班内分层

班内分层（精选5篇）

班内分层 篇1

1 当前语文教学存在的问题

语文阅读教学一直以来都是语文学习的重要组成部分, 它在整个语文教学中所占比重最大, 花费精力也颇多, 然而效果却总不尽如人意。这主要是因为当前语文阅读教学本身存在一些问题。

首先, 忽视学生的阅读水平差异。学生由于成长环境、智力水平、理解能力、家庭及社会影响等的不同, 在语文阅读学习方面展示各不相同的表现。而当前的语文阅读教学大多采用“一刀切”的教学方式, 忽视了学生的这些差异, 使在同一语文课文阅读学习中, 优秀生学生“吃不饱”, 中等生“吃不好”, 差生“吃不了”。在这种情况下进行的语文阅读教学, 其教学质量自然都不到保障。

其次, 忽视学生阅读主体地位。当前的语文阅读教学中, 教师的讲解过多, 不注意对学生阅读质疑能力的培养, 很少留有充足的时间给学生自主学习、自主思考。老师们在提问前总是预设好了问题的权威答案, 然后在学生回答时一步步引导学生往自己预设好的“套子”里钻, 剥夺了学生自己去发现、建构甚至创造文本的意义、发表见解、提出自己的疑问、解释和评价作品权利。

再次, 曲解了教师的主导作用。教师的主导作用, 体现在语文阅读教学中, 是教师指导学生去阅读, 教师在这一过程中应该是引导者而不是领导者, 是合作者而不是控制者, 是衬托学生的绿叶而不是红花。但是在当前的语文阅读教学中, 常常是以教师讲解分析为主, 有的甚至还留有“一言堂”的讲课方式, 整节阅读课基本上老师是主角, 自导自演了一出戏。其结果是学生未能积极主动地投入到语文学习中去, 学生的情感很少被激发, 也就很难走进作者, 走进文本, 获得美的理解和感悟[1]。

最后, 教学目标统一, 问题无针对性。有人针对教师课堂提问的问题对学生做过调查, 发现70%的学生觉得教师设计的问题不是偏难就是偏易[2]。在语文阅读课堂教学中, 在制定教学目标时没有全面考虑学生的实际情况, 教师分析文本时, 针对性不强, 不能满足不同类别学生的心理需求, 使得课堂上容易的问题学生不想答, 较难的问题学生答不出来, 课堂气氛因而也变得沉闷, 学生学不到东西, 在课堂上慢慢地不想回答问题, 不愿思考问题。

鉴于当前语文阅读教学存在的问题, 教师必须建构一种体现学生阅读水平差异, 使优秀生学生“吃得饱”, 中等生“吃得好”, 差生“吃得了”, 在促进全体学生发展的同时注重学生阅读的主体地位, 发挥好教师的主导作用的语文阅读教学模式。而班内分层阅读教学正好能满足这些要求。

2 班内分层阅读教学简介

班内分层阅读教学是根据学生已有的知识经验、智力水平、学习风格、意志情感, 在分析学情的基础上, 根据教学要求, 在一个班内针对不同层次的学习要求, 给予不同层次的辅导, 进行不同层次的检查, 从而使各类学生在各自的起点上选择不同的速度、获取数量、层次不同的知识信息的课堂阅读教学模式[2]。它包含学生分层、备课与目标分层、教学与评价分层、作业与测试分层四个方面, 其优点在于, 分层教学克服了传统教学方法中“一刀切”的弊端, 它注重于因材施教, 注重每一个学生的学习感受, 能够全面针对所有学生, 采取合理的教育方式, 注重学生在阅读中的主体地位, 给予学生更多的思考时间和空间, 确实发挥教师的主导作用, 让每一个学生都有所发展。

3 班内分层阅读教学的理论基础

3.1 个别差异和因材施教理论

由于受主客观、先后天条件的影响, 学生在学习基础、心理素质、智力和非智力因素等方面存在着差异, 因为这种差异, 每个学生在同一方面发展的水平和速度也不相同。早在二千年前, 孔子就意识到学生存在个别差异, 并提出了因材施教理论, 即对不同层次的学生采取不同的教学方法, 教学内容有所侧重, 教学目标有所偏倚。

