知识应用化

知识应用化（通用10篇）

知识应用化 篇1

高效课堂提倡学生的主体地位, 强调学生在自主的基础上, 通过合作达到实现自我的目的。而这种主体地位的实现从本质上是通过思维的主动性实现的。知识的问题化是操作和实现思维主动性的有效策略。中央教科所韩立福教授说过“知识问题化是高效课堂的开端”。应该说知识问题化是课堂的开端也是课堂的线索。结合我校高效课堂五年来改革经验以及《文本细读》教科研课题的研究, 谈一下知识问题化在高效课堂中的应用策略。

知识问题化从层次上来讲分为三个层级:文本主题化, 知识问题化, 探究式问题化。同时实现四个能力层次:知识问题化, 问题能力化, 问题拓展化, 问题人文化。要让知识问题化起到应有的作用。就必须有课型作保证, 或者是对常规课堂的结构进行适当的改革与调整, 给学生留出充足的预习时间和思考时间。我校的改革成果是形成了单元结构教学和相应的课堂结构调整, 有五种课型:问题发现课, 问题生成课, 问题解决课, 问题拓展课, 综合解决课。这五种课型都以问题为线索, 同时拥有相对独立的功能。问题发现课以文本的预习为基础, 以问题的发现为任务;问题生成课以问题的清晰梳理和初级问题的小组内解决为任务, 同时形成班级内的问题;问题解决课以学生对问题解题过程、解题思路、方法的精彩展讲, 教师对重难点的规范指导为中心任务;问题拓展课以问题的进一步深入, 开发学科的拓展性与人文性;综合解决课是以上课型的整合, 这里就不再赘述。

文本的主题化是问题化中最初的层次。当学生接触到每一个学科的文本的时。首先是基于字面意义的理解, 随后或同时发生的就是知识的意义建构和迁移。面对整篇的文本, 建构的落脚点或者说读者的邻近的愿景是能将其主题化, 通俗讲就是文本讲了哪一方面的事情。主题化的结果可以有各种操作方式和表现形式。如可以是知识的梗概, 可以是文本的标题框题网, 可以使知识要点的提纲框架图, 总之是一个文本概括的过程。这里我们要区分一个概念, “概括”不等于“主题化”。有的概括不着要领, 就是没有主题化的概括, 这样概括就成了语言和文本的机械简化。

文本主题化之后就需要引领学生进入到知识质疑这个高度。“学而不思则罔, 思而不学则殆。”孔子的这句话强调了学习与思考的重要关系。知识的问题化, 它包含两个层次:一是质疑, 即提出疑问, 这是发现问题;二是问难, 即对疑问进行探索, 这是解决问题。它包含两个呈现层次:教师激疑, 师生互释, 那么提高一步, 教师应该引导学生自疑自释。提出质疑只是问题化的开始, 引领学生展开对疑问的多角度深层次探索才是我们的目的。在实践中, 让学生这样提出问题:联系实际提问题, 逆向思维提问题, 对比提问题等。如:《Unit 1My name’s Gina.》中学生1问:green可以是绿色的意思, 还可以当姓氏“格林”讲, 怎样辨别该单词是绿色还是格林呢?

学生2:当姓氏“格林”讲, g是要大写的。

学生3:green作绿色讲, 在简略性答语中, 作为句首的单词也要大写的。

学生4:英语中是否存在只提问姓而不提问名的情况。

学生5:green当姓氏“格林”讲, 前面要出现Mr或Miss。

教师培养学生的质疑性品质, 要重在培养学生主动探索和钻研的心理素质。在课堂自学实践中, 通过传授自学方法训练思维能力, 激发学生“善疑”的情感倾向, 使之成为阅读探索的内驱力。语文教育家吕叔湘先生在《关于中学语文教学的种种问题》一文中曾经指出:“教师培养学生, 主要是教会他动脑筋, 这是根本, 这是教师给学生的最宝贵的礼物。就是给他一把钥匙, 他拿了这个钥匙能够自己开箱子、开门, 到处找东西。”教学生“动脑筋”, “给他一把钥匙”, 正是培养学生质疑性品质的目的, 能够动脑筋质疑问难, 并且拿着“钥匙”去主动探索获取知识的学生, 自然是“善读”者。

不同的学科由于学科的教学目标不同, 教材的编写形式不同, 因此知识的质疑的思维方式也不同, 此处仅以初级中学思想品德课为例进行说明。思品课以思想政治教育、行为的规范指导, 最终形成世界观, 价值观, 人生观的行为内化为目的。因此, 学科的质疑模式基本是“是什么”“为什么”“怎么样”。由于思品学科的课题与小标题是文本的主题和文本的论点, 因此, 要让学生以课题标题为引领快速而全面的建立起文本的知识框架, 再从概念, 原理, 运用等几个层面去发现和质疑。实验之初可能学生还不能提出有效的问题, 这需要教师以问题的预设进行引领。

长期的知识问题化的训练, 以及缜密的操作习惯养成后, 学生具备了向高一级问题化——问题探究式尝试的能力。这是发展学生高水平自学能力的一种方式。尤其适用于课外学习, 其程序是:提出问题——阅读资料——设计解决问题的方案——进行实验——讨论交流——总结归纳——再提出问题, 周而复始螺旋式上升。课内探索主要适用于简单问题, 如此较复杂问题可将其分解为几个小问题, 逐一解决。如“络合物”一节, 可分为 (1) 无水硫酸铜为何遇水变蓝? (2) CuSO4溶液遇Na OH溶液为何出现蓝色沉淀? (3) 加入氨水后为什么沉淀溶解? (4) 再滴入Na OH为什么不出现 (WOH) 2蓝色沉淀?看来似乎问题很多, 但都围绕一个Cu2+的去向这个中心问题, 并以此为探求知识的途径。继而以Ag+→Ag C1→[Ag (NH3) 2+]为线索设计另一条途径, 使知识步步深化, 随后讨论络离子的破坏, 内界与外界的互相转化, 这样, 便形成一条清晰的知识脉络。实践中还可以灵活的运用争鸣式探究法, 小组合作式探究法。所谓争鸣式探究法, 就是尊重学生在自读文本过程中的独特体验, 鼓励学生独创性地自学思考, 打破思维定势框架, 从新的角度对事物重新审视, 想别人之未想, 思别人之未思, 提别人之未提。各人知识背景、生活经验的差异, 必然会对同一事物、同一段文字的看法、体验不尽相同。课堂上老师要珍视学生的独特感受、理解和体验。如历史《十月革命》中学生1提出:现在前苏联解体了, 列宁一手创造的社会制度已经破产, 现在的俄罗斯人还将列宁崇拜为伟人吗?生2:是的, 从历史的社会形态的开创作用。生3:从“红色十月”日用消费品品牌的使用以及以列宁夫人命名的巧克力。生4:反对生2的回答, 以列宁夫人的名字命名是基于她本人对社会和革命的贡献而不是基于列宁。不然为什么不直接以列宁名字命名呢?生5追问:大家是否考虑到中国历史上商鞅变法虽然成功但商鞅最后却被杀历史结局呢?

