钱方面的词语来表述关于时间的概念。我们可以 “spend” 时间，可以 “waste” 或者 “lose” 时间，通过研究Lakoff & Johnson 发现在诸多隐喻表达背后，存在一个支配的规则，就是“时间就是金钱”。这个规则支配了所有的隐喻表达的产生和更新，所以这一规则有着不同于其他隐喻表达的特点，这一规则就叫做概念隐喻。在《我们所赖以生存的隐喻》一书中，作者列举出了大约20多个普遍存在的概念隐喻，并说明这些概念隐喻如何影响我们的思维方式。

然而，概念隐喻理论也并非十全十美。随着概念隐喻的提出和发展，其不足和缺陷也渐渐显露出来。John Taylor （2007）曾簡要说明过概念隐喻中存在的两方面问题：

首先，死隐喻的问题。所谓死隐喻是指不再具有生成功能的隐喻。比如，“look forward”，这个表达实际上其概念隐喻就是“时间是空间”以及“看是期望”的结合。但这一表达已经不再具有隐喻所必需的生成功能，我们无法从这一表达中得到更多的隐喻表达。如“look toward” “see forward” 等虽然都是从这一表达中派生出来的，但是却已经无法真正起到概念隐喻的功能，更多接近于基本表达。所以，对于这一类隐喻的讨论已经失去了真正的意义。而Lakoff & Johnson更多的论述主要集中在类似领域，所以，在这一方面，概念隐喻理论的发展面临挑战。

其次，概念隐喻理论认为人的认知方式是隐喻的。正常的认知过程是通过具体的源域认识抽象的目的域。但是，人的情感是不必通过隐喻就可以感知的，关于这一领域的隐喻表达并不是为了让我们自己认识这些情感，而是让别人了解这些情感。所以，隐喻化了的到底是人的认知模式，还是人的交流模式。这一问题在根本上挑战隐喻的地位。

但无论隐喻有什么样的缺陷，概念隐喻理论始终是一个重要概念。作为认知语言学的基础之一，概念隐喻理论可以帮助我们对很多领域进行研究或拓展。

2. 概念隐喻理论和教学的结合

在概念隐喻的进一步发展过程中，Lakoff 进一步拓展了概念隐喻的应用范围，这一概念可以被应用于包括数学、政治、文化等众多领域在内的学术研究。然而，这一理论在教学方面的探索尚不多见。

概念隐喻理论的核心思想之一就是感念隐喻对认知发展的重要意义。基于这一理论，在教学中，英语教师应该注重对普通表达背后的概念隐喻原则的探索，并引导学生进行主动探索。在这一探索过程中，一方面可以使学生对众多纷繁复杂的表达进行有效的归类和总结，另一方面可以使学生进行创造性的学习，根据已经总结出的概念隐喻创造更多新颖的隐喻表达。为学生的学以致用和学习实践提供新的思路。如在写作中，就可以鼓励学生在描写时间的时候，更多借鉴财富方面的字句丰富自己的表达；在口语教学中，可以鼓励学生总结更多俚语和俗语背后的概念隐喻，从而使学生的学习由被动的记忆变成主动的分析。

另一方面，概念隐喻认为人的认知模式是隐喻化的。虽然我们已经知道这一思想受到了挑战，但至少在对概念隐喻的挑战中，交流的隐喻性还是得到了承认。所以，在教学中，我们应该更注重语言的交流性，从而将我们教学的重点由抽象的逻辑表达转移到具体的隐喻表达的教学上来。平时的教学中应深化学生对于概念隐喻的探索、分析和运用，在这一基础上进行的教学可以增强学生的实践能力。尤其是在和母语国家的语言使用者进行交流时，不至于对其隐喻方式感到陌生甚至造成误解。

3. 结论

概念隐喻理论从提出到现在已经将近三十年的时间，认知语言学的发展仍然处于一个起始的阶段，在这一阶段中，相关原理还处于完善和探索的过程中，因而，虽然认知语言学及其相关理论发展迅速，但是这一理论与教学的结合尚不完善，有待于进一步研究。教育工作者们应该主动研究这一流派中的主要理论，结合自己的教学实践，为概念隐喻理论的完善和认知语言学的发展提供新的论证，拓宽新的思路。

参考文献

[1]George Lakoff, 2007, Ten Lectures on Cognitive Linguistics. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

[2]John Taylor, 2007, Ten Lectures on Applied Cognitive Linguistics. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

情感隐喻认知与文化教学 篇4

一、英汉“爱情”隐喻认知共性分析

1986年, Kovecses在《愤怒、骄傲和爱情隐喻》一书中, 通过大量分析, 形成了爱情隐喻的概念体系, 提出采用原型理论分析和研究人类最真挚的情感因素。爱情是一种心理活动, 而且是埋藏于心底的一种抽象概念, 是一种虚无缥缈、看不见摸不着的东西, 它不可言传只可意会。人类的爱情之所以变得如此美丽, 就是借助了隐喻。虽然英汉语言有差异, 但人类的思维是有共性的, 看待爱情的角度是相似的, 这样就有了相似的隐喻表达。

1. 爱情是战争。

这个隐喻把爱人比喻成战争中的战斗者, 把一方追求一方比喻成在战斗中攻打堡垒。追求者这一方可以像打战一样攻打、包围、征服直至占领被追求者这一方。“She fought for him, but his mistress won out.He is gaining ground with him.”可以翻译成“她一定会成为我的俘虏。所有的情敌都败在他的手下”。

2. 爱情是旅途。

“爱情是旅途”这个隐喻, 把爱人比喻为旅行者, 把爱情为旅行工具, 把爱情中遇到的挫折比喻为旅途中的困难, 把爱人的共同目标比喻为旅行目标。这表示爱人必须一起克服旅途中的各种困难, 向爱情的目的地前进, 否则就无法维持这种爱人的关系。“We will have to go our separate way.It’s being a long bumpy road.”可以翻译成“我们的爱情正一步步走向死亡。他们分道扬镳了”。

3. 爱情是容器。

英汉两个民族都把人的身体看做是容器, 把爱情看做为容器里的东西。因为我们人类最初的生活方式是物质的, 所以人们用人的身体这个有形的具体实体来比喻抽象无形的概念思想、感情、心理活动等。既然人的身体被比喻成一个容器, 它有里有外, 爱情就可以像液体一样充满容器, 溢出容器, 因此英汉两种语言就有了“爱情是容器里的东西”的表达[3]。“She was filled with love.He poured out his affection on her.”可以翻译成“他对她一往情深。他们很快陷入爱河”。

4. 爱情是疯狂。

我们知道人类的爱情是一种特殊的经验。它能带给人快乐、痛苦、信念、失望等, 所以说爱情能改变一个人, 甚至能改变一个人的思维方式、行为方式等;有时还会造成心里不稳定, 失去控制、失去正确的判断等问题。他们吃不好甚至睡不香, 因此就有了“爱情是疯狂”的表达。“I’m crazy at her.He is gone mad with her.”可以翻译成“有了你我迷失了自己。他爱她爱得发疯”。

二、英汉“爱情”隐喻认知个性分析

既然爱是人间共有的东西, 人类又有着共同的认知, 那为什么会有差异呢?这就是不同国家历史文化和环境等原因造成的。西方国家工业发达, 商贸活动很普通, 人们也非常熟悉贸易原则, 人们的世界观和思维模式深受其影响。他们通常都是外向、直率地表达自己的情感。而中国人长期以来受儒家思想的影响, 感情不外露, 只能把爱情深藏在心底, 因此英汉两种语言就有了对爱情不同的表达方式。

1. 爱情是商品。

西方几百年前就是经济发达国家, 人们的商品意识远远早于我们中国人。人们熟悉经济贸易, 商品在他们的日常生活中起着重要作用, 所以爱情被比喻成商品。两者都是珍贵和有价值的东西, 谁想要就得投资和付出。“I didn’t get much in return.I paid a lot for so little love.”

2. 爱是狂喜。

我们知道西方人的感情开放直率, 尤其是对爱情。而中国人则把爱情深藏在心里作为一种非常私有的感情。西方人就有了直接表达感情的隐喻, 而我们中国人没有。“I’m giddy with love.I have been high on love for weeks.”

3. 爱是农作物。

大家都知道中国是一个农业大国, 这是“以农为本”的汉民族生存的生动体现。国人在长期的农业生产中积累的丰富经验, 帮助理解和传播了人们心目中的理想爱情, 所以用农作物来表示爱情在汉文化里就非常常见。“人面桃花相映红”、“春蚕到死丝方尽”。

4. 爱是吃醋。

饮食文化的差异使得隐喻有着不同的表达。醋是中国人都熟知用来添加食物味道的一种调料, 汉语中常用醋来表达情人间的嫉妒心理。这就是为什么中国人广泛使用“爱是吃醋”的原因。“你的醋劲怎么这么大?打翻了醋坛子”。

三、文化教学

隐喻作为人类的一种思维方式, 人类认知世界的工具, 是所有文化都具有的普遍现象, 是文化的一部分[4]。然而每个国家都有自己特色的文化, 所以爱情隐喻的特点有差异, 这种差异也进一步体现了文化差异。有这样一个笑话故事:“一个在美国华侨公司工作的越南妇女, 她的丈夫懂那么一点点汉语。一天她丈夫接她下班, 她朋友故意问她丈夫:‘这个绿帽子你为什么戴了那么久?’他却笑眯眯的说:‘这个绿帽子很好很耐用的, 我戴了6年了。’听完后, 大家都笑了, 可是他却觉得莫名其妙。”这就是不了解对方的文化, 不明白“绿帽子”的含义导致的笑话[5]。因为在中国, “绿帽子”是表示妻子有情人。所以, 在我们的英语教学中, 培养学生隐喻概念, 使其逐渐学会使用隐喻, 应导入一些与课文有关的背景知识, 展现其特有的社会习俗, 揭示与之相关的思维方式与价值体系, 加深学生对其语言现象的理解和领悟[6]。

1.在教学过程中, 课堂教学中的文化内容受课程的影响, 我们应把文化和语言联系起来教, 文化对语言教学尤其是隐喻教学非常重要。在词汇教学中从认知角度来阐释隐喻, 以便学生学习到词汇的深层含义, 使学生的阅读理解能力能够得到提高, 提高学生的文化水平。

2.在教学过程中, 教一些隐喻概念和有关的隐喻知识。隐喻传承文化, 表现出明显的民族文化特征。英汉隐喻现象的对比学习, 可以帮助学生找出它们之间的差异;并通过揭示语言与文化的关系来透视文化, 加深学生对文化的理解和把握, 提高学生的文化意识。

3.在教学过程中, 教师可以通过教典故来学习隐喻文化。典故是隐喻的根据, 它的使用是隐喻式的。其隐喻性表明人们通过想象、联想等进行认知活动时, 必须以文化语境为基础, 才能使典故的隐喻文化得以体现。学生通过典故理解隐喻文化, 可以达到理解典故深刻寓意的目的, 能够提高学生的文化素养。

四、结语

通过对英汉“爱情”情感隐喻的认知对比, 我们发现, 两种语言中情感概念隐喻表达有着很多相似点。这一共性得出以下观点:爱情的相似点是基于人类思维的共性。不同地是, 汉语独特的表达方式源于文化个性和汉民族不同的思维方式。文化是一个民族的特征, 语言反映的是一个国家的文化与风俗习惯。语言的联想意义往往与其社会文化密切有关, 所以不同国家的语言的联想意义也会完全不同。为了提高学习水平, 避免文化障碍, 掌握好目的语国家的语言文化、风俗习惯、思维方式、价值体系、典故等是非常必要的。所以我们相信, 在外语教学中注重培养学生的隐喻能力, 通过学生对隐喻认知功能的理解, 提高学生的综合语言能力将是我国外语教学改革努力的方向。

摘要：情感隐喻本质上是一种认知现象, 它深深地植根于人类的语言、思维和文化中。理解隐喻不能脱离所处的文化背景。本文试图将人类最基本的情感之一“爱情”作为研究对象, 对英汉两种语言中的情感隐喻认知的共性和个性进行对比分析, 讨论了情感隐喻认知在文化教学中的重要作用。

关键词：情感隐喻,认知,爱情, ,文化教学

参考文献

[1]赵明.英汉情感隐喻的共性和差异[J].重庆科技学院学报, 2010, (1) :129.