3.2 维果茨基的最近发展区理论

前苏联教育家维果茨基提出最近发展区理论, 指儿童在成人的指导下所能达到的解决问题的水平与独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。这就要求教师要了解学生发展的这两种水平, 把学生的最近发展区转化为现有发展水平, 并不断地创造更高水平的最近发展区, 促进学生的发展[1]。

3.3 建构主义理论

建构主义认为, 知识的获得, 并不是靠老师简单的传递, 而是由学生积极主动地建构起来的。知识是学习者在一定的情景即社会文化背景下, 借助他人的帮助, 利用必要的学习资料, 通过新旧知识经验之间的、反复的、双向的相互作用来形成自己的经验结构。因此, 教师的作用不是灌输给学生知识, 而是作为一个引导者和促进者帮助学生自己构建知识。

4 班内分层阅读教学的操作

4.1 学生分层

(1) 能力分层

综合考虑每个学生的智力与非智力因素, 把全班同学分成A (优秀生) 、B (中等生) 、C (学困生) 三层。如表1:

当然, 为了学生的自尊心, 分组都是在学生不知情的情况下分组。通过分组, 教师可以及时进行有针对性的教学和辅导, 从而使学生都能得到合适的教育。经过一段时间的学习, 进行阶段性测试, 根据测试成绩和学生的平时表现, C层的学生可以调动到B层, B级的学生也可以调动到A层, 反之亦然。分层的动态管理, 可以充分调动不同层次学生学习的积极性。

(2) 座位分层

为方便分层教学, 学生的座位也需要相应调整, 如图1:

这样排列座位, 目的是便于学生相互交流, 又可以实现优势互补, 实现不同层级学生之间的帮扶。

4.2 备课与目标分层

备课是上好课的前提, 是进行分层教学的基础和关键[3]。教师根据不同层次的学生的实际情况分层备课, 明确不同层级的学生应达到的不同目标。以朱自清的《春》为例, A、B、C三个层级的学生应达到的目标如表2:

“√”是需要达到的要求, 空格不要求达到或了解即可。

4.3 教学与评价分层

教学过程中要让学生达到自己预设的目标要求, 可以将目标转化为适当的问题, 为学生实现目标做适当引导。但需注意, 问题的转化要尽可能符合学生的最近发展区, 让学生“跳一跳就能摘到果子”。问题可分为三种类型:信息性问题、阐释性问题和情意性问题。它们的含义及和三个层次的学生的关系如表3:

“√”是需要回答的问题, 空格不要求回答。

教学评价包括课堂评价和课后评价, 而课后评价又包含作业评价、单元测试评价和期末总评价等。评价用得好坏与否, 将直接影响学生学习语文的主动性和积极性。因此, 教师要根据教学目标和学生层次进行分层评价。对A层学生采用竞争评价方法, 坚持高标准、高要求、重能力、促发展原则;对B层学生采用激励评价, 揭示不足, 指明方向, 激励其积极上进;对C层学生应采用表扬评价, 寻找并肯定其点滴进步, 促使其消除自卑感, 逐步走向成功[3]。当然, 在分层评价过程中, 也要让每个学生都了解自己与目标的差距, 明晰自己的发展情况, 努力达到或超越自己的目标。

4.4 作业与测试分层

作业和测试是对课堂教学的温习、巩固和检查。无论是课后作业还是单元测试, 都应该根据学生的能力水平进行分层。教师布置作业和出测试题时, 将题目分为基础题、探究题和提高题, A层学生三种题型都需要做, B层学生必须做基础题和探究题, 可以选做提高题, C层学生必须做基础题, 可以选做探究题。这样使得A层学生的潜能得到发挥;B层学生能够熟练地掌握基础知识喜欢学习语文;C层学生掌握基础知识, 能够对语文产生兴趣。

5 小结

分层教学的核心思想是尊重学生的个别差异, 因材施教, 面向全体, 全面提高, 克服了传统教学中的一锅烩的无差别、不平等的教育方式, 使学生跳一跳就能摘到果子。美国教育实验家沃什伯恩说:“把能力不同的儿童铸在同一个模子里的强制教育, 不但没有效果, 而且是有害的, 甚至是残酷的。[4]”又有人说, 给不同的人采用同一种教育方式, 这便是教育歧视, 是不公平的[2], 而分层教学正体现了教育的公平性, 教育面向全体学生的要求, 它让每一个学生都有所发展。