探究性问题化应先立足于自主探究, 但合作探究也是不可少的。它指的是学伴或师生之间通过合作的方式对文本进行探究、理解、创新的质疑方式。这种方式有利于师生之间、生生之间的情感沟通和信息交流, 有利于思维的撞击和智慧火花的迸发。小组合作学习为每个成员创造了平等参与的机会, 弥补了教师个人无法照顾到的个别差异, 更好地实现了因材施教的教学要求。教师要善于引导学生发现问题, 激发学生探究欲望, 使学生在课堂上不断闪现思维火花。这样, 阅读教学的效果就会显而易见:不仅激发了学生的学习兴趣, 而且培养了学生发现、分析和解决问题的能力。

新课程改革后, 课程的功能发生了很大的变化, 增强了课程的拓展性, 人文性。以上经过知识问题化的三层学习探究以后, 学生的问题已经告一段落。但作为教师我们还有重要的善后工作——学生问题数据库的建立。学生问题数据库的操作办法及使有方法:学生问题每周收集一次, 也可以及时收集, 由教师上传, 校长编辑。教师要以学生为单位建立学生问题集锦, 校长要以教师为单位建立教师课堂问题集锦, 同时编辑本年级本校的问题集锦。在学生问题数据库文件夹中可以按“人文类”、“技能拓展类”、“思维闪光类”等栏目进行分类编辑。数据库可用来供教师备课时使用, 用于备学生备教师预设问题, 可用来评价学生, 也可用来评价教师。一学期以后可以编辑成学生思路花絮, 形成学法课的校本教材。长期坚持, 累积成册, 这将是一份弥足珍贵的教学资源。

古人云:“法乎其上, 得乎其中”。就是说, 只有选择了最好的方法, 才能取得超乎一般的学习效果。只有掌握了知识问题化的教学规律, 才能够保证学生的课堂主体地位, 才能够在课堂上激发学生的思维火花, 让学生在问题的质疑与解决中享受课堂的快乐与幸福。

参考文献

《关于中学语文教学的种种问题》吕叔湘

《新课程评价行动理念与策略》韩立福。

《校园守望者——竞业园高效课堂教学模式思想》齐志海。

“络合物”一例是借鉴的, 仅以说明探究式问题化的形式。

知识应用化 篇2

关键词： 知识情境化；化学教学；应用

【分类号】G633.8

一、引言

化学是以实验为基础的学科，也是来源于生活的一门科学，其知识具有微观性和抽象性的特点，又与生活密切联系，在教学过程中如何将微观的现象宏观展现？如何把抽象的东西具体化、形象化？如何与生活联系在一起？这是化学教学中的一大难点。这些问题的解决，是评价一堂化学课成败的关键。而把化学知识情境化，可以很好的解决这类问题。

美国教育家杜威说：“教育的艺术就在于能够创设恰当的情境。”所谓知识情境化，是在教学过程中根据教学内容引入生活中与所教知识有联系的例子或创设与知识有关的情境，它能直观、生动的把知识具体化，有助于学生感性知识的形成。知识情境化最重要的一点，就是能激发学生的学习兴趣，而兴趣是最好的老师。所以，在高中化学教学中，教师若能结合本地的实际情况，利用与学科有关的实验、故事、史实、报道、实物等资料，合理地创设教学情境，引导学生积极主动地学习，就可以取得意想不到的教学效果。以下是笔者在高中化学教学实践中创设知识情境的一些做法。

二、知识情境化教学在高中化学教学中的作用

1.有利于联系生活实际，分析生活中的化学

在化学教学过程中，教师尽可能多地把知识情境化，特别是生活中的情境，这样既可以让学生直观地了解知识的应用，又可以通过获得的知识分析生活中的化学知识。

2.有利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛

兴趣是最好的老师。教师在课堂教学中，可利用知识情境化尽力为学生营造一个生动的学习环境，将教学置于情境中，从情境引入，用解密的方式帮助学生解答生活中的化学现象，使知识形象化，从而充分调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，提高课堂学习效率。

三、知识情境化教学的创设方式

1.通过实验创设教学情境

化学是一门以实验为基础的自然科学，而实验是一种最能吸引学生注意力的教学手段。通过实验过程中大量真实、生动、有趣的现象，创设富有启发性的教学情境和问题情境。让学生全方位参与知识的内化过程，既可以集中学生的注意力，启发学生思维，激发学生学习兴趣，又可以培养实事求是的科学态度和严谨的学习习惯。

例如，在“溶液的酸碱性”教学中，教师可以做如下演示实验：向盛有盐酸和氢氧化钠（控制两者的量相等）溶液的试管中分别滴入石蕊溶液，然后再进行混合，观察实现现象。实验过程中学生都观察到了溶液颜色的变化，面对这样的实验事实，学生一定会产生强烈的思维冲突：“为什么会出现这样的颜色变化？”这时，教师可以适时引出探究的问题——溶液的酸碱性，并引导学生去分析原因，将会起到事半功倍的教学效果。

在高中化学教材中有很多知识可以变化为趣味实验，如：滴水生火（棉花团沾过氧化钠粉末，滴水）、吹气生火（棉花团沾过氧化钠粉末，吹气）、苹果发电（电解质导电）等，这些实验中产生的“奇怪”现象，不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以为学生创设一种知识情境和问题情境，从而激发学生积极主动的去探究知识原理，达到掌握课本知识的目的。

2. 联系实际生活，创设教学情境

化学学科与现实生活联系紧密，现实生活中处处涉及到化学知识。根据这些特点，可以运用实际生活来创设教学情境，既可以激发学生的学习兴趣，又有助于学生结合实际生活中的现象来理解新的知识。创设的情境越真实，越接近学生已有的知识经验，就越能有效地促进学生对新知识的理解。

例如在教学乙酸的内容时，可以创设以下情境：

（师）我们本地有一样特别出名和美味的小吃：生鱼片，大家吃过吧？

（生）……

（师）大家都知道吃生鱼片时会把它放在醋里一小会，为什么？

（生）……

（师）预习过的同学已经知道了，醋也就是乙酸能够起到一定杀菌的作用，我们吃生鱼片也是利用了乙酸的这一性质，乙酸除了这个性质还有哪些性质呢？

（生）……

（师）这节课我们一起来学习乙酸的性质。

这个情境创设的很简单，但却和生活紧紧联系在一起，同时所设情境也是学生身边所熟知的，通过这样的联系将更有利于增加学生对所学知识的兴趣，从而更加积极的参与课堂活动，提高教学效果。

3. 利用多媒体技术创设教学情境

化学是一门以实验为基础的自然学科，其知识具有微观性和抽象性的特点，不少知识无法用形象的语言进行描述和讲解，也无法用高中现有的条件进行实验探究。这种情况下，解决知识最好的方法就是利用多媒体，用生动的动画、视频等信息，模拟微观的运动，使微观世界宏观化，抽象的理论具体化，变静态为动态，模拟实验室中不易完成的实验，使教学内容更加丰富、教学过程更加完整。

同时多媒体的运用也可以让学生亲自体验和感受知识的形成过程，更有利于激发学生学习兴趣，加速记忆所学的知识。很好的帮助学生理解并掌握基本理论，从而优化教学过程，提高课堂教学效率。

4. 利用科学家轶事创设教学情境

化学发展史上很多很多的名人轶事都是学生喜闻乐见的，用其创设情境，可以激发学生的好奇心和求知欲。例如在教学制碱工业时，可创设如下导入情境：

侯德榜（1870-1974年）是我国著名科学家。早年留学美国，攻读化学工程，学成后回国，他立志把所学的知识献给祖国的制碱工业。

（师）介绍完“侯氏制碱法”的原理后提问：“侯氏制碱法”中使用原料有饱和氯化钠溶液、氨气、二氧化碳等，如何得到氨气和二氧化碳两种气体？

（生）……

（师）这两种气体分别具有怎样的性质？

（生）……

（师）这两种气體通入到饱和氯化钠溶液中有先后顺序吗？为什么？

（生）……

（师）如果实验室进行这样的实验，实验装置有什么特点？

（生）……

（师）最终产物碳酸钠的提纯要注意什么？

通过用科学名人作为导入情境并用问题链的引导方式，既使知识实用化，层层推进的问题引入又符合学生掌握知识的规律，还训练了学生的思维，提高了课堂教学效果。

四、结束语

在实际教学中，知识情境化的创设方式多种多样，目的和功能也各不相同。在创设问题情境时，要注意情境和知识之间的联系，同时也要注意所提供的情境能对所学知识起到引领作用，并能帮助学生形成主动思维意识，使学生的学习过程能变被动接受为主动感知。所以，在课堂教学中不能一味的为了兴趣而创设无意义的情境，这样只会损伤学生的学习积极性，降低学生的学习效果。

知识应用化 篇3

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2011年9月至2012年7月的60名学生为研究对象, 采用随机数字表法分为对照组与观察组两组, 每组各30名学生。对照组的30名学生中, 男生18名, 女生12名, 年龄17~24岁, 平均年龄 (21.4±1.1) 岁。观察组的30名学生中, 男生17名, 女生13名, 年龄18~24岁, 平均年龄 (21.5±1.0) 岁。两组学生的性别与年龄方面的统计数据均比较显示, P均>0.05, 具有可比性。