[2]彭增安.隐喻研究的新视角[M]济南:山东文艺出版社, 2006:156, 220.

[3]潘红英.英汉爱情隐喻跨文化对比研究[J].山西大同学院学报, 2008, (2) :56.

[4]金毅.中国文化概论[M].上册.中国广播电视出版社, 1995.

[5]阮秋茶.汉越语颜色词对比研究[D].云南师范大学, 2007:148.

隐喻与英语文化教学 篇5

认知语言学视角下的隐喻与大学英语教学

隐喻不仅是一种语言现象,其本质更是一种认知现象,对隐喻认知的不足阻碍了外语教学的顺利开展.文章从隐喻的认知机制、分类及其本质入手,探讨隐喻在外语教学中的.作用,并提出基于隐喻的教学建议.

作 者：王梅 作者单位：华北电力大学外国语学院,河北,保定,071003刊 名：中国电力教育英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION年，卷(期)：“”(1)分类号：H3关键词：隐喻理论 认知 功能 英语教学

隐喻与英语文化教学 篇6

【关键词】隐喻 文化 交际能力 对话 趣味

长期以来，我国高校非英语专业英语教学中存在下列问题：一是难以贯彻因材施教的原则，难以调动学生的学习积极性；二是应试教育相当严重；三是现有课程设置强调课堂教学，忽视第二课堂教学，重视阅读和听力教学，轻口语、写作和翻译教学。

为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部高等教育司2004年制定和颁发了新的教学大纲——《大学英语课程教学要求（试行）》。《大学英语课程教学要求》明确规定了非英语专业大学英语课程性质和教学目标：大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略与跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适用我国社会发展和国际交流的需要。可见，《大学英语课程教学要求》把学生跨文化交际能力的培养放到了重要位置。

如何贯彻新的英语教学大纲要求，实现大学英语的培养目标，克服英语教学中存在的问题呢？大学英语教学实践和研究表明，隐喻教学作为一种英语语言知识教学，一种应用技能教学，一种学习策略教学，一种跨文化际教学，都有重要意义。隐喻涉及到很多文化方面的内容,因而隐喻教学有助于培养学生跨文化交际的能力。

一、趣味翻译，引导学生感受中西方文化的差异

早在二十世纪二十年代，结构主义的奠基人、莫斯科语言学小组的创始人之一，捷克布拉格学派和美国纽约语言学小组的发起人之一、俄国形式主义的核心人物之一的雅各布森就进行了隐喻的研究。他在《转喻和隐喻的两极》一文中，把诗歌分为两类：隐喻和转喻。他认为，浪漫主义的作品以隐喻为主导。它们一般很少通过描写事物的外在具体特征，来直接表达某种意义，而是尽可能把要表达的意义隐藏在字里行间，让作者自己去品味，去赏析。他认为在隐喻类的作品中，诗性功能强，因而文学性也就较强。

在英语的文学作品中，隐喻是一种常见的修辞手法。在日常的新闻报道、对话交谈等使用的语言中，词语的隐喻义也是常见的。英语中有数千词既有字面意义（literal meaning），又有隐喻意义（metaphorical meaning）。字面意义是词语最基本的含义，隐喻意义是这个词用于指称字面意义以外的事物时的意义。正如Lakoff和Johnson在其名著Metaphors We Live By中所指出的，隐喻和文学作品密切相关，但并不仅用于文学作品。

由于英汉民族各自的文化习俗、文化心理、观察事物的视点、联想方式和自然环境的不同，导致了隐喻上的文化差异性。在中国，红色象征幸福、喜庆、吉祥、欢乐、兴旺发达，如“红运”、“满堂红”、“走红”等。“red”不具有“红”包含的隐喻意义，相反确和战争、流血、犯罪、愤怒等联系在一起，如“see red”（火冒三丈），“get into the red”(负责)。汉语的“捧腹大笑”和英语的“He laughed himself into convulsions。”表达同样的意思，但前者着眼于腹部，后者着眼于全身。比喻熟悉的事物，汉语有“了如指掌”，英语却说：“know the ropes”（了如绳子）。英语中还大量使用“fish”作喻体，如“as dumb as a fish”（默不作声），“drink like fish”（牛饮），“drunk as a fish”（大醉），“loose fish”（放荡不羁的人），“cool fish”（无耻之徒），而汉语的“鱼”却没有这些用法。

语言和文化的紧密关系告知人们学习第二语言和第二文化必须同步进行。语言学习不能独立于文化学习之化；同样，文化学习也不能独立于语言学习之外。学习语言的过程也是了解和掌握该语言的文化的过程。对于教师来说，语言教学就是文化教学。Byram提出了“文化能力”（cultural competence）定概念，认为它是“交际能力的一方面，可以将学习者带入以目的语为母语的文化世界中”。外语教学中忽视文化教学将使学生不能了解与所学语言有关的主流文化和交际规则，将不能实现外语教学的最终目的。隐喻是一种修辞手段，又是一种认知方式。隐喻作为一种修辞手段，是语言教学的一部分；而作为一种认知方式，隐喻产生于经验，是文化的组成部分，文化的许多内容都是通过隐喻来表达和承载。隐喻教学是文化教学的重要构成部分。隐喻教学既能提高学生的语言使用能力，也能增强他们的文化意识。

如，汉语“老古董”该怎么翻译？能否翻译成antique(古玩)？不能。汉语里，“老古董”是用来指处世方式古板、不合时宜的人，与这个隐喻意义对等的英语词应是dinosaur(恐龙)。这也许是中西文化对恐龙和古董的联想不同所致。在英语里，antique既可指因年代久而变得有价值的家具、珠宝等古物、古董，又尤指古希腊或古罗马之艺术品或其他物品，隐喻义是由年代久而有价值的、古代的、旧世界的、早期的、旧式的（如antique manners 旧习俗）、古罗马或古希腊艺术风格的。

二、趣味对话，帮助学生习得跨文化交际的能力

隐喻是思维真实的反映。隐喻语言的发展源于隐喻概念，反映人们对事物统一的、系统的认识和思维方式。隐喻概念在一家的文化中又成为一个统一、一致的整体，即隐喻概念体系，在人们认识客观世界中起着决定性的作用。学生熟练掌握了概念系统中的隐喻概念（metaphorical concepts），就能举一反三、触类旁通运用含有隐喻现象的一系列语言。如，与“思想（idea）”有关的隐喻概念有：Ideas are people；Ideas are plants；Ideas are products；Ideas are money: Ideas are commodities；Ideas are fashion；Ideas are cutting instruments。学生由“Ideas are products.”就可理解、熟记并在以后的交际中脱口而出下列句子：We’re really turning out new ideas. We’ve generated a lot of ideas this week. It ’s a rough idea ；It needs to be refined.

三、趣味写作，培养学生跨文化书面表达能力

学生在进行英语写作时，容易出现中国式英语。所谓中国式英语是指将汉语中的思维习惯和表达方式在英语中的套用，生造出人们不理解的非地道的英语。中国式英语在写作中表现为造词和造句两个方面。学生写作中常见的造词方面的中国式英语有：high class education(应为higher education)高等教育；English base(应为basic knowledge of English)英语基础；many interests(应为having a wide interest)兴趣广泛；understand deeply(应为understand fully或understand thoroughly)深刻理解。学生在写作中常见的造句方面的错误有：A good healthy person can challenge all kinds of hardship.(应为A person in good health can afford to challenge all kinds of hardship.)这些错误都是由于学生不熟悉英语的思维习惯和表达方式造成的。而隐喻教学，可以帮助学生有意识地避免中国式的表达法，写出地道的英语来。

让学生了解、理解和掌握作为英语这种语言及相关文化的基础的隐喻，让学生体会语言和文化的互动关系，教师可给学生一些提供词语的写作练习。Alice Deignan在Metaphor一书中讨论了现代英语口语和书面中最常用的隐喻，即词或词组在使用中表达其基本意义以外的意义的情况，可做隐喻教学的参考用书。

让学生熟悉隐喻在口语和书面中的用法，不仅可以帮助学生扩大词汇量，而且可以帮助学生理解听到的或读到的隐喻，还可以提高学生的英语口语和写作能力，让学生准确翻译英语地道的英语，写一手纯正的英语文章。词汇是最明显的承载文化信息、反映人类社会文化生活的工具，各种文化特征都在其语言的词汇里留下它们的印记。很多英语词和汉语词都有隐喻手法，但汉语词的隐喻用法和英语的隐喻用法是不同的，通过“隐喻”教学，可以让学生体会到中西文化的差异，增强学生跨文化交际的意识和能力。另外，在提高学生学习英语的兴趣方面，隐喻义的揭示，让学生看到了语言的“言外之意，弦外之音”，凸显了语言本身多义的特点，能让学生在控索语言的“能指”和“所指”之间获得新奇感。

Harmer把课堂教学过程从总体上分为输入、练习和输出三大块。输入是起始阶段，目的是让学生接触和理解语言材炒的结构、意义和交际价值。此时，教师要善于利用新材料和学生现有水平间的差异，引起学习期待和掌握新材料的动机。练习是将输入的语言材料在多种活动中进行反复加工，内化入学生原有知识结构中的过程。输出则是在交际性的活动中，运用语言有效传递信息，把握语言交际功能的价段。在整个课堂教学过程中，教师除了是知识的传授者外，更应成为课党教学的组织者、引导者，交际活动的促成者和参与者。他应该能够巧妙地重新激活学生已有的认知结构并精心设计新的语言输入，他应该能够使学生已有的语言知识通过自我发现、自我透发、自我挖掘、自我补充而得以确认和提高。重视隐喻教学，就是在输入阶段能够利用新材料（隐喻）与学生现有水平（英语基本义）之间的差异，引起学习和掌握新材料的动机。在练习阶段，通过趣味翻译、趣味对话、趣味写作等多种活动，将输入的语言材料在多种活动中进行反复加工，内化入学生原有知识结构。然后，教师还可以组织交际性的活动，让学生运用这些隐喻词的语言材料有效传递信息，把握语言的交际功能。教师还可运用任务型教学模式，创设跨文化交际情境，做到利用含有隐喻结构的语言材料提高学生跨文化交际的能力。

隐喻，以它本身丰富的文化内涵，优美含蓄的形象，经久不衰的表现力，值得引起英语学习者的注意。含有隐喻的语言材料，往往给人一种“只可意会，不可言传”的美感。教师可以通过阐发词汇的隐喻义，引起学生对语言材料的直接兴趣。教师可以结合实际情况举行专门的隐喻知识讲座，又可在翻译课、口语课、写作课中穿（下转03版）（上接02版）插进行有关隐喻知识的传授，还可鼓励学生有意识地搜集隐喻材料进行自学，还可制作趣味翻译、趣味对话、趣味写作多媒体课件，创建基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式。培养学生跨文化交际的能力，需要从多方面入手。隐喻教学，有助于培养学生跨文化交际的意识和能力，是实现大学英语教学目标的途径之一。

【参考文献】

1.刘润清，戴曼纯:中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M],北京:外语教学与研究出版社,2003.