摘要：文章通过剖析当前语文阅读教学存在的问题, 提出解决这些问题的班内分层阅读教学模式, 并阐释了该模式的理论依据和操作策略, 旨在克服当前教育一锅烩、一刀切的教学方式, 使教育教学面向全体学生, 让每一个学生都有所发展。

关键词：班内分层,分层教学,阅读教学,教学模式

参考文献

[1]黄利伟.“分层教学学案引领”阅读教学模式初探[D].石家庄:河北师范大学, 2009.

[2]曹玲.中学语文阅读教学中的分层教学实践探索[D].广州:广州大学, 2012.

[3]付珍宁.小学英语课堂分层教学模式初探[J].淮海工学院学报 (社会科学版) , 2011, (15) :94-95.

[4]顾明远.提高民族素质, 迎接21世纪挑战[J].人民教育, 1997, (4) :9-12.

班内分层 篇2

由高中生转变为大学生的时候，心里灰常高兴，假期里时刻期盼着我的大学。真正进入大学后，才发现，现实中的大学跟心里所想的大学有太多的不一样，尤其是在班级建设这件事上，跟中学时代完全不同。很荣幸，我当上了班长，对大学班级建设方面，从陌生到熟悉，从开始的力不从心，到现在的游刃有余。真的感觉自己飞快的成长了。

就班长的责任而言，首先，我感觉班长最重要的责任就是做好老师与同学之间的桥梁，起到一个上传下达的作用。及时发布老师或学生组织下达的通知，让同学们能及时的知道与自己切身相关的事情，提前做好各项安排。

其次，我还发现一点，大学里的班长都很没地位，班长往往是同学们戏谑调侃的对象，当然，我不是在诉苦，反而感觉亲切，正是这样没地位、说话不算数，、经常被调侃的班长，组织的一些活动，提出的一些小建议，同学们往往会非常配合，同学们本来不想参加，当班长的说上几句甜言蜜语，给同学捶捶背，揉揉腿，同学们也会欣然参加，这活动再不济，再没劲，还不是有个班长能让我们轻松、开心嘛。我感觉这种当班长的方式很好，大家可以相处的很融洽。

还有，班长应该学会细心，不能马虎大意。因为班长处理的一般都是些琐碎的事情，事情不难解决，但有时候可能事情会很多、很乱，这就对我们班长提出了要求，别人乱了、忘了，当班长的不能乱，不能忘，即便是乱了也要尽快理清。怎样才不能乱呢？我才小小经验告诉我办事不能拖沓，从收到任务开始就应该着手准备，不能总怀着一种心态：不急，反正时间还没到，等等再说嘛。如果快到老师规定的时间了你才着手办理，这时候突然又来了一件事，你不忙谁忙啊？自然而然就乱了。所以我认为办事利落尤为重要。

其实我认为想当好一个大学班长也不是很难很难，只要我们放低自身的位置，学会心细，“能受气”，能经受住同学们时不时的八卦就ko了。

11级轻化一班张立彪

浅谈高中数学班内分层教学实践 篇3

【关键词】高中数学；教学实践；分层教学

一、分析和把握各层次学生的学习能力

了解学生是班内分层教学的基础，要全面深入了解学生，应坚持全面和发展的观点，科学地分析其中的个别差异与可变因素，引导其向好的方向发展。十九世纪的俄国教育思想家乌申斯基曾说过：“如果教育学要在一切的关系上培养一个人，它就该首先了解人的一切关系。”可见分析和把握各层次学生的学习能力之重要。

1.分析学生学习兴趣、习惯和风格

数学班内分层教学要对学生的兴趣、习惯和风格有深入细致的了解，对不同层次的学生因材施教，才能真正提高教育教学的效率，促进教育公平的落实。教师可通过学生不记名调查问卷，了解学生的学习态度、学习习惯、学习风气、对高中数学的学习兴趣以及思想、身体等各方面的个性特点。教师还可以通过家长会与学生及班主任交流等途径，更全面的了解学生个性特征。