1.2 方法

对照组以常规教学模式进行耳科疾病知识的教学, 即按照常规的课前知识预习、课中知识讲解及答疑、课后思考问题布置等。观察组则以情景化教学模式进行耳科疾病知识的教学, 即在常规教学模式的基础上, 采用模拟实景、现实案例及模型的方式对耳科知识进行教授, 并积极引导学生进行发散性思维的建立, 积极思考课堂问题, 主要为将模拟实景、现实案例及模型讲解过程中的疑问进行引导性思考, 从而为达到预期的教授效果。然后将两组学生教学后的基础理论知识掌握情况及学生对教学模式的满意度进行比较。

1.3 评价标准

(1) 基础理论知识掌握情况采用解答问卷的形式进行评估, 问卷总分为0~100分, 90分及以上为优秀, 80~89分为良好, 60~79分为一般, 60分以下为较差, 优秀+良好为总优良。 (2) 学生对教学模式的满意度采用不记名问卷的形式考核, 由学生根据自身对教学模式的感觉进行选取, 选项为非常满意、一般满意与不满意, 前两项之和为总满意。

1.4 统计学处理

本研究中的计量资料 (年龄) 与计数资料 (性别、基础理论知识掌握情况及学生对教学模式的满意度) 分别进行t检验与卡方检验处理, 数据处理软件为SAS6.0, P<0.05为有显著性差异。

2 结果

2.1 两组学生的基础理论知识掌握情况比较

对照组30名学生中基础理论知识掌握优秀者12名, 良好者10名, 一般者5名, 较差者3名, 总优良22名, 总优良率为73.33%, 观察组30名学生中基础理论知识掌握优秀者20名, 良好者8名, 一般者1名, 较差者1名, 总优良28名, 总优良率为93.33%, 观察组的总优良率高于对照组, P<0.05, 有显著性差异。

2.2 两组学生对教学模式的满意度比较

对照组30名学生中对教学模式非常满意者21名, 一般满意者6名, 不满意者3名, 总满意者27名, 总满意率为90.00%, 观察组30名学生中对教学模式非常满意者27名, 一般满意者3名, 不满意者0名, 总满意者30名, 总满意率为100.00%, 观察组的总满意率高于对照组, P<0.05, 有显著性差异。

3 讨论

耳作为机体的重要感觉性器官, 耳科疾病对患者导致的不适感极为突出, 患者的综合生存质量受到的不良影响也极为突出, 因此对于耳科疾病知识的掌握学习也不可忽视。而耳科知识具有其自身的特点, 且独立性较强[2,3], 因此对于本类知识的教授难点也较多, 故在选取教学模式时也应给予充分的重视。本文中我们就情景化教学模式在耳科疾病知识教学中的应用效果进行观察研究, 结果显示, 情景化教学模式更有助于基础理论知识掌握情况, 同时也更受学生的欢迎, 从而肯定了情景化教学模式在耳科教学中的应用效果与价值, 而这均与情景化教学模式将所教授的知识更为形象地呈现于教学过程中, 从而更有助于引导学生积极思考及学习有关, 学生易于理解掌握的基础上, 对其认可程度也即更高, 故综合优势相对更为突出[4,5]。综上所述, 我们认为情景化教学模式在耳科疾病知识教学中的应用效果较好, 且也更受学生欢迎, 教学过程中的应用价值明显高于常规教学模式。

摘要：目的 研究分析情景化教学模式在耳科疾病知识教学中的应用效果。方法 选取2011年9月至2012年7月的60名学生为研究对象, 采用随机数字表法分为对照组与观察组两组, 对照组的30名学生以常规教学模式进行耳科疾病知识的教学, 观察组的30名学生则以情景化教学模式进行耳科疾病知识的教学, 然后将两组学生教学后的基础理论知识掌握情况及学生对教学模式的满意度进行比较。结果 观察组的教学后的基础理论知识掌握情况及学生对教学模式的满意度均明显优于对照组, P均<0.05, 均有显著性差异。结论 情景化教学模式在耳科疾病知识教学中的应用效果较好, 且也更受学生欢迎。

关键词：情景化教学模式,耳科疾病知识,教学,应用效果

参考文献

[1]雍晓荣.多媒体教学法在五官科教学中存在的问题分析[J].中国当代医药, 2011, 18 (30) :128.

[2]Hellgren J, Holmstr m M, Sandén I.Lectures on the web-the futureof education.Ear, Nose and Throat Association's experiences ofcontinuing education at a distance[J].Lakartidningen, 2012, 109 (42) :1897-1898.

[3]刘萍, 田丽.情景教学法在急救护理教学中的应用[J].护理研究:下旬版, 2013, 27 (4) :1133-1134.

[4]张道行.五年制本科生耳科学教学体会[J].临床和实验医学杂志, 2005, 4 (2) :117-119.

知识的视觉化表达方法（下） 篇4

原理/逻辑类知识的视觉化表达

如同叙事类知识一样，“原理/逻辑”对任何一门学科都是不可或缺的。因为任何学科的构建，必然是建构在一套完整、严谨、抽象、互相关联的语义体系之上的。那么，语义之间是如何关联的呢？这自然离不开“原理/逻辑”。原理/逻辑知识一般分为下面三种类型。

1.概念、术语的视觉化表达

概念、术语常体现为一个名词或符号，因而其视觉化表达比较接近于叙事类知识，即把抽象的概念所对应的实物或情境呈现出来。例如，“弦线上的驻波”微课中，教师在讲到驻波的“波腹”“节点”等概念时，随着教师的手势在相应的位置就出现“波腹”“节点”的文字说明（如图1）。这样的概念呈现方式极为清楚且令人印象深刻。

2.逻辑、关系的视觉化表达

在各门学科中，相对较复杂、深奥的知识（语义）往往是由多个较简单的语义构成的，不仅构成要素多，而且要素间还会存在复杂的交织，因此学习者理解起来非常困难。而在制作微课时，如果设计者能够恰当地使用“图表”工具，就能够有效地降低理解复杂知识的难度。例如，在初一数学中，对“二元一次方程的加减消元法”的表述如图2所示。

对这一知识点的表述，多数教师都表示大部分学生复述起来非常困难，甚至有的学生不愿意去理解、学习。那么，在制作微课时，如果把这段话分为多个短句，结果会如何呢？

首先，我们把一句话拆分成4个句子（最后一句是额外增加的），每个句子都代表一个步骤。接着，每一句话提炼出一个关键词，最后形成如图3所示的PPT页面。学生学习时，记忆的容量由4个短句转变为4个关键词，记忆负荷有效降低。

页面中每行文字，前面的关键词和后面的句子是“解释”关系，即后面的短句解释具体做什么、怎么做。在教学过程中需要注意的是，教师并不需要学生记忆“解释”，而应是结合案例讲解和示范，让学生理解并学会运用。由此可见，运用“提炼”这一方法，把冗长的文本描述转变为精简的、可视化的“图表”，是一种有效的知识呈现方法。

当然，上述“图表”还是文字形式的，看起来不够直观。在PowerPoint软件中，我们可以通过SmartArt工具，非常简单地把文字变为一张真正的图表，如下页图4所示。

那么，什么是“图表”呢？图表就是用视觉元素呈现出事物所包含的“元素”和它们之间“关系”的一种方法。如图5所示，我们可以看出图表的两大功能：一是把一个复杂的元素（左边的大圆）分解为若干简单元素（右边的小圆），从而把复杂问题简单化；二是用视觉方式揭示元素间的关系，让学习者对知识的结构有一个总体的感知，所有对细节的学习都在这一整体感知下发生，同时也有助于学习者构建相应的“图式”。因此，在制作微课时，教师要有效地使用图表。

3.原理/过程的可视化

在制作微课时，对于静态的事物和知识，我们可以用图表来表达。那么，对于动态的原理和过程该怎么表达呢？

首先，如果能够直接使用实录的方式呈现出原理和过程是最好的。例如，微课“力的作用是相互的”，设计者采用了大量的直观教学材料，并营造了非常好的学习情境，扫描二维码可观看微课。