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5.曾庆敏:英汉隐喻的文化差异及其隐喻教学研究[J].重庆交通学院(社科版),2005,(3).

隐喻与英语文化教学 篇7

一、背景

我国社会正继续高速向工业化和市场经济转型。这个转型正影响着教育的各个方面。外语教学发展正处于社会转型下定位和取向的关键时期。我国频繁的各种教育改革缺乏一个整合的方式和可持续发展的规划论证。自上而下的各种改革只发出他们想要什么的信息, 比如, 学校和教师一定要执行新课程标准的改革。而对于这些变革成功的现实条件, 过程设计和充分实施没有足够的沟通与及时而又充分系统性的培训。因此, 教学怎样才能成功实现新课程标准的教育理念, 怎样生成新课程标准所描述的教学实践与文化还是一个有待揭开的谜。要探索揭开教学文化转型的谜的起点是认识现状, 即我国外语教学的现实情况到底如何?本文从教学文化视角来看外语教学是用整体和协调的方式来探索教学, 从而加深对教学改革的认识理解和进一步促进教学发展。

教学文化指一个社会里“教师群体共享的思维方式, 信仰和价值观构成的教师职业文化”, 教学文化的变化对教师行为和观念的转变有重要的影响[5]。教学文化是教育文化的核心组成部分之一, 也是社会文化的一个部分, 同时受社会文化的影响。一个社会的教育制度, 教育思想, 和教学方法等也是一个社会的文化的具体表现方式之一[6]。而这些因素直接影响, 甚至决定教学实践。外语教师是外语教学的主体, 是外语教学的“业内人士” (insider) , 聆听他们的声音和观察他们怎么做, 是研究和发展外语教学文化的最有效的路径之一, 这类研究目的是通过研究发现问题, 找到出发点和发展空间[7]。

在我国, 马维娜[8]、徐丽[9]认为, 我国教育教学研究由于缺乏多角度和学科互涉的沟通精神而处于困境。因而, 他们提倡要拓展教育教学的发展空间和建立教学和教师发展文化机制, 以探求教学文化及对其研究的空间、价值、进展和方向。不过, 对我国教学文化的特点即内涵的实证研究还较少。正如徐继存和车丽娜[10]所说:“由于对目前教学文化的特征缺少关注, 至使目前的教师专业发展陷入低效, 自上而下的教育变革也在一定程度上受到阻抗”。原因之一可能因为在改革传统教学, 借鉴外国课程理论的同时, 缺乏对当前我国教育文化现状的认识, 新的理论怎样融入实践还需更多的研究。再者, 对教学文化到底如何进行实证研究还需技术上的实验和发现。本研究将从教学文化的视角和理论出发, 对教学文化, 主要是外语教学文化的实证研究做一个有效探索。本文将以隐喻体现外语教学文化研究为例, 同时, 也是从隐喻的角度来探讨教学文化。

二、文献综述:引喻与教学文化

隐喻及喻隐表现形式本身是思维的一种语言体现象, 也是一种浓缩了的高度形象化、慨念化的言语[11]。语言来自人的经历, 反映人对社会和世界的认知, 是他/她所在群体和行业文化的话语表现。话语中的隐喻也是社会文化和实践的语言化主要的、不可取缺少、习以为常的方法;社会文化和实践是语言的生成环境。任绍曾[11]指出隐喻是指“概念系统中跨领域的投射, 用一种非常不同领域的经验理解某一领域的经验”。这一概念系统中跨领域的投射是一种认知活动, 因此, 他进一步强调“隐喻的中心是思维”。在隐喻体现认知这一理论的基础上, Kövesces[3]进一步发展并论证隐喻是语言、社会文化和大脑活动的多层次的同时体现。Cameron and Deignan[12]的研究认为, 隐喻是社会文化的密码, 是文化知识的语言符号。人们在参与一个社会文化群体中习得隐喻。隐喻植根于文化中。因此, 隐喻也影响并可能限制人们的思维与行为。

隐喻也体现在教育文化和实践中。例如, 大家熟知的例子是教师即“园丁”的隐喻。人们把对园丁的角色功能如培土、浇水、给植物增加养分、甚至接下来要让植物自己生长等行为, 投射到教师的功能上, 来理解教师在教育过程中的作用[16]。美国学者Gardner[14]到中国参观访问后, 发现在中国, 人们把教育当成“竟赛”。他观察到, 在中国, 孩子们都尽早地投入到为高考比赛的学习“跑步竟程”中, 学习直奔考试目标, 当他们达到目标的终点后对学习的过程欣赏不多。这也是他认为中国教育文化和美国教育文化的不同之一。这里, 教育即比赛的隐喻中, 他用对竞赛的感知来表达他对中国教育的认识 (zhao and huang, 2008) 。

外语教师表述教和学的话语中自然出现的隐喻在某种程度上是所在教学文化和实践的言语化和慨念化。M.Martinez[4]等的实证研究发现, 隐喻是体现教师思考教学的框架和机制。影响教学实践的教师思考方式不一样, 会形成不同教学文化模式。比如, 灌输式的教学就是在把学生当知识的被动接受者的思考方式下的教学实践表现;而认为教学是为了让学生建立自主和创造性的学习行为, 学生学习是在探索中发现知识和认识世界的教师就创造出探索型的教学文化[5]。K.Carter[15]在多年教师发展研究中, 利用隐喻建构教师对教学任务和教室管理理解的范式, 得出隐喻是展现教师理解教学的信息和发现其工作意义的教师知识的结论。她发现, 隐喻也有助于沟通教师的知识, 教师叙述教学的隐喻在其教学行为上得以体现。隐喻透彻地体现教师的教学行为、教师特点和教育的变革与社会变化之间的联系。中国中学外语教师教学经历和话语描述中自然出现的隐喻可综合而又真实地反映我国中学外语教师的思想, 与其文化影响因素, 教学现状及其特点, 使我们可以发现我国外语教育文化及其问题, 探索我国外语教育文化的嬗变, 因此是值得研究的。

三、研究方法:人生历程和诠释隐喻

本研究分析的隐喻来自对17位教师的教学生涯访谈。这17位教师是来自中国中部一个中型城市的多所中学的中学英语教师 (zhao and huang, 2008) 。被邀请参加此研究的英语教师接受了教师人生和英语教师职业历程叙事深度采访。本研究主要探索在中国教英语到底是怎么样的工作, 教师工作的意义是什么?教师职业历程叙事方法的主要思路在于它能从时间与空间和个人与社会的多维角度来研究教师、教学文化及其发展。教师人生及职业历程的多维角度, 主要表现教师的活动空间是课堂内外;他们的过去、现在和未来是一个有机整体, 教师的存在既是个人的也是社会的[16], 因此, 教师个人与社会是和谐的统一。深度访谈主要围绕教师过去的学习经历、当前教学实践和未来打算等方面进行, 访谈涉及教师的内心世界和外在环境的影响。每个教师的访谈分两次到多次完成, 具体根据教师的实际时间而定。转录成文字的访谈内容回馈给教师本人, 以再次确认内容的准确性和认可访谈内容用于研究资料。本文聚焦教师人生和教师职业历程叙事中出现的主要隐喻, 诠释其表现出来的教学文化特点、内涵及其存在的社会背景。分析首先是把所有访谈中的自然出现的隐喻过滤出来, 根据其表达的内容进行分类。

四、结果呈现:隐喻与中学英语教学文化特点

1、教师角色与关爱中教学

首先, 教师隐喻非常形象及生活化地体现了教师的角色和功能。隐喻也表现出教师的年龄和性别特点。年轻的女教师趋于用“姐姐”来表述他们的角色及与学生的和谐与友好关系。西方文献中较少提到“姐姐”这个教师角色隐喻, 但女性教师经常会用“母亲”来投射他们的教师功能和形象, 尤其是小学教师。这也与基础外语教育中女教师较多的实际情况有关。这在某种程度上体现了教师们多方位关心学生学习的关爱文化 (zhao, 2009) 。这种关心体现在对学生的整体素质发展的关心, 培养他们的学习兴趣, 以及培育他们的学习和做人能力等方面。这种关爱文化往往与教学文化其他方面, 如考试压力下以语法为重的英语教学等发生冲突。这一冲突主要表现在, 一方面教师关心学生学英语的目的是要学生学会使用这门语言, 提高他们的英语听说读写等基本技能, 另一方面, 在考试指挥棒的驱使下, 教师们要为学生的考试成绩着想, 为了考高分, 教学材料基本只能以教科书为准, 以讲解语法与考试题目为主。如一位教师的隐喻式陈述形象地表现了这个矛盾:

老师想把这个课上完 (教材内容) , 他引导学生思考, 但是学生思维跟不过来, 就是说想半天, 时间不够, 老师就干脆, 拿个比方, 就是撒米引鸡进笼, 但是这个鸡不进来的话, 就赶紧把鸡抓进来, 放到笼子里面去。就是说老师没有给足够的时间让学生去思考探索。但是我们老师这个讲课只有四十分钟, 你讲的内容与这个任务, 他不讲完怎么办呢?

此教师虽然知道教学需引导学生思考, 可为了赶进度和为考试教学, 只好牺牲学生思考过程。要避免这种冲突, 我们认为, 可以通过教师发展和社会教育观的改变进行。主要是要让教师们了解在我国英语作为外语的教学环境和条件。在这种环境下外语教学很大部分是在课堂教学中进行的。教师要提高课堂教学效果, 有引导的外语学习是很重要的, 考试与灌输式的教学法无法使学生有足够的思维时间而必然会压抑学生的创造力。这也是整个社会需要关注的问题。

2、教师角色, 教师与“工人”教学与“体力”劳动

除了教师与学生关系体现教师角色, 教师的教学方法和在其教学方法下产生的学习也体现教师形象和教学文化。在过去的西方文化里, 教师也有被视为“工人”, 校长被视为“经理”的时候, 不过现在这一隐喻随着西方社会与教育的发展进步已基本消失。然而, 这里, 我们特别指出, 这类隐喻在本研究中仍较频繁。例如, 两位教师访谈中, 无意识的把自己看作“工人”。其中一位教师是这样述说的:我每天改很多作业, 机器人似的这样工作。觉得作业改了也没什么用。不过不改学生不写。这样工作12年后, 感觉自己在次行业中像一个熟练工了。其他教师隐喻也体现了教师的体力劳动形象和教学为体力劳动。比如, 有一位有二十多年教学生涯的教师用“艄公”来描述他的职业形象多少有点伤感的体验:教师如艄公, 年复一年的把学生送到彼岸, 教师却总徘徊在河流上, 自己没多大收获感。

其他此类的隐喻还有视教师为“管家”。这些隐喻勾画出教师劳动的艰苦与教学已变成了缺乏智力的体力劳动。当然, 随着社会和个人的发展, 教师们也已开始反思这样的教学工作的意义何在。教师和学生在这种教学中都失去了教育的本质, 即教育是育人的活动。因此, 这些语言表明教师的工作需要回归到教育本位。怎样才能做到此“回归”, 把教学从似体力劳动的趋势转回到智力教育活动?未来的教育改革需要促进教育文化回归到教育本质的智慧启发的轨道上来。