2.分析学生的数学准备状态

根据多元智力理论，可以得出结论：每个人都有自己的智力强项和弱项，在“数理逻辑”智力上客观存在着不同水平，每个学生的数学悟性和天赋不同，也有不同的数学知识基础。维果斯摹的最近发展区理论指出，教学应考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。这两种水平之间的差距就是“最近发展区”。如果教师了解学生已有的知识基础，有针对性地为各层次学生确定“最近发展区”，则能促进学生的最大发展，提高教学的有效性。

二、课堂教学过程中的分层教学引导

课堂是实施分层教学的主渠道，因此我十分重视把班内分层教学的思想贯穿到课堂教学的各环节中去。根据数学学科特点，我通常采用“导入新课—分组探索—变式训练—反馈迁移—总结归纳”教学模式。

1.导入新课 分层置疑

不是所有课都需要生动的开端，有的课需要教师开门见山，通过复习旧知引入新知探究。这类课程的特点是：新知与旧知之间联系紧密。如，教师在开始《椭圆的标准方程》的教学实施时，可请中间层学生回忆圆的方程探究过程。当该学生遇到困难时，可以请层次较高的学生提醒补充。通过此方式，全班同学特别是层次较低学生对新知学习做了准备，知道了探究新知的大概方向和流程。然而还有部分的课需要教师创设情境。

2.变式训练 分层辅导

变式训练可以很好的反映学生的知识掌握情况。同时，能让知识显现不仅仅停留在题目表面上，而是在更深层次的巩固新知识。此时也正好是教师分层辅导的良机。对于较高层次学生，教师可在检查学生解题规范后，布置更多或更难的变式，让该层学生得以巩固提高；而中间层学生，此时需要的是解题的规范要求和良好解题习惯的培养，可请3—4位学生板演，教师要适当提示其改正提高；对于低层次学生，则要对其进行知识提醒和方法启发，甚至是形象举例帮助其理解。

分层辅导后，教师需要全班批改、分析学生板书过程。尤其是解题的思路与规范，要用醒目的颜色勾画，强调解题关键所在。

3.反馈迁移 分层练习

课堂反馈是及时检验学生课堂掌握情况的途径，也是有针对性地给学生查漏补缺的基础。我们要设计分层反馈练习，及时体现各层学生不同知识目标的达成度。此练习最好当堂集体讲评，可利用多媒体教学设备展示学生练习，对大面积的错误给予讲评、订正，个别问题则在课后个别或小组辅导中解决。

4.总结归纳 分层小结

最后的归纳总结是学生收获时间，最好交给学生完成。请一个低层的学生小结基础知识点：定义、定理等；由一位中间层学生总结主要解决的例题和变式的方法和基本过程。对以上两个学生小结中出现的缺漏或错误的地方，可在教师提醒下，全班回答完善。有需要也可以请较高层的学生归纳上课时所用的数学思想方法等。

三、设计操作教学内容的分层过程

教学大纲是根据学科特点、社会对教育的需要以及学生的身心特点制定的，对教学有普遍的指导意义。只有熟读大纲，并对大纲的精神反复消化以后，才能对教材内容有深入的了解。

影响教学内容的因素，有教学大纲、教材、教学目标、教师个人倾向、学生智能水平、教学时间等。其中非常重要的因素是学生的智能水平。我们需要根据学生的不同层次特征把握每一节课的教学内容。对于水平高的学生，教学内容应在一般水平的基础上有所提升：为学困生制定的教学内容，要以让其体会数学学习的成功为前提。