另外，还有一些知识是特别抽象且不容易直观展示的，如生物学科中的“有丝分裂”不仅概念众多、抽象，而且过程复杂。那么，我们应如何制作这类知识的微课呢？请扫描二维码观看微课“一条染色体的自述”。

在这一微课中，为了能够帮助学习者理解复杂、抽象的知识，设计者采用了一种学习者容易接受的方式——讲故事，即把各种概念和过程采用学习者所熟悉的事物作为类比或隐喻。

学习者通过“故事”的架构，就能够把抽象的知识与生活中的事物关联起来，并通过“类比”在大脑中建构起知识的“图式”。

操作/技能类知识的视觉化表达

操作/技能类知识常见于具体实验和实践操作。对于这类知识，微课最重要的是能够提供清晰的操作示范和讲解，供学习者反复观看、模仿。

例如，在小学语文中，查字典就属于操作/技能类知识。该知识点相对较难，大部分学生需要长时间地学习和实践才能掌握，请扫描二维码观看“查字典”微课。

显化所学知识提高学习效率 篇5

一、什么是知识的显化

知识的显化就是将知识用易于识别、易于操作的方法表达出来。举个例子, 我们在计算三角形面积的时候, 用底乘高除以二, 但为什么要除以二呢?估计很多人都不清楚, 只知道这是三角形面积计算公式, 只要记住这个公式就能算出三角形面积。而我们许多学生知道其中的道理, 但是没有掌握计算的技巧, 反倒不能算出来。知识显化就是要脱离其中的道理, 用一种易于识别与操作的方法来代替艰深的知识, 降低思维的难度。

二、为什么要知识显化

1. 便于学生记忆

在教学素数时, 为了让学生记住50以内的素数, 教师们想出多种办法。有用口诀代入法:3917137, 即23、29、31、37、41、43、47;有学号法:让学号为23、29、31、37、41、43、47的同学起立;有分类法:二十多两个23、29, 三十多两个31、37, 四十多三个41、43、47等方法。对于50以内素数的记忆, 学生可以完全用一种与素数本身含义没有丝毫关系的方法记忆, 而不是想着哪些数只有1和它本身两个因数。这样将知识显化利于学生记忆。

2. 提高解题效率

以学习小数乘小数这一知识为例, 解一道小数应用题, 解题时学生往往需要考虑:题目中的数量关系、小数乘小数计算、书写格式等等。他在写这一道题目时考虑的东西多了, 必然就会有疏漏的地方, 导致作业出错。但当他来订正的时候, 也许只是计算出错, 他只关注计算, 这样就会使他订正顺利完成。知识显化, 就会降低思维难度, 从而使问题解决更加顺利流畅。有人会问:那数学课上还要讲算理干什么, 只需要把知识灌输给学生就可以了, 让他们按着老师的要求记住, 不需要理解了。其实不然, 学生跟随教师理解算理的过程, 是一个数学知识再发现的过程, 通过这个过程可以让学生更容易记忆, 也能让学生从中体会到数学知识的形成过程, 培养学生的数学思维能力。根据建构主义理论, 当学生进行探索的时候, 会对新旧知识产生冲突, 从而新建或修改自己的认识结构。

三、怎样使知识显化

1. 记住必要的规律

比如:本人执教的四年级《找规律》一课, 教学内容是让学生发现两个物体一个一个间隔排列中, 两者数量上的关系, 及围成一个圈时的数量关系。本课先通过学生观察主题图中手帕与夹子的关系发现手帕与夹子之间的数量关系, 以及白兔与灰兔之间的数量关系, 再通过学生自己动手操作、相互交流进一步体验这样的数量关系。这样的过程实际上就是理解算理的过程, 是培养学生数学思维能力的过程。随后, 让学生用语言总结出这样的规律:两个物体一个一个间隔排列, 排成一排, 排在两头的物体的个数比夹在中间的物体的个数多1;如果是围成一个圈时, 两个物体的个数相等。有了这样的规律, 学生在解题时就不再需要一题题地思考、探索, 而只需要应用这个规律就可以快速地解题。

2. 记住必要的概念

再比如, 学生在学习素数时, 首先要去理解什么是素数, 通过一次次的去除合数, 在去除合数的过程中, 不断体会到有些数是有多个因数或只有“1”这个因数, 最后剩下的一些数只有1和它本身两个因数。于是教师给出结论, 剩下的这些数只有“1”和它本身两个因数, 这些数就是素数。知识讲到这里并没有结束, 这个过程仅是让学生体会什么是素数的过程, 是学生理解的过程。试想如果就此打住, 学生在解“30= () + () = () + () = () + () , 在 () 里填素数。”这样的题目解答会非常麻烦, 首先要去探索到底哪些数是素数, 然后再去一一填写。而在学生理解了素数这一概念后, 加上一个教学环节, 让学生想办法记住这些素数, 这一类的数就当成特殊的数在脑子里记住, 学生有了50以内的素数的记忆, 再来解上面这个题目就简单多了。可见, 记住必要的结论来显化知识是一个非常重要的方法。

3. 显化知识个性化

在学过新知识后, 让学生用自己的语言表达数学知识, 就是学生进行自主显化的过程。显化对于不同的知识有着不同的标准, 对于不同的人也有着不同的标准, 但都是以将知识显化成一个易识别、易操作的方法为准。比如:在讲解小数的性质的时候, 学生通过观察超市商品价格标签, 理解“小数末尾增加或去掉0, 小数的大小不变”这一性质。接下来, 不同的学生就有着不同的显化结果, 有的学生利用这句话就能顺利解决相关题目;有的学生将其显化为:“小数部分的末尾增加或去掉0, 小数的大小不变”;也有的学生需要进一步显化:“小数点右边最后边增加或去掉0, 小数的大小不变。”……

浅析语文知识的情境化教学 篇6

有学者将语文知识教学与语文课的人文性截然对立起来，认为语文知识教学影响了学生的语文实践活动，不利于学生语文能力的提高。实际上语文知识教学与语文课程的人文性并不是截然对立的。淡化甚至排斥语文知识的语文教学对学生语文能力的提高并没有很大的帮助作用。目前，不少语文学界的工作者一再呼吁应重视语文基础知识的教学。虽然如此，20世纪学术研究中留下来的两大问题——“语文知识的内涵和外延”“语文知识的有效教学”依旧是争论的焦点，这两个问题在很大程度上导致了语文知识长久以来没有明确的定论。

对语文知识的类型进行明确分类，提供有利于学生语文素养全面提高的、有效的语文知识是解决以上问题的关键。以往的研究讨论也对语文知识的类型进行了不同角度的划分，但忽略了不同类型的语文知识所承担的课程功能和课程目标的差异、不同性质的语文知识所需要的教学设计、不同的客观事实，未能具体问题具体分析的做法致使课堂陷入了讲与不讲、讲多与讲少的泥沼中。

“语文知识”概念是一个历史产物，是随着语文课程自身独立化而出现的一个名词，随着语文课程的不断发展、调整而变化着，在不同的历史时期，语文知识被赋予了不同的内涵。对语文知识的认识，不能脱离这种历史的境遇。关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。“八字宪法”是语文知识在教学中长期积淀而形成的，是一种描述性而非类型化的表达方式，是教师们在长期的教学实践中对所教的语文知识的一种经验式的总结，它并没有具体论述分类的原因，也没有揭示相互之间的关系。

国外研究方法的引入，为我们划分语文知识类型提供了参考。现代认知心理学将语文知识划分为“陈述性知识、程序性知识和策略性知识”，这种语文知识类型的根本视域和立场是学生，符合了以学生为本的教学活动宗旨，并有效结合了课程与教材目标。“陈述性知识”是关于“事物是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的认识;“程序性知识”是关于“做什么、怎么做”的知识，它是人们关于活动的过程和步骤的认识。“策略性知识”是关于学习的策略的知识，即如何确定“做什么、怎么做”的知识，在学习活动中，它表现为，学习者能明确认识自己面临的学习任务，知道自己目前学习所达到的程度，能根据自己的学习实际运用恰当的学习方法，能对自己的学习过程进行反省和调节。学习过程由学生自己进行调控、领悟。在日常的教学活动中，语文教师首先应研究教材，根据不同的课文内容、不同的语文知识类型运用不同的教学方法。