3、教学与“灌输”, 学习与“接受”

有关实际课堂教学的隐喻值得注意的是如“灌输”、“接受”、“抄”、“记”字眼等。如一位教师在回忆他学英语时说:

我们上中学时, 那时连录音机都没有。我们主要是课堂45分钟的学习。内容那么多, 就是灌给我们, 我们接着。老师教我们不要想太多, 就象吃馒头一样, 吃甘馒头一样, 直接往下咽。

教师们对自己的学习英语的回忆主要体现出教师在教室, 把教材上的知识“搬”到黑板上, 学生们再从黑板上“记”到笔记本里。这是一种典型的简单灌输-被动接受式, 使得学生学习缺乏思考过程的教学模型。一个对三代教师近40年的教学研究发现[16], 这种模型近几十年来, 在我国外语教育文化中一直是一个顽固的组成部分。教学是带有传授知识的特征, 问题是教师需要教什么和为什么要教它, 教师没有选择和决策的主动性。从单一传授课本内容到以新课标为核心的教学材料多元化, 加强教师在教育活动中的选择和决策参与, 即拓展教师探索的主动空间是提高教学智力成分的关键之一, 是教学文化转型的主要策略与路径之一。在我国, 一些专家们已开辟探索性和自主性的教学文化[1]。这种新教学文化也为我国教学文化的转型指明了方向。

4、情感表现

K.Carter[15]的隐喻研究表现出教师工作的相关情感。Hargreaves[17]的系列研究表明教学是有情感的实践。研究发现, 我国外语教育文化中教师职业幸福感并没有完全缺失, 有教师觉得作为外语教师非常满意。虽然, 教师是个稳定的职业, 但教师职业没有太大的纵向提升路径, 人们通常从一个年轻教师变成老教师, 这是职业生涯中最大的变化。因此, 这对一些有更高职业追求的人来说满足感不很强。隐喻“教师如艄公”也体现了一种此教师对其职业缺乏成就感的教师情怀。因此, 这位老师的职业幸福感带点“苦涩”的味道。加上他对教学工作的热爱, 他感到“涩涩的快乐”。因此, 他最终做了一个改变, 决定离开教室, 放弃教学。而这种体验, 一位刚参加工作新教师也有体会。她感到教师这个工作是“让我欢喜, 让我忧”。刚走上教师工作岗位的她有着好奇和理想, 她要帮助他人学好英语。但让她忧的是教师工作的复杂性是她在当学生时从未想象得到的, 每天都有意想不到的状况发生, 她的情绪往往因此受到很大影响。此外, 现有的各种教师评估手段给教师们带来复杂的情感体验, 有的成功, 有的因没能使学生考高分, 或达到一定的优秀率而扣“奖金”, 感到“没面子”。教师们在这种分数比人重要的文化中甚至怀疑自己的能力。因此, 关注教师的职业情感体验, 加强社会对教师“情感-人文素质”关怀是我们这个教育体制需要做的重要工作。因为这关系到教师行业能否吸引或留住最优秀人才的重要因素之一。

五、结语

空间隐喻与英语短语动词教学 篇8

传统英语短语动词的教学强调短语动词在特定语境中的词汇意义, 并且仅仅向学习者介绍短语动词最常见的意义及其在字典上的不同的意义, 孤立解释每个短语动词并举例的方式居主导地位。但是这种孤立的教授英语短语动词的方法并没有达到预期的教学效果, 因为英语短语动词除字面用法, 其他用法具有不同程度的语义隐晦性 (semantic opaqueness) [2]。短语动词的整体意义不是其构成成分的语义简单叠加, 不能简单地从字面意思上进行理解。因此, 短语动词的语义隐晦性是影响我国学习者熟练掌握英语的一个主要因素, 是英语词汇习得中的一大难题。

从空间隐喻理论的视角看来, 学习者学习英语短语动词的主要困难是对这一语言现象存在认知误区。在短语动词的教学中, 如果教师能向学习者讲解短语动词所暗含的隐喻理据, 以促进学习者隐喻意识[3], 学习者就可以根据短语动词的隐喻来推断短语动词在不同语境中的含义, 培养语义推理能力, 有效解决短语动词习得这一难题。

一、英语短语动词的空间隐喻理据

空间隐喻属概念隐喻的次范畴。概念隐喻理论认为隐喻在日常生活中无处不在, 隐喻不仅是一种语言现象, 更是一种思维方式。就思维和行为而言, 我们一般的概念系统本质上都是隐喻性的, Lakoff&Johnson认为隐喻组织了我们大部分的概念系统[4]。概念隐喻由结构相对清晰的始源域和一个结构相对模糊的目标域组成, 其实质就是将始源域的图式结构映射到目标域之上, 让我们通过始源域的结构来构建和理解目标域。始源域是具体可以直接被体验和感知的, 而目标域是相对抽象且与主观经验有关。在日常生活中, 人们一般参照熟知的、有形的和具体的概念来认知思维中不熟悉的无形的和抽象的概念。

Lakoff&Johnson (1980) 将概念隐喻分为三类:实体隐喻、结构隐喻、空间隐喻 (方位隐喻) 。其中空间隐喻以空间为始源域, 通过将空间结构映射到非空间概念上, 赋予该非空间概念一个空间方位, 使得我们可以通过空间概念来理解、思考和谈论非空间概念。

英语短语动词中小品词 (副词或介词) 的始源意义是以前、后, 上、下, 部分、整体, 中心、边缘等表示空间关系的意像图式[5,6]为语义基础的。人类在认知很多抽象领域的事物时常会借助这些表示空间方位的概念结构, 从而从物理空间映射到其他非物理空间。

概念隐喻作为一种认知机制, 制约语言表达的方式, 是语言多义现象和语义变化的理据 (motivation) [5], 也常是英语习语语义隐晦性的理据。

二、空间隐喻理论对英语短语动词教学的启示

在教学中, 研究短语动词空间隐喻意义, 让学习者理解小品词对短语动词中的语义构成的作用, 可以促进英语短语动词教学从而帮助学习者习得短语动词。本文以含有“up”和“down”的短语动词为例, 运用空间隐喻的部分理据, 研究多义形成的过程, 找出其规律性, 解构其学习方法。

认知心理学家Clark指出, 当人们站立的时候, 所能看见的任何事物都是向上的 (up) , 也是肯定的。相反, 凡是看不见的, 向下的 (down) 和低于地平面的事物都是否定的[7]。就“up”和“down”而言, 从空间隐喻理论角度分析, “up”和“down”的始源域为上下域, 目标域为人或者事物的状貌特征与情态动作或物质系统所处的状况, “up”表示空间的上升和终结, 常常投射积极的意义, “down”表示空间的下降, 投射消极意义。

分析“up”的空间意义发现, 人们常用“up”的空间概念来认知“情感”、“数量”、“地位”、“身体状况”等抽象概念的上升或向积极的方向发展。例如:

1. 含有“up”的短语动词

(1) Hebrightenedupattheirwordsof encouragement.听到鼓励的话, 他高兴起来。 (情感域)

(2) Retail prices were scaled up by 5 percent.零售价格提高百分之五。 (数量域)

(3) That family has certainly come up in the world.这一家真地进入了社会上流。 (地位域)

(4) A hot drink will soon set you up.你喝杯热饮料马上就精神了。 (身体状况域)

2. 含有“down”的短语动词

(5) He was weighed down with grief.他因忧愁而颓丧。 (情感域)

(6) The panic pulled stock prices down by40%percent.那次大恐慌使证券价格下跌百分之四十。 (数量域)

(7) She tried to play down his part in the affair and play up her own.她极力贬低他在这一事件中的作用而抬高自己的作用。 (地位域)

(8) She was worn down with fatigue.她已疲惫不堪。 (身体状况域)

分析以上例句中的含有“up”和“down”短语动词可知, 人们把“空间”概念域映射到“情感、数量、地位、身体状况等概念域”, 用“up”和“down”来显示情感的变化、数量的增加或减少、地位的高低以及身体状况的变化。一般来说处于较积极的状态为上, 处于较消极的状态为下。这些表达方式是以人的身体体验为基础, 因为在人类的认知和语言的发展过程中, 空间的感知比较容易, 空间概念的形成也比较早, 由此最初用于空间概念关系的词语后来被用于隐喻时间、情感等抽象概念。

因此, 英语短语动词的习语意义与人类的概念系统是紧密联系的。在教学中, 教师首先将英语短语动词根据其深层的空间隐喻概念进行组织分类, 再将短语动词的意义及小品词的隐喻意义有机结合, 来教授短语动词的含义, 帮助学习者建立短语动词习得中的隐喻意识, 培养其推断理解短语动词在其他语境的意义, 有利于学习者的英语短语动词习得。

运用空间隐喻概念进行短语动词教学, 以小品词的空间隐喻意义对短语动词进行认知分类, 可以避免传统教学中就逐个独立地讲解短语动词的不同语义, 使学习者对短语动词形成整体层面上的认知, 融会贯通地理解其含义。

传统的英语短语动词教学重点强调动词的意义和短语的表面意义, 在一定程度上忽略了短语动词的隐喻意义。运用空间隐喻理论进行短语动词教学, 介绍短语动词的隐喻意义和在不同的语境中隐喻信息, 使学习者对短语动词的语义理解和使用语境更有把握。以“pull down”为例,

(9) Love your neighbour, yet pull not down your hedge.爱及邻居, 勿拆藩篱。

(10) They intend to pull him down a peg or two.他们想杀杀他的威风。

(11) Smoking can pull you down, so you'd better give it up.吸烟能使你的身体变弱, 所以你最好戒掉。

(12) His failure pulled down his heart.他的失败使他颇为丧气。

在不同的语境中, 上述例句中由“down”构成的不同动词短语的语义似乎是孤立的, 彼此之间相互无关, 但根据“down”在不同目标域中所投射的隐喻信息分析, 它们之间不但关系密切, 而且具有一定的规律性, 即在不同的语境中小品词的本义辐射出动词短语的意义。因此, 在短语动词的学习过程中, 学习者可以结合具体语境, 根据小品词所投射的隐喻信息推理、猜测具体短语动词的意义, 理解由”down”构成的不同动词短语的语义联系, 判断短语动词的诸多词义。

传统语言学认为短语动词中的介词只是一个比较弱势的语法辅助词, 所以在短语动词的习得过程中, 介词被弱化为一种补充成分。而认知语言学认为, 介词是界标 (landmark) , 是一个认知域 (cognitive domain) 与另外一个认知域的分界点。在短语动词的习得过程中, 合理地处理介词的语料输入, 既能够理解掌握短语动词的表层意义, 还能够认知其深层的隐喻意义。

笔者认为, 英语短语动词是英语学习的难点之一, 学习者在理解和使用短语动词效率低下的根本原因是认知偏差。文章提出, 在教学中, 应将含有“up”和“down”的英语短语动词中的小品词所投射的隐喻意义根据空间隐喻概念归类, 在教学中把短语动词的形式和隐喻意义结合起来, 以促进学习者对英语短语动词的习得。

参考文献

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隐喻能力与英语专业教学 篇9

在任何一种语言中, 隐喻都是一种普遍现象。正如I.A.Ric ha rd s在其名著《The Philos op hy of Rhe toric》中所说, “隐喻是人类语言无所不在的原理。我们日常会话中几乎每三句话就可能出现一个隐喻”。上世纪七八十年代以来, 隐喻成了一个热门话题, 不仅在语言学、语言哲学上如此, 在很多其他领域亦然。因此, 隐喻能力作为与语言能力、交际能力并存的三个能力之一, 日益受到众多学者的关注。