案例：

《椭圆的标准方程》这节课的内容是，让学生经历寻找椭圆标准方程的过程；掌握焦点在坐标轴上的两种椭圆标准方程；会求解基本的椭圆方程等。

对于C层的学生，教学内容重点在：体会知识发生过程；理解椭圆标准方程；给出基本量，会列出标准方程；给出标准方程，会得出基本量等。

而B层的学生，则要求参与知识发生过程；掌握椭圆标准方程；会结合椭圆定义与标准方程解题等。

对A层的学生，教学重点在主动参与知识发生过程；掌握椭圆标准方程；会灵活运用椭圆的标准方程；培养创新意识和探究能力等。

【参考文献】

[1]陈伟.运用分层教学提高课堂效果[J].中国民族教育，2010，6

[2]屈宝珊.要重视研究学生的“最近发展区”[J].江苏教育，2010，5

[3]龚平，晓益.“分层教学”正在演变[J].课程.教材.教法，2008，11

（作者单位：江苏省南京市天印高级中学）

班内分层 篇4

关键词：中学数学,均衡教育,分层教学

一、均衡分班背景下实施中学数学班内分层教学的必要性

在均衡分班的背景下, 不能再把学生按三六九等来分班。均衡分班致使每个班都有基础不同、能力各异的学生。如何面向全体学生, 对不同层次的学生采取差异化的教学, 让每一个学生都得到最大限度的发展, 是均衡分班背景下值得广大教育工作者和广大一线教师关注和深入研究的教育教学新问题。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》指出:“学校教育要关心每个学生, 促进每个学生主动地、生动活泼地发展, 尊重教育规律和学生身心发展规律, 为每个学生提供适合的教育。”《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》中要求:“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标, 要面向全体学生, 适应学生个性发展的需要, 使得人人都能获得良好的数学教育, 不同的人在数学上得到不同的发展。”

笔者所在的学校是一所乡镇中学, 生源来自乡镇中心小学和各村级小学或教学点的农家子弟, 各生源学校的办学水平不同, 学生的知识基础和学习能力参差不齐。如果忽视每个学生在学习目的与动机、学习习惯与方法、智力水平与接受能力上的差异, 在教学上搞“一刀切”, 按照同一的目标、同一的程序、同一的方法实施教学, 必然会出现“优秀生吃不饱, 中等生原地跑, 潜力生倒着跑”的现象:一是学习能力较强的学生没有进一步施展才华的机会;二是中等水平的学生容易满足现状;三是基础较差、学习能力较低的学困生, 随着学习难度的加深、课业量的增多以及学习负担的加重, 更加不适应学习, 因掉队而厌学, 甚至逃学, 导致学习困难学生的面日益扩大。最后可能会导致教学质量大滑坡的严重后果。

为此, 笔者利用两年时间在本校实施了中学数学班内分层教学的实践研究, 在新的教育形势下进行大胆尝试:一是甄别不同层次的学生, 并制定差异化的学习目标和学习评价标准;二是探究针对不同层次的学生采取差异化的教学方式和方法。

二、均衡分班背景下实施中学数学班内分层教学的实践

(一) 甄别各层次的学生, 针对不同层次的学生制定不同的学习目标和要求

甄别各层次的学生是本项工作的第一步。根据不同学习能力、智力水平等将学生大致分为优秀学生、中等学生、学习困难学生三个层次。特别注意隐性操作来分层, 教师心中有数, 不能公开哪位学生是几类等级, 不能让学生知道自己所处的等级。

为使得不同层次的学生在数学上得到不同的发展, 我们结合教材具体内容, 根据不同层次的学生, 确定不同层次的学习目标和内容, 让不同层次的学生按各自的目标和要求进行学习活动。

对学习能力较强的学生, 制定较高的学习目标, 要求更严格, 任务适当加重, 作业量适当加大, 题目的难度也要加大。

对中等水平的学生, 制定的学习目标、作业量、题目难度等都要与其能力相适应, 切不可按优秀学生的标准要求他们, 以免完不成任务而产生厌学情绪。

对学习困难的学生, 只要他们完成基本的学习任务, 学会基础知识, 掌握基本技能, 教师就要多鼓励, 多表扬, 让他们树立自信心。

(二) 实施差异化的数学课堂教学

根据不同的学生设定相应的学习任务, 并实施差异化的数学课堂教学。

课堂上教师要面向全体学生, 针对不同的学生采取差异化的教学方式和方法。在面向全体学生讲解基本内容、完成基本训练的基础上, 还要把数学学习的内容和目标分级, 由浅入深, 由易到难, 让不同层次的学生都能顺利地完成与自己水平相适应的学习任务。对优秀学生压担子, 加重任务, 多做难度较大的练习, 让他们有所提高, 注重培养其综合运用知识的能力, 提高分析问题、解决问题的技能技巧;对中等学生, 重视培养他们的基本技能, 在基础知识和基本技能上下功夫;对能力稍差的学生则把任务减轻, 要求放低, 放缓坡度, 放低起点, 浅讲多练, 耐心辅导, 弄懂并巩固基本概念, 掌握必要的基础知识和基本技能。