20世纪90年代以来，特别是1997年的“语文大讨论”，语文教学尤其是语文知识的教学发生了巨大变化，语文知识教学的地位由原来的霸主地位渐渐退居次要的从属地位。2000年的初高级中学语文大纲大大简化了语文知识的内容，尤其是高中语文教学大纲，只从阅读、写作、口语交际、课文四个方面设计教学内容和要求，语文知识没有单独列出。

2001年国家教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》，更是实现了语文课程目标的战略性转移，在基本理念中提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并在实施建议中明确指出“语法、修辞不作为考试内容”“评价学生阅读诗词和浅译文言文，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”，从此，彻底摆脱了传统课程过于重视语文知识传授的倾向，实现了语文知识教学的转轨。

此次标准最大的变化是没有把语文知识作为一项单独的目标提出，其指导思想是“语文是实践性课程，应把系统的知识转变为有用的知识，变知识的掌握为知识的运用，促使知识向能力转化，让知识的掌握过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”《新课程标准》在“课程理念”中明确指出“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。应让学生更多地接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语言的规律。同时对语法等基础知识作出不作考试的要求。”2011年《义务教育语文课程标准》把语文知识放在附录部分，语文知识的地位进一步被削弱。语文知识教学出现进一步淡化的趋势。

随着语文课程标准对语文知识教学的淡化，实际语文教学中的语文知识内容也相应减少，先是逻辑知识被取消，然后是语法教学被淡化，再次是修辞知识被淡化，最后是词语教学被忽略。语文知识地位和要求的变化，在实际的教学中，要求教学方法也随之发生变化。

得当的教学方法对语文教学起着重要的作用，也一直是教学研究的重点。语文新课程标准强调不宜刻意追求语文知识的系统和完整，不再把语文知识作为一项单独的目标提出，不主张系统地讲授，而是将必要的语文知识分散到阅读和写作目标中，强调在教学过程中掌握语文知识。在这一要求下，实现语文知识的课堂情境化教学尤为重要。

以人教版初中语文教材为例，语文知识主要以概念性质的陈述性知识为主，在课文的课后补白部分安排了较少的程序性知识。陈述性知识主要分布于课文注释和课后研讨与练习部分，对陈述性知识的学习主要以记忆为主，但这种记忆是建立在理解基础上的有意义式记忆。人教版教材在编排这部分语文知识时，按照新课标的要求，编排了与课文内容相关的语文知识，以初中第一册课文《春》为例，这篇课文以陈述性知识为主，运用了大量形象生动的修辞手法，让学生感受到春天的生机盎然。在课后的研讨与练习中编排了“比喻的修辞手法”这一知识点，在这之前，学生接触过大量的比喻句式，但对“比喻修辞手法”的准确定义模棱两可。在涉及这一知识点时，教师应抓住课文中的例句，通过教师富有感染力的语言让学生置身于一定的环境中去体会。例如“野花遍地是，散在草丛里，像眼睛，像星星，还眨呀眨的”这句话，教师通过自己的语言带动学生一起去描绘这幅画面，把抽象的定义化解为具体形象的例句，加深学生的记忆。在进行词语教学时，语文教师也可将学生置于一定的环境中，例如在教授“张皇失措”这个词语时，教师可以通过表演的形式让学生理解这一词语表现的情态，学生不但记忆深刻还能在各种情况下灵活运用该成语。一种知识得以掌握在很大程度上取决于教学方式的使用，以体验为主要途径的教学方法是提高陈述性知识效度的重要策略。

鼓励学生运用这些陈述性知识，将静态的陈述性知识转化为动态的程序性知识，在运用中掌握陈述性知识，完成知识的迁移。人教版教材的阅读板块中，在“课后研讨与练习”部分，安排了很多“仿句”题型，模仿课文中的句型仿写句子，这是学生内化陈述性知识的一种方式，即转化为程序性知识，实现知识的迁移。此外，通过“写作”板块，锻炼学生运用语言的能力，也是运用语文知识的途径之一。

人教版初中语文教材要求学生能概括课文的内容要点，新课标要求学生能对文本有自己独特的理解和体验，一定的策略性知识是学生能独立体验和理解文本的基础。这就要求语文教师转变观念，“授之以鱼不如授之以渔”。而“渔”就是一定的“策略性知识”，即思路和方法，例如在教授说明文《故宫博物院》时，教师主要采取引导探究的方法，设计问题，让学生独立沿着浏览路线一层层剥开其中的“策略”，即本篇说明文所用的说明方法。引导学生不断地思考，以达到深入策略性知识的“元认知”和实现学生对认知过程的自我调控，全面地理解知识生成的过程并对自身某部分的认知进行新一轮的修正和建构。

语文知识教学的淡化而非语文知识教学的弱化和边缘化，缺少了语文知识，学生就失去了独立体验、感悟文本的认知基础，语文教学将变成一个只能在低水平上重复的过程。教师将语文知识教学融入语文教学的整体实践中，让学生在具体的语文实践中灵活掌握语文知识。教师适时提示知识在情景中的相互关联性，使学生对复杂的内容领域形成灵活而丰富的理解，实现语文知识教学的情境化，让学生在语文实践中掌握运用语文的规律，提高语文实践能力。

参考文献

[1]李秀芬.构建语文课堂知识生成观[J].语文教学之友, 2011 (11)

[2]王荣生、李海林.语文课程与教学理论新探[M].上海:上海教育出版社, 2008

[3]黄伟.语文知识教学的更新与重建[J].中学语文教学, 2007 (11)

[4]王丽.中学语文知识教学的现状反思和对策研究[D].河南师范大学, 2009

[5]何凤.人教社课标版高中语文必修教材知识类型及结构分析[D].西南大学, 2010

浅谈科技成果知识产权化 篇7

在企业知识产权战略所涉及的对象 (客体) 中, 主要包括科技创新成果 (专利等) 、企业标志 (商标、商号等) 和著作等, 而这其中尤以科技创新成果为客体的知识产权战略最为突出, 是企业核心竞争力的体现和保证。从各国国家知识产权战略的发展历程看, 知识产权战略多是从专利战略的基础上建立起来的。科技成果的知识产权战略是提高自主创新能力、追求自主知识产权的核心。而在实施科技成果知识产权的过程中, 实行“科技成果知识产权化”有着很重要的意义。

所谓“科技成果知识产权化”, 是指科研项目在立项、实施的过程中应当明确本项目成果是否适用知识产权保护, 对于适用知识产权保护的科技成果, 在完成的同时应当明确采用何种知识产权保护形式并给予相应的落实。它不仅关注科技成果向知识产权转化的结果, 而且关注科技成果向知识产权转化的过程。

实施科技成果知识产权化, 最主要的动力是保障科技创新所形成的核心技术成为企业的竞争力。现在世界经济的发展越来越依赖于科学技术的进步, 科技创新成为企业乃至国家竞争能力和核心因素, 而在此背景下, 技术及知识产品的特性决定了国家和企业必须建立健全知识产权制度, 并通过这种制度维护其竞争优势。正是有赖于知识产权制度的建立和完善, 创新技术和产品才能在全球范围内正常流转。从这个意义上讲, 科学技术的竞争归根结底表现为知识产权的竞争。华为总裁任正非就指出, 没有知识产权的严格保护, 不通过保护使原创发明人享受应有的利益, 就不会再有投入原创发明的冲动, 长久以往企业就会丧失核心竞争力。

实施科技成果知识产权化, 是科技创新成果形成企业经营资源的重要途径。企业在科技创新中形成的成果不一定都与企业主业发展密切相关, 这时做好科技成果知识产权化, 可通过技术贸易、交叉许可等手段, 成为企业经营资源, 为企业创造经济效益。发达国家跨国公司在这一方面为我们做出榜样。如IBM公司2000年总利润81亿美元, 其中专利许可费收入17亿美元。

实施科技成果知识产权化, 有利于评价科研人员的工作成绩。科研人员的成果若要获得专利权, 必须经专利局依法进行审查。凡授予专利权的发明必须符合“三性” (新颖性、创造性、实用性) 要求。因此, 科研人员科技成果的知识产权化的专利的审查实质是将技术的评鉴法制化了, 而且这种方式又为国际所公认。在国内“十一五”主要的科技计划中, 如“863”、支撑计划等的考核中, 也都将完成的专利作为一项重要指标。