二、隐喻的基本概念

隐喻是一种语言使用现象, 只有在一定的语境中才有可能产生。隐喻理论包括:Richards和Black的互动理论、Lakoff&J ohns on等人的映射理论、Fa uc onie r的合成理论, 这些理论都在重点分析隐喻意义产生的过程, 即隐喻的运作机制。本文重点从修辞、认知、语法角度入手分析如何判断隐喻这种语言现象, 以及如何培养ESL学生的隐喻能力。

(1) 隐喻即修辞。隐喻就其结构特征来说, 必须具备两个要素, 一是“两个对象”, 二是两个对象属于不同的领域。“差异”是构成隐喻的必要条件之一。在历史上, 隐喻的研究源远流长, 贯穿东西。在传统认知里, 隐喻即修辞, 我国古代诗歌中有“赋比兴”, 其中的“比”和“兴”就是明喻和隐喻, 人们用“是”和“像”来区分隐喻和明喻。例如:An encyclopedia is a gold mine.百科全书是金矿。Aris totle对隐喻的研究一直在影响着人们对隐喻本质的看法, Aris totle反复强调隐喻破掉俗套, 把话说得生动, 从而也给了听者某种可特别领悟的东西。例如:Life is a Journey.生命和人生的里程是两个不同领域, 但它们的共同点是都有始有终, 而且在过程中都会出现坎坷。

(2) 隐喻即认知。近年来, 人们对隐喻的认知本质和认知功能有了较为深刻的认识, 使隐喻成为修辞学以外的哲学、心理学、认知科学和其他跨学科的研究对象, 形成了一种对隐喻研究的狂热。La koff&J ohns on1980年合著的《我们依以生存的隐喻》是首部从认知的角度来研究隐喻的著作。作者这样界定隐喻的本质:通过另一件事情来理解、经验某事, 例如通过战争、战斗来理解、经验辩论。因此, 隐喻不仅属于语言, 而且属于思想、活动、行为。作者还认为, 大多数概念都是包含隐喻的概念。例如:他怒火中烧。这句话中就隐含着汉语中“愤怒是火”这样一个更为基本的概念隐喻。

(3) 语法隐喻。在L&J研究基础之上, Halliday 1985年在其《功能语法导论》一书的最后一章根据语言的三种元功能, 即概念功能、人际功能和语篇功能, 相应地提出了概念语法隐喻和人际语法隐喻。此外, 也有学者 (Thompson、Martin) 提出语篇隐喻的存在。根据Halliday的划分, 语法隐喻是与词汇隐喻相对而言的现象。非一致性、标记性等是语法隐喻的根本属性。为了阐明语法隐喻的实质, 胡壮麟根据Halliday和Martin的论述, 分析了5个关于“一致性”的标准, 其中关键的是自然标准:“语义和形式之间的自然关系, 如动作用动词来体现, 逻辑关系通过连词体现, 这种意义和形式的自然对应即为一致式。”例如:a.They climbed the mountain on the Na tiona l Da y. (物质过程) b.The Na tiona l Da y s a w the ir a s c e nt on the mounta in. (心理过程) a为一致选择, b为非一致选择 (隐喻式) 。人际语法隐喻分为语气隐喻和情态隐喻, Halliday指出在实际交际过程中讲话者总要根据语境的需要选用非一致式形式来实现命令、陈述、提供和疑问等言语功能。例如: (1) Don’t do that! (2) Iwouldn't have done that if Iwas you.可以看出 (2) 为非一致式。

总之, 无论从哪个角度研究隐喻, 隐喻就是一种普遍存在的语言使用现象。隐喻涉及两个不同领域之间的互相作用。隐喻话语具有双重影响的特点。在英语教学中如果能发现隐喻话语, 研究其本质, 必将会激发ESL学生的学习动机, 提高其学习兴趣。

三、利用英语专业教学提高学生的隐喻能力

根据新修订的英语专业教学大纲要求, 21世纪的外语人才应该具备以下五个方面的特征:扎实的语言基本功, 宽广的知识面, 一定的专业知识, 较强的能力和较好的素质。能力主要是指获取知识的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、独立提出见解的能力和创新的能力。其中创新能力的培养尤为重要。L&J等认为, 人类逻辑思维的深化以及发展, 在很大程度上依赖于运用隐喻手段。

(1) 通过词汇构建隐喻能力。在英语专业的教学过程中, 无论是听说读写等哪个方面都离不开词汇。对于大多ESL学生而言, 词汇是他们专业学习中的一大难点, 而且大多数英语单词除了本身的字面意义之外, 还存在很多的隐喻意义, 即该词指称字面意义之外的其他事物的意义, 例如: (1) Work around the clock马不停蹄地工作, (2) The joke you told is as old as Adam.你讲的笑话太老了等。例 (1) 中, 把时钟这一概念和时间对应起来;例 (2) 中亚当是圣经里的人物, 因此由亚当映射到古老这个概念。因此教师应抓住每个教学环节, 组织学生以小组的形式, 利用网络、辞典等手段尽可能多地搜集关于某一个词在特定语境下的隐喻用法, 这样不仅激发学生学习的动机, 而且也能加深对所查阅内容的认知。例如:d og-e a re d (书页折角) 、d og’s-he a d (大卵石) 、d og-e ye (精密的检查) 等。同时随着专业水平的提高, 还可以组织学生根据范畴, 来搜集相关的隐喻表达, 如英语中与植物、动物、空间、时间等相关的隐喻表达, 这样不仅能使学生成为课堂的主体, 而且也能让学生掌握利用文献查阅资料的能力。

(2) 通过阅读构建隐喻能力。“语言和语言知识的关系, 一个是表层的, 一个是深层的。学习者具有一定的语言知识, 学习和使用语言就更为自觉、更为踏实。知其然而后知其所以然, 是认识事物的必然规律。”阅读可以训练思维能力、理解能力、概括能力与判断能力, 是否具有较强的阅读能力直接关系到英语学习的其他方面。现代阅读理论有一个共同点, 就是把阅读看做是人类所特有的复杂的心理语言过程, 是读者智力和知识对文字意义的消化加工过程, 是书面信息与读者大脑中已有知识的有机结合, 阅读环境与读者互相作用, 不断推进和发展的动态过程。任何语篇, 不管是严肃性的还是通俗性的, 都带有一定的倾向性。这就需要学习者必须有一双慧眼, 根据自己的语言知识能力, 找出其中的评介手段, 推知作者的立场、观点和态度, 对语篇信息的正确性和事实的可信性作出自己的判断。因此, 在阅读教学中, 教师应培养学习者批评性阅读的意识。通过大量的阅读了解和积累各种语篇中的各种评介手段, 掌握语篇评价的资源。语篇中的评价意义属于人际功能范畴, 从这个意义上说, 教师可运用语法隐喻引导学生尽可能地超越语言层面。首先让学生了解隐喻知识, 了解隐喻认知过程有助于学习者在阅读文章过程中从宏观上把握作者的思维进程, 准确把握文章的具体细节, 从而大大提高阅读理解的准确性。然后根据所学知识理论组织学生将整个语篇的结构、语篇衔接手段归类, 并辅助学生找出篇章中的人际隐喻和语气隐喻的表达, 结合语境推断出作者的观点以及态度。这样学生做到既见树木, 又见森林。最后, 在师生互动的过程中, 教师可让学生用不断变换的句子模式来巩固和分析文章中的某一个难点, 这样不仅能加强学生的口语表达能力, 也能构建学生的隐喻思维能力。

(3) 通过写作构建隐喻能力。目前中国的英语专业学生在写作的过程中存在的一个主要问题就是句子表达单一, 一篇文章中简单句较多, 而句子变化的模式较少。英汉民族思维差异较大, 使得两种语言在表达形式上存在着较大的差异性, 英语表达重客观性、注重形式完整、每个句子一般只出现一个谓语动词, 汉语表达重主体参与意识、注重意义完整、每个句子可能会出现多个谓语动词。因此, 英文句子中较多地用名词来替代相应的动词, 借此来表达动词意义, 即名物化, 而名物化又是语法隐喻的一个重要概念。所谓的名物化是指由动词充当的行为过程由充当物质或心理过程的名词来充当, 例如: (1) He smiled to me friendly. (2) He showed me a friendly s mile. (3) If you e xp os e the ite m for long, it will ra p id ly d e te riora te. (4) Prolonged exposure will result in rapid deterioration of the item.在上述的两组例子中, 句子 (2) 不仅比 (1) 的表达更符合英语语法规范, 而且也使句子的表达更形象、精确。句 (3) 更体现我们汉语的思维习惯, 更强调动作发出者的主动参与性, 句 (4) exposure做主语, 省略了动作的发出者, 这更能体现地道的英文表达, 使句子表达得更加客观。因此在写作教学中, 如果教师能有意识地培养学生隐喻能力, 利用隐喻这一语言现象使表达更形象, 强调语法隐喻在写作中的重要性, 不断变化句子结构, 不仅会使表达得更加凝练, 而且能使语篇句式整齐, 语言生动、传神, 会大大增强语言的表达效果和感染力。

四、结论

Ha llid a y曾说过:“隐喻表达方式是所有成人语篇的特点”, 除了在英语专业的教学过程中有针对性地构建学生隐喻能力之外, 还应在课外鼓励学生发挥自己的创新精神去探究正式语体和非正式语体中隐喻认知的差异, 以及造成这种差异的心理因素, 从而在实践中去应用隐喻这种创新式思维模式, 不断激发ESL学习者的学习动机。

摘要：隐喻是当今研究的热门话题, 隐喻能力是与语言能力、交际能力并存的三大能力之一。隐喻能力是衡量创新型英语专业人才的标准之一。本文简要论述了在英语专业教学中, 如何利用词汇、阅读及写作教学构建ESL学习者的隐喻能力。

关键词：隐喻能力,英语专业,教学策略

参考文献

[1]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

概念隐喻与英语精读教学探索 篇10

阅读是一种人类特有的认知活动。阅读理解是阅读者依赖已有背景知识,依据上下文或者语境进行逻辑理解的过程。概念隐喻是人们思维、交际和认知的普遍方式,是人们用其某一领域的经验来理解另一领域经验的认知活动。隐喻性思维是人类认识世界的重要方法,即通过熟悉的事物去认识和了解不熟悉的事物。这一认知过程就必然在语言中以隐喻的方式体现出来。因此隐喻性思维方式决定了隐喻语言必然存在。作为一种思维和认知方式,概念隐喻和阅读有着十分紧密的联系。概念隐喻的认知过程是语篇理解中的关键环节。英语阅读中的理解顺利与否在很大程度上取决于隐喻理解,阅读理解与隐喻概念的建构息息相关(顾琳,2010)。

在英语精读的教材中,隐喻普遍各种语言层次中:词、词组、句子和篇章中。本文试图以《新编英语教程6》中的某些课文为例,从认知语言学角度解释概念隐喻理解的认知过程和隐喻的语篇功能,探讨概念隐喻理论给英语阅读教学带来的启示,同时为精读课教师提供具体的隐喻实例供教学使用。