课堂上巧妙检测不同层次学生的学习效果, 让所有学生特别是潜力生看到希望, 体验成功的喜悦。

(三) 布置差异化的课外作业, 开展差异化的课外辅导

根据不同层次的学生, 设计不同题量、不同难度的差异化的课外作业。细化作业要求, 分层次设计基础性水平、提高性水平和拓展性水平的作业。统一规定全班学生必须完成基础性作业, 这是完成作业布置任务的下限目标, 也减轻学习困难学生过重的负担。而对于优秀学生和部分中等水平的学生, 由教师点名, 指定要完成提高性和拓展性内容, 让优秀学生有提高的空间, 学习既没有压力, 又有成就感, 调动他们学习的主动性和积极性。

利用课外时间对学生进行差异化的辅导。对基础较差的学生, 除了指导他们掌握学习方法, 掌握基础知识和基本技能, 还要在非智力因素方面下功夫。不指责, 不挖苦, 不讽刺, 多表扬, 多鼓励, 让他们树立信心。重视培养师生的和谐感情, 激发学习兴趣, 防止这部分学生知难而退, 产生厌学情绪。对中等水平的学生, 教师要善于发现有潜力的学生, 鼓励他们迎头赶上优秀学生;同时密切注意中等水平学生中潜力生群体退步的学生, 及时采取有效措施, 防止他们成绩下滑。对于优秀学生的课外辅导主要是培养创造性思维能力和灵活应变能力, 鼓励和指导他们参加数学竞赛。

三、均衡分班背景下实施中学数学班内分层教学的成效

(一) 教学质量整体提高

班级整体教学质量可以由期末考试的平均分体现出来, 详见表1、表2。

由表1、表2所列的数据可以看出, 实施班内分层教学之前, 同是本人任教实验班、对照班与全年级相比较, 平均分、及格率、优秀率都持平, 表明实验班与对照班的起点相同。

由表1可以看出, 在2012年秋季学期数学期末考试中, 实验班 (初二11-1班) 的平均分高出对照班 (初二11-2班) 6.91分, 高出全年级的平均分8.00分。在2013年春季学期数学期末考试中, 实验班 (初二11-1班) 的平均分高出对照班 (初二11-2班) 5.44分, 高出全年级的平均分4.61分。

(二) 及格率明显提高

及格率反映出基础知识和基本技能的过关率。及格率高, 学困生就少。及格率低, 学困生就多。由表1可以看出, 在2012年秋季学期数学期末考试中, 实验班 (初二11-1班) 的及格率高出对照班 (初二11-2班) 6.27个百分点, 高出全年级的及格率4.09个百分点。在2013年春季学期数学期末考试中, 实验班 (初二11-1班) 的及格率高出对照班 (初二11-2班) 4.29个百分点, 高出全年级的及格率4.01个百分点。

(三) 优秀率明显提高

优秀率反映出优秀学生的比率。由表1可以看出, 在2012年秋季学期数学期末考试中, 实验班 (初二11-1班) 的优秀率高出对照班 (初二11-2班) 3.28个百分点, 高出全年级的优秀率3.02个百分点。在2013年春季学期数学期末考试中, 实验班 (初二11-1班) 的优秀率高出对照班 (初二11-2班) 3.34个百分点, 高出全年级的优秀率4.52个百分点。

表2数据所体现的与表1的数据大致相同, 即在2013年秋季学期和2014年春季学期两个学期的期末考试中, 实验班的平均分、及格率、优秀率明显高于对照班和全年级的平均值。