实施科技成果知识产权化, 是企业参与国际竞争的重要手段和途径。发达国家跨国公司在知识产权方面已经远远走到我们前面, 他们建立了完整的知识产权体系并籍此获得了高额的利润, 知识产权成为跨国公司参与全球竞争的重要工具。这已经成为国际竞争的游戏规则, 我们要参与就要遵守这个规则, 既要研究别人已有的知识产权, 避免侵权纠纷, 又要努力在国际上创造自己的知识产权, 真正实现“走出去”的目标, 实现从“中国制造”向“中国创造”的转变。现在已有企业走在了前面。中国昊华化工 (集团) 总公司所属益阳橡胶塑料机械集团有限公司主导产品为密闭式炼胶机系列等, 他们的科研人员通过引进、消化再创新, 研制出了高技术含量的关键部件“一种密炼机转子”和“密炼机液压上顶栓”等核心技术, 并获国家专利, 依靠这些核心技术制造的产品进入世界轮胎行业巨头的法国米其林、日本普利司通、住友和世界输送带行业前三强的英国芬纳、德国凤凰、法国德普等世界500强企业, 该公司每年的销售收入中, 近一半来自国外, 其中70%来自发达国家, 全国橡胶机械出口创汇总额近37%是由益阳橡机公司实现的。

做好科技成果知识产权化, 我认为可从以下方面着手。

1. 努力营造科技成果知识产权化的氛围

现在发达国家企业知识产权数量和质量优势明显, 已成为跨国公司参与全球竞争的重要工具。而在国内, 虽然经过20多年的发展, 我国知识产权工作取得极大进展, 但还存在许多问题。根据国资委专题组的研究, 目前的问题包括企业自主创新少, 企业知识产权应用差、管理散、保护弱。所以, 企业有必要大力宣传加强知识产权工作的重要性, 积极推动企业自主创新能力, 以科技成果知识产权化逐步保障、发展企业的核心竞争力。企业从领导到相关员工都要积极行动来推动此项工作顺利进行。

2. 做好制度建设

一是要做好科技成果的保护工作, 企业自主创新成果作为企业自身的无形资产资源, 必须使自主创新与知识产权创造保持同步, 技术研发进行到哪个环节, 知识产权确权工作就跟踪到哪个环节, 要确保企业技术研发成果及时获得法律保护。企业在这方面要有完备的规章制度并确保实施。二是要建立制度, 鼓励科研人员积极将科技成果知识产权化, 将此作为考核科研人员工作的一项重要标准, 将科研人员的个人利益与创造的知识产权挂钩。科研人员有了积极性, 就会千方百计将自己的成果申请专利等, 而要申请专利就要做好科研工作, 多出成果。良好的制度, 会促进形成科研成果、知识产权和个人利益相互推动、共同提高的良性循环局面。三是适时制定企业知识产权战略, 并将其与企业的经营战略等其他战略有机结合, 为企业提升核心竞争力提供重要支撑。

3. 推进科技成果知识产权化

科技成果知识产权化从其定义来看, 不只是申请专利, 而是涉及到科研创新工作整个过程中的知识产权的创造。在项目立项阶段, 可能会涉及其它企业的知识产权, 做到借鉴别人的成果再创新而不侵犯他人知识产权;创造成了科研成果, 应分析采用何种知识产权保护手段, 如采用作为商业秘密还是申请专利;申请专利时如何采用技巧不泄露自己的技术秘密, 是申请核心专利还是外围专利;如何选择申请知识产权保护的最佳时期等等。这对于目前的科研管理人员或者科研人员来说, 都是一个很大的挑战。企业应该按照专业化的要求, 一方面培养或招聘合格的知识产权人才, 使其与科研人员密切合作, 共同拟定科技成果知识产权化方案, 另一方面, 鼓励科研人员积极学习有关知识产权方面的知识, 通过培训、自学等手段, 使科研人员掌握知识产权的基本知识、技巧, 与知识产权专业人员形成更有效的合作。

4. 知识产权扩展到标准化

企业的核心技术如果能通过知识产权的手段加以有力保护, 形成市场竞争优势, 帮助企业立足于市场, 在同行占有领先地位, 则可以考虑将相关的知识产权进行扩展, 典型做法是企业专利技术与标准结合, 会给企业带来更大的经济效益。实践中许多跨国公司就是如此。如美国高通公司, 通过研发在CDMA方面申请进而拥有许多专利, 再将其提交到美国标准组织TIA和世界标准组织ITU, 申请确立CDMA技术为世界移动通信标准, 所有生产CDMA相关通讯产品的企业都要向高通公司交纳相关费用, 同时这些标准也形成技术壁垒, 限制了竞争对手在这些领域的研发。

生活经验数学化数学知识生活化 篇8

一、捕捉“生活素材”, 唤起学习兴趣

“教科书, 只是教与学的工具, 绝不是唯一的资源”;“大胆而创造性地处理教材, 甚至是重组或改编教材, 那是教师的业务权利”。我认为, 教学时可以对数学教材内容进行替换或改造, 采用贴近学生实际生活的素材来取代, 以唤起学生的学习兴趣。

例如, 教学“24时计时法”时, 围绕教学目标, 对教材内容进行替换或改造, 较好地体现教学内容紧密联系学生实际生活, 增强教学实效。首先, 通过学生熟悉的春节联欢晚会倒计时从0点时刻引入, 围绕“正月初一你在干什么”?让学生谈一昼夜的活动安排, 结合钟面操作, 了解24时计时法。在计算一日内经过的时间这一教学环节, 设计“猜一猜”的内容替换教材的例题——老师明天去福州参加教学研讨活动, 请大家帮助老师设计方案: (1) 根据闽南快运从云霄到福州的汽车客运时刻表, 算一算经过多少时间能到达? (2) 根据会议报到的时间, 你建议老师应该乘坐哪个班次的客车?算一算老师大概什么时刻能到达福州。这样就把教材中缺少生活气息的题材换成学生感兴趣的题目, 使学生主动投入到学习数学的活动中, 真切感受到生活中处处有数学, 数学与生活同在。可见, 要唤起学生的学习兴趣, 增强教学实效, 关键是要善于捕捉“生活素材”, 采撷生活数学实例。

二、数学语言情趣化, 调动学生积极性

语言是情感交流、启发思维的工具, 它可以用来储存和传递信息, 在信息时代, 数学的语言功能更为突出。根据学生的年龄特点、兴趣爱好, 在不影响知识准确性的前提条件下, 巧妙运用生活化、情趣化、童趣化的数学语言感染学生, 让学生在充满情趣的语言交流中学习, 给课堂教学增添一份异样色彩。

“课题揭示”环节可以根据学习的内容进行设计:学习“米的认识”变成“我的新朋友———米”;学习“大于、小于”变成“一对好兄弟”;学习“比较大小”变成“排排队”;学习“人民币的认识”变成“逛商店”等。生活味十足的数学语言, 能激发学生的学习欲望, 让学生对学习的内容感到有趣又有用。

在学习过程中, 采用情趣化的语言感染学生, 更能调动学生的积极性, 开启学生的思维。如, 一年级学习“20以内数的认识”, 知道“老大”是20, “小弟”是0以后, 老师出示20> (, 风趣地问道:“这个小娃娃是谁呀?你能把他认出来吗?”简单而有趣的语言, 使学生感到数学问题亲近、好学, 活跃了课堂气氛。

三、学习方式活动化, 体现“在玩中学”

数学活动是学生喜欢的学习方式。创设游戏活动, 引导学生愉快地参与学习, 使其在自由、宽松、活跃的学习氛围中积极主动地感知、探索、发现数学问题, 创造性地解决问题。

动是儿童的天性, 让学生置身于学、玩结合的操作活动中, 既能满足动的需求, 又能达到启智明理的效果。例如, 启发学生思考:你能不能用转化的思想, 求出这块平行四边形的面积?学生经过剪、拼、量、算一系列操作, 悟出了方法, 既发展了思维, 又开发了智力。