二、概念隐喻的理解

概念隐喻的最典型也是最常见的结构“X is Y”。目标域X和始源域Y属于完全不同的范畴,因而具有语义异常的特征。“The Fine Art of Putting Things Off”(第二单元第一篇)一文存在这种典型结构的隐喻:“hurry can be assassin of elegance”(仓促是谋杀雅致的刺客)。在这一隐喻构成中目标域“仓促”和始源域“刺客”属于两个完全不同的范畴,具有鲜明的隐喻特征,很容易辨别,意义也不难理解。作者先是把“仓促”和“雅致”喻指为人,然后把“仓促”喻指刺客,强调二者互相对立的关系和仓促对雅致的破坏性。在实际的阅读理解中,概念隐喻更多时候是以非典型结构出现的,需要读者结合语境,费些心思进行辨认和意义推断。

概念隐喻理解是语篇理解中的关键环节。隐喻意义的理解过程实际上就是听者根据语义异常辨别是否使用隐喻,近而通过隐喻中喻体的主要特征,猜测说话者使用隐喻的意图,即重新认识隐喻本体。也就是说,隐喻的理解可以分为隐喻的辨认和隐喻意义的推断两个步骤(束定芳,2000)。隐喻的辨认可以依靠领域信号或话题标志。某些词语搭配明确地表明有不同领域的概念进行了转换,即说话者使用了隐喻这一认知手段。我们尝试用隐喻思维理解“bite into the world and taste its multitudinous flavors and juices”(第八单元第一篇,“Appetite”)这一表达。当“bite”与“the world”搭配时产生了强烈的语义冲突,读者不难辨认隐喻的存在。在隐喻理解中隐喻意义推断更重要,也比较复杂。这一过程要求读者运用想象力,结合自己的语言知识和认知体验,根据语境建立起始源域和目标域的联系,寻求二者特征的相似点,猜测作者使用隐喻的意图,从而正确理解隐喻性语言的言外之意。上一个例子中,“bite”和“taste”两个表示“吃”的这一行为动作,“flavors”和“juices”是食物的组成部分,这四个词有效突出了“世界像食物”这一隐喻。结合文章主题,深入思考作者的意图,我们不难推断出作者意在说明体验认知世界的欲望如同对美食的渴望。

隐喻理解要求学生运用想象力创造相似性,建立事物之间新联系的功能,有助于学生篇章理解,对创新思维的培养也是有一定帮助的。教师应该鼓励学生仔细辨别隐喻性语言的存在,认真思考其中蕴含的语义和情感内涵,提升隐喻理解能力;同时要求学生有意识使用隐喻性语言,使其英语表达更生动更地道。

三、概念隐喻的语篇功能

上面给出的概念隐喻,单纯强调隐喻表达的的文体意义。概念隐喻可以被展开,贯串于整个语篇,即语篇隐喻。作为一种重要的概念组织系统,隐喻的系统性各域之间的相似性与互动性赋予了隐喻语篇功能。在语篇的推进过程中,隐喻延伸可以以源点域为出发点,使语篇紧紧围绕一个基本隐喻展开,从而在语篇中形成以源点域为中心的词汇衔接关系。隐喻是语篇生成的重要机制,隐喻的语篇功能具有浓厚的语言学和修辞学理据,对语篇分析和教学有很强的理论和现实意义(冯志国,2012)。

本文以“The Romance of Words”(Unit 1,Text 2)为例解读延伸隐喻的语篇功能。语篇隐喻是由隐喻思维将事物的相似点加以扩展引申,由一个关键的相似点好到与之对应的一串关系,然后层层深入展开。这时的隐喻或表现为一个贯穿语篇始终的反复重现的喻体,或是一个基本隐喻与其派生的表达式之间的呼应(侯奕松,2011)。前一种如第八单元第一篇“Appetite”,作者将人的各种欲望比喻成对食物的胃口(appetite),喻体appetite则反复出现在文中的每一个段落。后一种语篇隐喻在第一单元第二篇“The Romance of Words”中有典型的体现。该文主体部分围绕“words(are like)living trees”(词如活生生的大树)这一概念隐喻展开。文中第四段作者提出“words(are like)living trees”这一主要概念隐喻,即根隐喻(root metaphor),同时指出根隐喻派生出的三个隐喻,即词如树有根、枝和叶。随后作者依次阐述了这三个概念隐喻:词根指的是词源;词的枝指的是有相同词源的词构成的“家族词”(word families);词的叶是指词本身和词义。在这篇文章里概念隐喻不仅使意义表达生动清晰,而且保障了语篇的连贯。精读教师在语篇教学中应该帮助学生理解隐喻的语篇功能,同时鼓励学生在语言运用中尝试利用隐喻组织语篇。

结语

隐喻性表达的普遍性使隐喻能力成为语言学习中不可缺少的能力。本文以《新编英语教程6》中存在的隐喻为例,阐述了概念隐喻理解和概念隐喻的语篇功能给英语阅读带来的启示。语言学习者在在英语阅读教学中不可避免地碰到比喻性语言,教师应该有意培养学生的隐喻思维。在英语阅读教学中,强调隐喻理解和隐喻的语篇功能,可以帮助学生排除阅读障碍,深入理解语篇语义和情感内涵。教师应该通过教学活动,以读促写,训练学生自觉使用和创造新的隐喻,从而使其英语表达更地道、更生动,进而培养其创造力和创新思维。既然隐喻教学是英语阅读教学中的重要的组成部分,英语教师自身隐喻能力的培养和提高也就是很必要的了。

参考文献

[1]冯志国.隐喻语篇功能研究的理据及意义[J].厦门理工学院学报,2012.

[2]顾琳.概念隐喻理论在大学生英语阅读中的应用[J].周口师范学院学报,2010.

[3]侯奕松.隐喻研究与英语教学[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

肺病隐喻与性别文化象征 篇11

摘要：肺病是中国现代文学中最典型的疾病意象之一。肺病隐喻的叙事与性别文化象征之间存在着复杂的关联，它有一种性别化倾向，体现为不同的男女两性身体叙事。肺病隐喻的男性叙事在男女两性病患者身上的隐喻变体明显不同，一者主要关注其道德内涵和社会化倾向，一者则主要体现为审美化取向，并从中可以发现性别政治在女性身体上的权力痕迹；肺病隐喻的女性叙事割断了肺病与女性身体之间的审美想象，以丑怪身体呈现了女性在性别政治中的真实处境。

中图分类号：I206.6文献标志码：A文章编号：1009—4474(2008)02—0034—05

在中国现代文学作品中，“疾病”是出现频率很高的意象，作家所要观照的是作为一种隐喻和形象化的疾病。疾病作为个人的遭遇乃是社会一文化的构成，个体的疾病现象本质上存在于人体一社会一文化关系的体系中。对于文学来说，疾病隐喻既是一种文学修辞和叙事方式，也是创作者阐释表达的空间和意义生成的载体，同时也意味着一个知识系统的建构，它无疑要吸纳最广泛的文化象征资源，要诉诸一系列的文化象征符号。长期以来，对疾病隐喻的研究多侧重于社会一文化的内涵，而忽略了它与性别文化象征之间的复杂关联。事实上，疾病隐喻一直有一种性别化的倾向。肺病作为中国现代文学中最常见的典型的疾病意象之一，从性别文化的视角对其加以观照，可以发现性别政治在女性身体上的种种权力痕迹。

一、肺病及其隐喻

肺病俗称“痨病”，从病理学上讲，它是由结核杆菌引起的传染病，又被称之为“艺术家的病”。肺病的隐喻非常丰富，苏珊·桑塔格和日本学者柄谷行人都对它给予了特别观照。他们观照的重点主要有两方面：

第一，肺病隐喻的道德化和社会化倾向。两位学者都不约而同地从隐喻视角发掘肺病的道德含义和社会批判取向。肺病“被颂扬成那些天生的不幸者的疾病，是那些敏感、消极、对生活缺乏热望以致不能生存下去的人们的疾病”。柄谷行人指出：“作为事实的结核本身是值得解读的社会、文化症状”。这表明结核病不再是一个孤立的病理学现象，而是反映一种社会文化的症状。

第二，肺病隐喻的审美化、意象化取向。肺病在被道德化的同时，更被审美化、意象化，甚至与浪漫主义联系在一起。正如桑塔格所指出的：“结核病曾是一种效劳于某种具有罗曼蒂克色彩的世界观的疾病”。它被看作是文雅、精致和敏感的象征，并且“被想象成爱情病的一种变体”。因为结核杆菌不断地吞噬着患病者的身体，导致身体逐渐变得消瘦起来，成为一种“适宜的柔弱的标志”。而结核病经常导致的发烧症状，使病人脸上出现潮红，也使结核病被颂扬成一种“热情病”，与浪漫主义联系在一起。这些附加在结核病上面的隐喻修饰物，使结核病影响下的身体观念和审美情趣被赋予了新的内涵。健康不再时髦，苍白和消瘦则时兴起来，柔弱的、苍白的、气息很浅的女子，成为“美”的意象。“渐渐地，作为楚楚动人的柔弱和非同寻常的敏感的象征，痨病相越来越成为女性的理想外貌”。

尽管桑塔格在《疾病的隐喻》一书中详尽阐释了关于结核病引发的各类隐喻，但对于这种隐喻的性别文化象征，却没有给予过多地关注。事实上，肺病发生在男女两性身体上的隐喻，获得了不同的隐喻内涵。肺病在男性身体上常常被置换成社会文化的符号，它是一种“灵魂的病”，他们的肺病身份能够直接地与社会隐喻发生关联，肺病更多的表现出道德化、社会化的倾向。而肺病引发的美好想象往往与女性的形体联系在一起，这与传统上把“柔弱”作为女性理想美的因素之一是分不开的。曹雪芹笔下的“态生两靥之愁，娇袭一身之病”的林黛玉，就是中国文学史上典型的肺结核病患者。日本作家德富芦花在《不如归》中，对结核病患者女主人公浪子也有一段描写：“粉白消瘦的面容，微微频蹙的双眉，面颊显出病态或者可算美中不足，而消瘦苗条的体型乃一派淑静的人品。此非傲笑北风的梅花，亦非朝霞之春化为蝴蝶飞翔的樱花，大可称之为夏之夜阑隐约开放的夜来香”。可见，肺病的审美化、意象化是与女性身体的审美化想象同时进行的。

二、男性视域下的肺病隐喻

肺结核所具有的病态美的隐喻象征，恰好契合了浪漫主义者的审美追求。罗素指出：“浪漫主义运动的特征总的说来是用审美的标准来代替功利的标准。”但是他们所热衷追求的“美”，往往是带有病态性质的“美”。在浪漫主义文学作品中，到处可见结核病患者的形象。患病者并非全为女性，男性在数量上也为数不少，如郁达夫小说《青烟》中的“我”、《蜃楼》里的陈逸群、《迟桂花》中的郁先生和翁则生、郭沫若小说《落叶》中的主人公洪师武，等等。但是，由于性别差异和叙述视角的不同，疾病在男女两性身上的隐喻及其变体是不相同的。