四、均衡分班背景下实施中学数学班内分层教学的几点思考

(一) 尊重学生的人格尊严

均衡分班背景下实施中学数学班内分层教学的确收到良好的效果, 但是一定要注意, 不能公开地把学生分为三六九等, 不能给学生贴标签。班内分层教学属于隐形的分层, 教师心中有数即可, 要做到把学生的人格尊严始终放在第一位。例如, 在布置课外作业时, 优秀学生、中等水平学生和学习困难学生三个层次的作业题数一定要相同, 教师需要在题目难度上做“手脚”:优秀学生的作业构成是“基础题+中等难度题+较高难度题”, 中等水平学生的作业构成是“基础题+中等难度题+中等难度题”, 学习困难学生的作业构成是基础题+基础题+基础题。这样既达到差别化的学习目标, 又保护了中等水平学生和学习困难学生的自尊心。如果让学生知道教师将他们分为优秀学生、中等水平学生和学习困难学生, 必然导致优秀学生产生骄傲情绪, 中等学生会认为老师不重视他们, 学习困难学生会产生自卑感, 造成负面影响, 教学效果适得其反。

(二) 差异化的学习评价和激励机制是分层教学成功的保证

根据分层教学的差异化教学目标制定差异化的初中数学课堂学习评价和激励机制、课外作业评价和激励机制、检测考试评价和激励机制, 将过程评价、动态评价与综合性评价结合起来对学习效果进行评价。前面提到, 对不同层次的学生的课堂学习、课堂练习、课外作业、测验和考试有相对应水平的要求, 对不同层次学生的评价也要差别化, 学生只要完成相应层次要求的课堂学习、课内外作业、测验和考试等学习任务, 就分别得到对应的量化分。例如, 对学习能力较差的学生, 只要课堂上能认真听讲, 能完成比较容易的课堂练习和课外作业, 测验中能完成基础题, 教师就要给他们好评, 给他们打高分;而对中等学生要进一步提高要求;对优秀学生则要提出更严格的要求。这样操作, 让课堂评价、课内课外练习、测验等的量化分差距减小, 有利于后进生树立学习的自信心, 也有利于中等生上进, 更有利于优秀生迎难而上。当然, 期末统考的成绩统计会出现较大的差距, 但是教师还可以利用期评成绩再做平衡。

(三) 分层教学要处理好整体与个体的关系

班内分层 篇5

【关键词】维修电工；技能实训；分层教学；实践研究

近几年来，随着大学的扩招，“普高热”的兴起，使得中等职业技术学校的学生质量普遍下降。学生基础参差不齐，成绩相差悬殊，就是在同一班级中，在思想品质、行为习惯和兴趣爱好等方面都存在着很大的不同。同时，学生的学习目标也各不相同，有些准备升上入高等院校，有些只是想学好一门技术，方便就业，更有甚者认为只是家长要让他到学校来，自己根本不想学。

面对这样的学生状况，如果仍采用传统的教学方法，会导致学习能力强的学生“学不够”，接受能力差的学生“学不了”，进而会产生厌学情绪。为了使每个学生能得到良好的发展，必须承认学生差异，突出学生为主体，重视个性的发展，设定不同的目标，激发学生的求知欲，让每个学生都能学有所得。因此，我在维修电工技能实训课中选择了实行分层次教学法，以此充分发挥了教师的主导作用，调动学生的学习自觉性和积极性，如此，取得了较好的教学效果。

一、实训对象分层次

由于学生原有知识水平有差异，个体认识水平不同，学习潜力也有高低，学生学习的差异性已是客观存在的事实。分层教学理论的基本要求以及目的.就是根据不同学生的不同情况和知识结构进行设计。因此，在实施具体分层教学之前需要先对学生进行科学的分层。

在实施具体分层之前，我先通过班主任了解了学生们平时的表现、基础课程成绩以及学习态度等情况，对班级学生先有了一个初步的印象。因为实训技能课与理论课在教学形式和方式上有一定的区别，所以，我并不能仅仅根据这一初步的印象就對学生进行分层。操作课的初始阶段，我仍然按照传统的模式来进行，让大家接受同样的基础技能训练，在此过程中观察学生在操作时的具体表现，当实训技能课进行到一定难度时，同学们的差异性就表现出来了。此时我再结合初步印象、操作时的表现、操作的成绩再进行分层。按综合表现把全班学生分成A、B、C三类。A类同学，学习主动、接受能力较强，在掌握基本知识的基础上，能够灵活地运用，具有一定独立思考的能力；B类同学学情较稳定，能理解掌握基本知识，在一定程度上能运用掌握的知识；C类同学消极厌学，接受能力较差，对基础知识的理解和掌握程度还不是很好，需要一定的引导。当然，随着教学进程的开展，学生学习动力的增强，也许学生类别的前进，但不能后退。例如C类的可以提到B类，但B类的不能让他降到C类。如此就能让每个学生都看清了自己的优势和不足，以竞争为手段，来激发学生强烈的荣誉动机，提高学习的兴趣。