学生具有很强的好奇心。在课堂教学中可以根据教学需要, 将课堂布置成各种生活“现场”, 让学生当演员, 设计模拟活动。如, 开设“文具店”、“玩具店”, 组织学生进行购物活动, 帮助学生认识、使用人民币。

合作活动是学生自主探索的重要学习形式, 以小组为单位的合作学习, 可以留给学生自学时空, 启发思维灵感, 发现数学规律。如, 学习“长方体的体积”, 可分组进行合作实验。用24个1立方厘米的小正方体可拼搭成怎样的一个大长方体, 并做好记录。根据实验结果展开讨论, 发现长方体的体积与长、宽、高之间的关系。在自由的合作活动中, 学生想自己所想的, 做自己想做的, 说自己想说的, 充分满足了他们的活动欲望并从中获得探索成功的喜悦。

四、思维训练生活化, 拓宽学生的思维

思维训练生活化, 是指课堂教学中的教学内容要联系生活实际, 为学生营造一种宽松、平等而又充满智慧的氛围, 使学生自然而然地受到创新性思维的训练。由于学生思维的创造过程是一种心智技能活动, 是内在的隐性活动, 因此, 必须以外在的动作技能活动作为基础。在教学中, 教师要善于结合学生的生活经验, 引导学生通过“再创造”来学习新知识, 以达到能力的拓展。

例如, 在学习“接近整百整十数加减法的简便算法”中, 有这样一题:“165-97=165-100+3”, 学生对“减100后要加上3”难以理解, 可以让学生联系“买东西找零”的生活实际想一想:妈妈带了165元去药店, 想买一盒97元的西洋参给爷爷补身体。她付给营业员一张百元钞票, 现在口袋里的钱应该是165元减去100元。营业员找回3元, 此时口袋里剩余的钱应该加上营业员找回的这3元钱。所以多减去的3应该加上。这样让抽象的运算算理获得了经验的支持, 具体的经验经过一番梳理和提炼, 也上升为理论上的简便运算。

知识应用化 篇9

【关键词】课程意识 文化相对主义 教师专业发展

教师专业发展需要正确的课程意识。要形成正确的课程意识，促进教师专业发展，必须首先解决当前社会普遍存在的“知识权相对化”的问题。

全球教育范式已经转变，学习者成为教学中心。我国的新课程改革大力提倡“以学定教”，可谓顺应潮流。事实上，重学甚于重教原本就是中国传统教育思想的重要特点；如何处理学与教的关系，有可资借鉴的极为丰富的历史经验。但是，在外来理论的强势影响下，“以学定教”还没有充分吸收传统教育精髓，就已经感染上文化相对主义带来的“知识权相对化”的弊病。

文化相对主义思想主要来自启蒙运动的反对者，他们认为不同的集团对世界有各自不同的理解方式，不再相信客观知识的权威性。“将知识等同于人们从零星经历中获得的洞见，这一倾向使人们无法拿出一个有意义的共同标准，来衡量是否拥有知识。通过把知识细分为各种知识，知识分子的地位被削弱了。”[1]20世纪60年代以来，文化相对主义思想逐渐深入人心，将知识权相对化的倾向也越来越强烈。这“对教学理论和实践产生了重要的影响。现在，许多教育家认为经验知识与理论知识有着相似的地位。文化相对主义学说促进了那种鼓励以庸人态度对待知识的教学理论的繁荣。……在学校里，儿童的主观经历被赋予了相当的权威。……教师的职责不是传授这一经验之外的知识，而是发展孩子们已经具有的洞察力，使其发挥出来。……对儿童的特殊经历的颂扬在学校教科书中得到系统的贯彻，联系现实是教科书的主导风气。”如此一来，“教育体系不是尝试通过挑战和压力来激励儿童，而是致力于使他们感觉舒适。”充分照顾儿童的情感需要，关心提高或保持儿童的自尊和自信，固然是好事，但刻意避免挫折教育，专注“私人知识”的建构，忽略“公共知识”，动摇教师闻道在先、术业专攻的权威地位，则未免有些不妥。且不说此举容易使社会陷入弱智化的尴尬境地，不利于培养有担当、负责任、尽义务的现代公民；就算我们承认“知识权相对化”具有合理性，屈从于儿童的自然需求，这种教育最终也难以满足他们的发展需求，不利于人的社会化。“对个人来说有意义的认可是与成就感联系在一起的。被制度化的权利从来不能满足对被认可的渴望——它仅仅刺激个人要求更多的保证，保证能得到尊重。”[2]人在不同阶段有不同层次的需求，这一点马斯洛已经做了相当详细且已得到普遍承认的阐释，无需赘述。

“以学定教”的倡导者和拥护者虽然未必是文化相对主义者，但“知识权相对化”的思想却伴随“以学定教”而经常出现。如今，由这种思想产生的弊端在国内也已经屡屡可见，甚至左右了一些教师的课程意识。

这里可以举一个较为典型的例证。几年前，有一位语文特级教师在参加完国务院参事室召开的“拔尖创新人才培养座谈会”后，在较有影响力的报纸上发表了一篇评论，呼吁“教材编写要听听学生的反映，了解学生到底喜欢什么，不喜欢什么。……语文教材要注入时代的源头活水，要跟上现代中学生阅读的阳光心理！”在文章中，这位教师声称“语言太深奥，距离自己的时代太远，学生当然不喜欢”。言下之意，他的学生不喜欢的十篇课文，如《咬文嚼字》《改造我们的学习》《拿来主义》《简笔和繁笔》《离骚》《纪念刘和珍君》《逍遥游》《祝福》《柳毅传》《〈物种起源〉导言》，都应该从教材中全部删除。

在他看来，“儿童不必面对对他们的经验来说陌生的形象和观念”，学生的主观经历和感受才是最权威的尺度。如果真像他认为的那样做的话，那么，我们的语文教材就只能收录学生喜欢的文章了。这就等于承认学生已经有了比较完备的知识结构和相对客观的判断能力，既不需要不同的知识和经验，也不需要通过阅读深奥的文本来锻炼逻辑思辨能力、鉴赏能力。持有这样的观点，表明他没有认真思考过经验知识和理论知识的区别与作用，不承认维果茨基提出的“最近发展区”理论，也不承认作为教材编写者和教师的权威身份与能动作用。

这是对现代课程理论的严重误解。“现代课程理论之父”泰勒也强调“学习经验”的重要性，认为学习经验是学生与外部环境的相互作用，学习是通过学生的主体行为而发生的；决定学习质量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。但与此同时，泰勒还明确指出教师具有重要职责，即构建适合于学生学习能力的各种情景，以便为每个学生提供有意义的经验。显而易见，泰勒的学习经验取向有别于“知识权相对化”的观点。虽然出于建构新型课程理论的需要，泰勒并没有强调教师的重要作用，但他绝没有否认这一点。在分析判断学生的学习能力、构建适合这种能力的各种情境、提供有意义的经验方面，教师都具有不可替代的地位和作用。

毋庸讳言，为了转变教育范式，贯彻“以学定教”原则，新课程改革在理论宣传和实践指导层面，有点过度夸大“学习经验”和“学生的学”的重要性，使一些人对新课程理论产生错误认知，客观知识和教师在某些方面的权威性遭到质疑或贬低。“客观知识都没有享受到文化上的有力承认”，教师的权威性也就可能荡然无存。来自外界的轻视，已经给教育教学带来很大的挑战；教师自身对知识权相对化的承认，对神圣职责和权威地位的放弃，将会更加严重地影响到教育教学理论与实践的正常发展。

斯托特在《好感觉课程》中指出，教师不能毫无原则地满足学生的需求和渴望，“学生将无法得到他们需要的教育，因为他们没有足够的智慧来判断他们应该需要什么样的课程。”富里迪也说，“学院教学——不同于语言学校所提供的服务——并不追求提供顾客想要的东西，而是试图提供学生应有的东西”。提供学生应有的东西是教师的天职，体现教师这个职业的根本意义与终极价值。能否提供学生应有的知识，能提供多少这样的知识，能否有效地提供等等，则是衡量教师专业能力的标杆。教师对此应该有非常清醒的体认，进而形成正确的课程意识。

只有在这种课程意识的指导下，教师才能重新认识和区分不同类型的知识，尊重学生的经验和感受，引导学生进行“私人知识”的建构；同时，特别重视教导他们尊重、接受并尽可能地开拓、丰富“公共知识”，推动“智力升华”（intellectual clarification）和文明进步。只有这样，才能纠正“知识权相对化”的流弊，重树教师的主导地位和权威性。

当务之急是教师要重建自信，不但面对学生时要自信，在各种理论面前也要有自信，勇于甄别理论并积极实践，在实践中检验、修正理论，真正做到理论与实践相结合；一方面积极学习外来先进理论，一方面不忘汲取传统经验，取长补短，融会贯通。要做到这一点，还是需要教师祭出“学而不厌”的精神，勤于储备多方面知识，努力提升教学技能，学思行合一，促进自身专业发展。

【参考文献】

[1]（美）弗兰克·富里迪.知识分子都到哪里去了[M].戴从容，译.南京：江苏人民出版社，2005.