在男性患者身上，肺病大多被看作是一种“灵魂的病”，患病者往往具有丰富的情感和强烈的欲望，但这些情感必定是受挫的激情，这些欲望也必定是被毁的欲望。桑塔格认为，肺结核是由“人格没有向外表达自己。激情由此转向内部，惊扰和妨碍了最幽深处的细胞”所致。因此，患病的主人公通常内心极度压抑、激情受挫、积劳忧思，在这里，肺病又被看成是“压抑的病”。《青烟》中的主人公“我”，既是肺病患者又是青年忧郁病患者，在现实的黑暗世界里，他无法掌控自己的命运，无法创造自我和实现自我，当改变世界的激情受挫时，他对自我的价值也产生了怀疑。小说通过肺病来揭示主体与周围黑暗现实之间的紧张关系，体现个体意识崛起之后的现代性焦虑，具有广泛的文化苦闷象征内涵。郭沫若的小说《落叶》的主人公洪师武也是一位肺病患者，他的病虽然是因为看护病人而被传染的，但从深层原因来看，还是因为他是一个旧式的婚姻制度的牺牲者，情感的苦闷让他放纵自己的身体和生命，这也赋予了肺病文化批判的隐喻含义，使肺病道德化和社会化了。值得注意的是，这一倾向不仅体现在浪漫派作家笔下，在中国现代作家那里，肺病被赋予一种更强烈的社会文化思想的本质性内涵，凸显这一病症的压抑、绝望和死亡气息与社会现实的隐喻观照，成为一种书写策略被广泛使用。如鲁迅《药》中的华小栓、《孤独者》中的魏连殳，巴金《灭亡》中的杜大心、《家》中的钱梅芬以及《寒夜》中的汪文宣，曹禺《日出》中的黄省三，林语堂《京华烟云》中的曾平亚，沈从文《三三》中来乡下养病的年轻人，等等。在《药》中，革命者夏瑜的鲜血成为华小栓治疗肺病的“人血馒头”，这就使得“结核病的治疗无意中颠覆了精神疾病的治疗”而使小说具有了反讽的意味，从而揭露了启蒙价值的危机，也暗示了启蒙道路的艰难。在对肺病的描写中，最具写实意义的是巴金《寒夜》中对汪文宣症状的刻画。他对汪文宣病情的描写惊心动魄，令人窒息：“‘我——我——’他费力吐

出了这两个字，心上一阵翻腾，一股力量从胃里直往上冲，他一用力镇压，反而失去了控制的力量，张开嘴哇哇地吐起来”，“他整天躺在床上，发着低烧，淌着汗，不停地哮喘。他讲话的时候喉咙呼噜呼噜地响。他的胸部、喉咙都疼得厉害。但是他并不常常发出呻吟。他默默地忍受一切。”正如唐小兵在论述汪文宣的肺病时指出的：“随着汪文宣的身体不断被结核病所侵蚀，他的世界不断被无常和无望所困扰，这些基本的现代价值和机制，都将一个个卷入危机之中。”他那带有结核病菌的身体造成了他与一个现代主体之间的令人绝望的距离。汪文宣的病症通过个体生命的本真宣告了外界庞大的象征体系的破产，实际上这正是黑暗寒冷的时代毫无希望的知识分子的自身写照。

由此可见，肺病在男性叙事者笔下，已经超越了疾病本身，而是来自于一种沉重的带有悲剧性的社会文化的暗示。肺病被置换成社会文化的符号，并通过男性患病者身份来体现这一意义层面，因为在传统的父权制社会里，社会主体的身份是由男性来充当的，他们的肺病能够明显地与社会隐喻发生关联。如果说在男性患病者身上，肺病更多的表现出道德化、社会化的倾向，是一种“灵魂的病”，那么同样在男性叙事者笔下，女性患病者身上的肺病则获得了一种新的隐喻，它明显地具有审美化和意象化的取向，它是一种“身体的病”，一种使女性的身体变得美好的病。叙述者把结核病的症状与女性的形体塑造结合起来，通过一种病态审美标准和审美情趣超越具体的真实形象本身，实现女性的身体想象，从而获得一种精神上的愉悦感。

值得一提的是，在浪漫派作家笔下，为了实现这样的一种审美诉求和期待，往往存在“女性病患者身份想象”的模式。主人公为男性，通过想象或幻想的方式在女性身上实现疾病的审美化隐喻。郭沫若《残春》中的“我”去探望患病的贺君，遇见S姑娘，晚上住在白羊君的寓所，听他讲述S姑娘的身世，S姑娘说她常常觉得肺尖不好，怕会得痨症而死。……夜里，“我”做了一个梦，在梦中，S姑娘要“我”这个学医的学生给她看病。“‘啊拉，你不要客气了!’说着便缓缓地袒出她的上半身来，走到我的身畔。她的肉体就好像大理石的雕像，她弹着的两肩，就好像一颗剥了壳的荔枝，胸上的两个乳房微微向上，就好像两朵未开苞的蔷薇花蕾。我忙立起身来让她坐，她坐下把她的一对双子星，圆睁着望着我。”“我”在潜意识的性心理中，通过梦境的形式对女性肺病身份想象，以医者的身份实现对女性身体的欲望表达，病者(女性)的身体完全成为医者(男性)眼中的色情想象，肺病成为一种变相的色诱惑。

疾病所附加在女性身体上的色情意味，让男性在隐喻系统中对女性进行“疾病一身体”书写，书写的意义不在于疾病本身，而是疾病所带来的女性形体的病态美，这才是问题的关键。王独清《三年之后》中的男主人公听说患肺结核的女居停主人“症候已经退去”，竟然会深深地感到失望，因为在他的心中，依然恋着她患病时期的姿态与美色：“她那褐色的头发，她那黑中带着微蓝的眼睛，她那一点也没有涂抹脂色的天然娇润的口唇，她那泛着年轻的风情同时又露出表示她纤弱的苍白的脸庞，并且她那种正在想念什么事似的忧郁的神色和那种由沉默流出的处女烦躁……”这种书写意识在后来具有浪漫主义倾向的新感觉派作家笔下，依然可见端倪。穆时英《公墓》中的男主人公对玲姑娘的思念和爱恋是表象，真正掩藏其下的是肺病所带给女性的病态美：“一双谜似的眼珠子，苍白的脸，腮帮儿有点焦红，一瞧就知道是不十分健康的。”“她轻轻地喘着气，散乱的头发，桃红的腮帮……”这样的病态的美的体态，“结着淡淡的哀愁的风姿”，像紫丁香一样，正是男主人公所真正不能忘怀的。

通过对女性病态美的赞美和颂扬，男性以对女性身体想象的方式实现了对女性形体的模塑，女性真实的生命感受被遗忘在男权意识的背后。这一现象在把肺病隐喻道德化、社会化的文本中依然存在。巴金《家》中的钱梅芬是一位女性肺病患者，她的肺病是封建礼教的牺牲品，成为控诉封建社会罪恶的有力证据。女性本身作为文学的“载体”和“工具”，在梅芬身上，我们体会不到汪文宣那种主体撕裂般的感觉，患病女性的丰富的心理内涵被忽略了，成为文化上的“哑人”，而这一文学现象在女性作家身上得到了解决。

三、女性书写下的肺病隐喻

在女性作家笔下，女性不再是一座身体雕像，而是成为有血有肉活生生的生命个体，关于肺病与爱情之间的浪漫想象，则更多了一些心理成分，肺病成了女性心灵苦闷的外化形式。在一个女性普遍失语的时代，肺病成为女性对爱情的悠悠诉说。患病者用“不言说”来言说，瘦弱的病体体现了她们独特的言说方式。所有的心思都通过有病的身体来呈现，旁观者透过这种心灵外化的身体病变来领悟主人公的内部情思，由此患病者的身体便构成了女性默默的言说载体，开创了另一种言说方式。

萧红的中篇小说《小城之月》发表于1941年。主人公翠姨是一个含蓄、感伤、诗意的女子，平时极少言语，内心却极为丰富。她偷偷地爱恋着“我的哥哥”，所以当婆家“张罗要娶”的消息传来时，“翠姨听说就得病了”，而且得的正是肺病。那苍白瘦削的身体就成了隐秘心灵的最好的言说方式。当爱情的隐痛转化为身体的病楚，解除痛苦的方法只有一个，便是“拼命地糟蹋自己的身体，想死得越快一点越好”。丁玲《莎菲女士的日记》的成功很大程度上在于通过对疾病及有病的身体的描写来揭示新女性的内心世界及其个人的身份认同。肺病病人的身份使得莎菲自我主体的身份得到了空前的膨胀，主人公在肺病所造成的封闭空间里追寻自我、反思自我、认识自我。莎菲与《沉沦》中的“他”一样处于身体欲求的焦渴中。在《沉沦》中，“他”的肉身渴求以一种畸形的方式(手淫、窥视、偷听野合、逛妓院等违反传统伦理的方式)达到某种程度的释放，与此同时，来自传统伦理道德的约束使他无法认同自己的行为，最终走上自杀的道路。《沉沦》中“他”的肉身欲望具有单一性、确定性，莎菲的欲望却始终是不确定的、复杂的。在与凌吉士交往的过程中，她始终经历着自我的拷问：“我真不知应怎样才能分析出我自己来。”“我，我能说得出我真实的需要是些什么呢?”她的欲望实现过程始终伴随着一种内在的冲突，这种冲突不是来自外部世界的伦理道德，而是体现为自我内在的精神力量。这种力量使她无法成为真正的欲望主体。她在自身的欲望满足与精神坚守之间痛苦地挣扎，最终选择了后者作为自己身份认同的根基。欲望满足之后所带来的只能是：“从那满足中感到胜利，从胜利中感到凄凉，而更深的认识我自己的可怜处，可笑处……”坚守自己精神阵地的莎菲最终的结局也只能是“悄悄的活下来，悄悄的死去……”

如果说在萧红和丁玲笔下，肺病与爱情依然建立了隐喻对应关系，爱情的浪漫唯美装饰了肺病的罗曼蒂克的隐喻色彩，二者相互映衬，使得肺病成

为悬置在现实生活之外的一个浪漫符号，肺病增添了女性的身体美，这在深层意义上恰恰迎合了父权制社会男性主体的审美心理，把女性置于从属的边缘地位的话，那么张爱玲作品的意义就在于她割断了肺病与爱情之间的链条，还原了疾病本身的现实真相，为女性找到自己的身份、建立女性主体提供了重要的途径。从这一意义上讲，张爱玲书写女性人物的成功之处，在于通过疾病叙事揭示出女性身体的丑怪与女性焦虑，写出了女性角色的内在特质，以及她们在性别政治中所面临的复杂状况。

在《花凋》中，全篇故事以郑川嫦被粉饰的墓园和墓志铭为始，带出了她那“美丽的悲哀”的真相，进而道出川嫦现实生活中的一个事实：“她是一座没有点灯的灯塔”。

川嫦是一个稀有的美丽的女孩子……无限的爱，无限的依依，无限的惋惜……回忆上的一朵花，永生的玫瑰……安息罢，在爱你的人的心底下。知道你的人没有一个不爱你的。

全然不是这回事。

正如叙述者说的那样：川嫦的一生的真相“全然不是那回事”。川嫦的墓志铭及其被美化了的墓园成为郑先生为女儿所塑造的讽刺模型，_种违背真相的自我修正手法。这显示郑先生在川嫦死后，如何试图为女儿塑造一个美化的理想假象，以期替自己的父亲形象造势。但是，虚假的颂词一旦落到现实将宣告破灭。在川嫦患病之后，她父亲抱着“不愿把钱扔在水里”的心态，并不尽心给她治疗，任她在病痛折磨中死去。在这个意义上，川嫦的病体暗示了宗法社会中所忌讳的一种真相：女儿死亡的根源往往在于家庭本身。坟前石碑上的墓志铭“爱女郑川嫦之墓”等说辞以及坟前白色大理石的天使雕像，因而都成了反讽的对象。在这里，川嫦的肺病被放置到现实之中，映照出日常生活的残酷和女性被压抑、被言说的身份处境。

在张爱玲笔下，肺病被放置在现实的日常生活之中。她通过疾病叙事，实现了对女性丑怪身体的描写，揭示出女性被压抑的“他者”身份的焦虑。在这里肺病丧失了所有的浪漫色彩，它不仅没有加速爱情，反而成了爱情的障碍，它带给女性的不是美，而是身体的丑怪变形。

在《花凋》中，肺病并没有给川嫦的爱情带来几分唯美的浪漫色彩。在川嫦身上，爱情与肺病几乎同时到来，爱情给她带来了生的希望，肺病却一点点掏空了她的肉体，甚至削夺了她的女性身份。当章云藩给她看病时，让她觉得“仿佛她不是个女人，就光是个病人”。肺病把她死死地拖住，留在那个腐朽没落的旧家庭之中。关于她的病，学医的未婚夫自然早就知道结局，但算得上有耐心了，两年后才另有了人。可以说川嫦的爱情葬送在肺病所导致的身体的丑怪变形中。“她的肉体在他(章云藩)手指底下溜走了。她一天天瘦下去了，她的脸像骨架上蹦着白缎子，眼睛就是缎子上落了灯花，烧成两只炎炎的大洞。越急越好不了。”与川嫦生病以前那种“极其丰美的肉体”，“一双华泽的白肩膀”以及充满深邃的热情与智慧的眼睛相比，这种丑怪身体的描写，既凸显出肺病对人体的侵蚀的残酷，更可以看出张爱玲这方面的书写策略。在中国传统社会的性别／伦理秩序中，相对于男性的“正统文化”及其“正统身体”，女性则往往被安置在“非正统”的从属位置中，女性的“非正统身体”处在宗法制性别政治和文化压迫之中。

临终前，川嫦在新来的李妈帮忙下抱病到街上漫步的描写，最能说明女性“丑怪身体”的意义。川嫦注意到旁人的眼里没有悲悯的神色，反而将她视为人间的怪物：“到处有人用骇异的眼光望着她，仿佛她是个怪物”。川嫦从别人的眼神中窥探到自身的丑怪。

此处的描写，显示出川嫦化身为“女性怪物”的特征：冷而白的大蜘蛛。这种丑怪的体验令她陷入更深的沮丧。我们甚至可以说，这种丑怪意象不但把她带到现实世界中，也把她带到人生的尽头，道出了她临死前对于真实现实的内心幻灭感受。川嫦抱病走出病房的经历使她最终看出了人们只能接受戏剧化与虚假的悲哀，而厌恶真实的悲剧。这也透露川嫦自己终于也体会到虚假的悲哀和真实的悲剧之间的真相。这打击也足以说明为何川嫦在此次事件后病情迅速恶化，而在不久之后便死去的原因。

可以说，张爱玲正是借助对丑怪身体的描写，彻底颠覆了男权制社会中关于肺病的隐喻与女性身体之间的浪漫想象。主人公在病中反省，最终看到了自身悲剧的真相。在这宗法父亲的名义下的郑公馆中，她的闺房象征着封闭、怜悯，病毒满布的铁闺阁把她隔离在繁华的人世之外。川嫦死前的丑怪和她死后塑立在墓前的天使替身前后参照，表明张爱玲如何运用川嫦的女性身体去书写女性内在的焦虑。

概念隐喻理论与高职英语词汇教学 篇12

一、高职英语词汇教学现状

现在大多数高职院校仍然采取的是传统的教学模式, 即始终将语法作为重点, 在教学过程中过多地重视语法和句型的讲解与操练, 忽视词汇教学。很多教师只是单纯地讲解词汇的词义、拼写及各种用法, 把英语单词和汉语意思笼统对应, 缺乏对构词法知识和词的文化内涵的讲解, 使学生在学习中“只见树木, 不见森林”, 无法准确使用, 更谈不上教授学生科学的学习方法了。由此可见, 很多学生只能花费很多的时间和精力, 依靠机械记忆的方法来背单词, 对词汇的掌握无法熟练到灵活应用。

二、概念隐喻理论

概念隐喻理论隶属于认知语言学范畴, 即指在日常生活中, 人们参照他们所熟知的、有形的、具体的概念来认识, 思维, 经历, 对待无形的、难以定义的概念, 形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。随着认知语言学家lakoff&Johnson所合著的Metephors We Live By (我们赖以生存的隐喻) (1980) 的出现, 标志着隐喻研究被纳入了认知语言学领域。隐喻是人们思维、行为和表达思想的一种系统方式, 是人们把较为熟悉的具体的概念域映射到不太熟悉、抽象的概念域上, 以助对后者的理解。前者被称之为始源域, 后者被称之为目标域。Lakof的隐喻理论认为隐喻的本质是以一种事物去解释和体验另一种事物。

Lakoff把隐喻大致分为三类:结构隐喻 (structural metaphor) 、方位隐喻 (orientational metaphor) 和实体隐喻 (ontologica metaphor) 结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念, 使两种概念相叠加, 将谈论一种概念的各方面词语用于谈论另一种概念。以TIME IS MONEY为例, 用于谈论money的所有词语都可以用于time, 时间被当做金钱一样宝贵的东西, 于是我们有“花时间”、“浪费时间”、“节约时间”等说法。方位隐喻指参照空间方位而组建的一系列隐喻概念, 运用诸如上下、前后、深浅等空间概念来组织另一概念系统, 这与我们的身体构造、行为方式密切相关。比如概念系统, 这与我们的身体构造、行为方式密切相关。比如英语里空间方位词up-down可以用来表达情绪好坏、数量多少、社会地位高低等抽象概念。实体隐喻指人们将抽象、模糊的思想感情、心理活动、事件、状态等无形的概念视为具体有形的实体, 因而对其进行谈论、量化、识别特征及原因等。最典型的实体隐喻是容器隐喻, 比如活动可以被理解为一个容器, 故有这样的隐喻表达:Areyou in the race on Sunday?状态可能被理解为一个容器, 因此可以说:We are out of trouble now.

三、概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学的必要性及可行性

隐喻的认知观和语言的隐喻性首先使隐喻研究的各种成果应用于教学成为可能认知语言学认为隐喻的认知功能在辅助新知识的习得中起着独特的作用, 隐喻的教学功能体现在隐喻能够利用教师与学生之间共有的经验基础, 在教师的理性知识与学生的知识之间建立起沟通的桥梁因此, 研究隐喻或隐喻性表达, 用隐喻的认知观来审视语言教学, 将有力地促进语言水平的提高。词汇是语言的要素之一, 扩大词汇意义认知与扩大词汇量是英语词汇教学的重要任务。

四、概念隐喻在高职英语词汇教学中的应用

1. 概念隐喻理论在英语多义词教学中的应用

一个词的意义不是固有的一成不变的东西, 而是源于人们在不同的语境中对它的使用, 这种使用不是任意的, 而是来源于人的认知联想, 从而形成了一个词的有关联、有规律的多义范畴。认知语义学认为支配着一词多义现象的原则是由具体到抽象的隐喻性映射。在英语的词汇教学中, 教师可以通过引导学生弄清多义词的隐含意义来培养高职生举一反三的推理能力, 进而增强教学效果。学生通过了解一词多义现象背后所隐藏的认知及思维的方式, 就能理清多义词各个义项间的隐喻性关系。从多义词的已知义项推导出在具体的语境中的未知意义, 进而做到灵活地使用该词并熟练地掌握。例如:bank最基本的意思是堤、岸, 引申意义是银行, 那堤岸和银行有什么关系呢?堤岸蓄water, 银行存money;河中的水流为current, 银行流通的货币为currency;水可流动 (flow) , 与之对应的money flow表示货币流通、资金流通;水可冻结 (freeze) , 资金账户同样可以冻结 (frozen account, frozen capita l) 。因此, 堤岸和银行都有储蓄的功能。该意义进一步延伸, bank还表示聚合体、组合、库, 如data bank (数据库) , blood bank (血库) 。

2. 概念隐喻理论在英语复合词教学中的应用

英语中的复合词一般是指词根的语素按照一定的规则而组合起来构成的合成词。复合词的语义结构可归结为一定的认知框架, 复合词就是框架的成分在语言表层的映射。把概念隐喻的理论应用于英语复合词的教学中, 是增加高职生英语词汇量的最有效的方法之一。英语中复合词的构成方式主要包括词性的转化、词的派生及词的合成、词的转化。英语复合词可以分为三类:纯复合词、半字面复合词及字面复合词。以纯复合词为例:纯复合词的词义并不是其构成因子词义的简单叠加, 而是要通过人们的隐喻思维对构成因子的词义进行加工融合才能获得。再如, bottleneck的词义从表面上看是瓶+颈=瓶颈, 其实该词的构词过程蕴涵着隐喻思维, 单词neck最初用于人, 指头与身体的连接处。人们在把瓶子造出来之后, 需要一个词来表达瓶口与瓶体的连接处, 此处刚好与人的颈在位置、形状和功能上相似, 于是便有了从人颈到瓶颈的映射。因此教师在进行高职英语词汇的教学时, 要积极地把隐喻思维能力应用到教学中来, 以发展学生的想象记忆能力, 最终加深学生的词汇记忆。

3. 概念隐喻理论在英语习语教学中的应用

习语是语言和文化的重要组成部分, 所以人类普遍的隐喻性思维不可避免地反映在习语中, 习语本质上属于概念层次, 是人类对世界经验化、概念化的产物。概念隐喻是英语习语认知的意义理据, 以含有fire这一具体概念的一系列习语为例: (a) He is spitting fire.他愤怒得都喷火了。 (b) The fire between them finally went out.他 (她) 们之间的爱情之火最终熄灭了。 (c) The paintings set fire to the composer s imagination.这些画作激起了那位创作者想象的火花。在 (a) 中, 习语spit fire是以fire这一概念域为基础来理解anger这一概念域的, 即anger是通过fire的概念被理解的, 因此这个习语的语义理据就是ANGER 1S FIRE这一概念隐喻;在 (b) 中, fire went out这个习语的语义理据是LOVE IS FIRE, 即是通过fire这一具体概念来理解love这一抽象概念;在 (c) 中, 可以通过概念隐喻IMAGI-NATION IS FIRE这一概念隐喻来理解set fire to imagination这一习语。由此, 客观世界与人类思维的相互作用构成了两个不同概念域之间内在联系的基础, 人们对习语意义的理解凭借的是头脑中日积月累的隐喻知识。可以说, 英语习语在本质上是有成分的、概念性的、有依据的, 或者说习语的生成机制在于概念结构的映射, 习语的学习离不开隐喻的思维。因此在高职英语教学中可以通过概念隐喻的方式来进行英语习语教学, 激发学生学习英语的兴趣, 提高教学质量。

五、结语

概念隐喻理论为隐喻研究开辟了新的领域, 同时也为高职英语词汇教学提供了新的视角。在英语词汇教学中应用概念隐喻, 第一, 有助于帮助学习者系统地扩展词汇, 理解词义的变化和一词多义等现象;第二, 有助于帮助学习者理解不同语境中词汇的意义, 做到领会式的长久记忆。在具体的教学过程中, 教师可以将概念隐喻理论同传统词汇教学方法结合起来, 增强词汇教学效果。

参考文献

[1]Lakoff G, Johnson M.Metaphor We Live by[M].Chicago:Chicago University Press, 1980.

[2]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[3]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.

[4]汤晓云.概念隐喻理论与英语词汇教学[J].南京审计学院学报, 2006 (3) .