[2]（美）马斯洛.动机与人格[M].马良诚等，译.西安：陕西师范大学出版社，2010.

知识应用化 篇10

微课具有主题突出、指向明确、资源多样、情境真实、使用方便等特点。对微课而言, 信息技术课堂有着“天然”的生长土壤。在信息技术课堂中应用“微课”, 可以兼顾学生信息素养的差异, 减少教师重复操作讲解的步骤, 腾出更多时间对学生进行个性化指导。然而, 正所谓“成也萧何, 败也萧何”。微课短小精悍的特点, 既是其优点, 也是其缺点。单个的、孤立的微课将知识进行切割, 形成信息孤岛, 容易导致无法达到知识连通和整合创新的目的, 无法解决让学生将知识融会贯通的问题。很多信息技术教师在使用微课时发现, 把某一课程全部制作成微课, 虽然突出了内容的关键点和关键步骤, 但内容与内容之间的联系越来越淡化, 有些知识点孤立成篇, 前后衔接生硬, 不利于学生对于知识内容的迁移和拓展。微课导致的知识碎片化现象比较严重。例如, 微课的基本时长为5~10分钟, 而实际教学中, 要把某些内容讲透彻, 需要更多时间, 怎么办?碎片化处理。我们会将其切割成几个片断, 逐一呈现, 犹如播放连续剧。学生在大量内容冲击下, 必然会引起注意力匮乏, 难以进行复杂深入的思考, 所学知识缺少贯通。

面对这些问题, 笔者查阅了很多资料, 进行了一些实践和思考, 发现微课在信息技术教学中产生的知识碎片化现象是可控的。我们认为, 通过科学地、有意识地规划运用, 不仅能发挥微课的优势, 也能保证学生所学知识不被碎片化。结合教学实践, 笔者谈谈应对策略。

精准切割:分解课程知识点

知识体系是由一个个知识点组成的, 一个知识点孤独地留在大脑中, 便成了碎片。在信息技术教学中, 教师制作微课往往随心所欲, 把自认为重要的、学生学习起来困难大的或有趣的做成微课;而对于简单的或不重要的, 则随堂带过。这样, 学生在学的过程中会出现知识跳跃、断裂、缺失现象, 形成碎片化的知识。因此, 在开展教学前, 我们应按照一定的顺序和原则, 将某个专题、某个单元的核心知识点依次列出, 围绕这些核心知识点创作一个专题、一门课程的系列微课, 那么孤立的微课就能被关联化和体系化, 即由一个专题、一个单元的微课组成微课程。例如, 在教学浙摄版《小学信息技术》四年级上册第一单元“电子作文”时, 可以根据单元目标, 把知识切割成“认识Word”“文字删改”“字体设置”“段落设置”“背景设置”“艺术字插入”“图片插入”“文本框插入”等节点, 制作成系列微课进行教学, 使学生能比较全面地掌握Word各个操作要点, 为制作一串完美的“珍珠项链”准备好所有素材。再如, 六年级上册第二单元“网络与生活”, 可以将单元内容切割出“网上学习”“网上阅读”“网络工具”“网上购物”“网上旅行”等知识节点制作微课 (如图1) , 比较完整地列出了网络与学生生活紧密联系的几个应用, 形成了网络应用系列微课程。

及时梳理:构建完整知识网

我们所说的知识, 由两部分组成:一是知识点, 二是联系。知识点就如一张网上的一个个结点, 联系则是把这些结点连接起来的线。它们所构成的网络, 就是我们的知识结构。知识点决定了学生的知识广度, 联系决定了学生的知识深度。如果学生了解事物之间的联系, 那么即使学生只知道一二三, 他也可以根据这三者的内在逻辑, 得出四和五, 甚至六, 这个过程就叫作思考。但如果学生不了解它们的内在逻辑, 即使他知道了一二三四五, 也是没办法得出六的。因为学生不知道需要把它们放在一起, 更不知道放在一起之后它们能够呈现出怎样的内在逻辑关系。所以, 每单元教学结束后, 教师要组织学生对所学内容进行梳理, 以便明确单元知识点间的联系, 构建知识框架结构。在操作上, 可用思维导图或树状图等工具, 指导学生进行整理, 将每个知识碎片变成一个网点, 结成一张彼此联系的知识网。如“电子作文”这一单元, 可在学完所有知识点后, 对知识进行梳理。如图2所示, 把“Word的应用”分为字、图、打开、保存四个模块, 每个模块下又分解成具体几个知识点, 通过对模块直观地学习, 所有知识点都找到了相应的位置, 网状知识框架逐渐形成。

综合运用:融会贯通知识点

每节微课所传授的知识点, 就像一块块积木交给了学生, 学生能不能将这些积木搭成一个美丽的建筑, 是我们教学成败的关键。我们不能只停留在让学生了解手中每块积木的形状、颜色, 激发学生搭建手中积木的欲望并搭建出美丽建筑才是我们教学的目的所在。通过布置有趣的综合性任务, 可促进学生综合运用所学知识, 达到对知识片断的融会贯通。在教学“电子作文”这一单元时, 作为综合练习, 我们安排了设计文集封面和汇编作文集两个综合性任务。其中“设计文集封面”检验的是“图”这一模块的知识运用, 涉及艺术字的插入、图片的插入、文本框的插入等技能, 同时综合了美学能力的培养;而“汇编作文集”主要检验的是“字”这一模块的技能, 涉及文字录入删改、字体设置、段落的设置等, 也有适当穿插“图”模板的技能。通知综合性任务的练习, 培养了学生综合运用知识的能力, 促进了学生头脑中碎片化知识的有序积累, 形成系统性知识结构。再如, 五年级上册“多媒体世界”一单元, 通过微课学习如何采集声音、管理我的数码图片、进行图片剪辑、轻松调节图片、MIDI音乐变化多等一系列内容后, 安排了“制作电子相册”的综合性学习任务, 给暂存在学生头脑中的知识来一次集训, 促进这些碎片化的知识的快速整合。

因材施教:灵活选用教学手段

微课 (这里指非课堂实录型微课) 目标比较明确, 指向比较单一, 能清晰地呈现教学内容, 快速教会学生某一知识技能, 减轻教师重复机械的劳动负担, 提高教学效率。于是, 一些信息技术教师在课堂上把微课呈现或发给学生观看后, 马上让学生开展实践操作, 再也不愿多作讲解。这也导致了学生所获得知识的碎片化。他们只会依样操作, 却不知为何要如此操作。学生们都依样画葫芦地完成了作品, 但一遇上实践操作, 需要让学生自己用所学的知识与技能去解决问题时, 却不知道如何解决。微课虽好, 却也不是万能的。因此, 如果教师能根据不同的场合和需要, 恰当地混合使用微课与课堂实录等教学方法, 就能扬长避短, 获得统合综效的结果。例如, 在需要呈现某个知识点的内容时, 可以采用微课的形式;而需要记录师生的行为时, 则可以通过课堂实录来实现。比较而言, 微课聚焦内容, 更适合在说课、课前预习、课中突破难点、课后巩固扩展等场合下使用。课堂实录和教学视频切片则更适合在教研室集体磨课、评课、课后反思和教学诊断等场合下使用。