二、实训目标分层次

实训目标分层次的目的是根据学生的知识和技能掌握情况来设置各个层次的学生在实训过程中要达到的不同的实训目标，从而有针对性地教授给学生不同水平层次的知识，以适应学生的知识结构。在维修电工实训中，对不同层次的学生给予不同层次的训练，不同层次的期望指标和要求，对C类学生，注重实践技能训练习惯的培养，通过实践技能的训练，要求掌握技能课教授的内容，保证学生达到维修电工初级水平，尽量争取中级；对B类学生，则注重实践训练方法的指导和实践技能的培养，培养学习兴趣，以达到维修电工中级考核要求为目标；对A类学生注重特长优势的培养和潜力的开发，着重培养学生排查线路故障、解决实际问题的能力，不但是要保证维修电工中级，还要作为学校参加竞赛的苗子来培养。

三、实训内容分层次

在实训内容上参考“项目目标导向”教学模式，学生为“达标”的主体。根据不同层次的教学目标，有针对性地安排实训内容和教学程序，对不同层次的学生在每次实训中分基础、强化、突破安排不同的实训内容。如在电动机顺序控制线路安装实训项目中，要求C类学生会安装顺序控制线路，而B类学生要求安装顺序启动逆序停止控制线路，而A类学生则要求在掌握现有控制电路的基础上，能对控制线路进行改进，实现其它顺序启停控制功能。

在实训课中的指导也对不同学生进行分层辅导，首先要保证B类同学，因为B类学生始终是占了绝大多数，实训目标和辅导也是以些类学生为主，要启发他们的思维活动，将所学知识灵活运用；A类学生思维灵活，动手能力强，操作速度也较快，往往是提前做好的一批，对其可突破教学要求，布置线路改进任务，主要培养其独立思考能力，创新能力和解决实际问题的能力；而C类学生动手能力较弱，还时不时要做做小动作，对此类学生的要多加关注，督促其尽量在规定时间内完成，为防止其产生厌学情绪，有时也可适当“减量”，例如在接星-三角降压启动控制线路时，由于几个线路的主电路是相同的，可以允许他们理解之后只接一次，让他们把注意力都放到控制电路上去，始终保持对新内容的学习兴趣。

四、实训过程分阶段

由于本次分层教学只是在同一班级内进行，对象只能是原班级的固定学生，从学生分层到最后评价总结都是同一批学生，最终目的是让所有学生都能拿到职业资格证。因此，我将整个实训过程分成了三个阶段。

第一阶段基础技能实训阶段，在本阶段内容简单，理解和操作都较容易，主要是训练操作规范，大学同一起点，接受相同的教学，可作为学生分层的观察阶段。

第二阶段为分层实训阶段，本阶段为主要阶段，学生分层，制定不同目标进行训练，尽量地挖掘学生的潜能，培养他们的学习主动性和积极性。

第三阶段为强化训练阶段，其实本阶段也可理解为“帮困”阶段，在考证前夕，将三类学生混合进行编组。A类学生作为小组长，同时也充当“小师傅”，帮助和辅导部分还未能达标的同学，力争所有同学都能取得证书。

五、实训评价考核分层次

每次操作的考核评价对学生来说十分重要，是对学生实训成果的肯定。因此，对学生平时的评价，只要学生在原有的基础上有所提高，就给予肯定和表扬，对超标完成的更是给予鼓励，激励学生技能训练的热情，培养学生的自信心，促进学生自觉参加实训的积极性。在量化考核方面分为三部分成绩，第一部分为个人平时训练成绩（30%），第二部分为合作小组的评价成绩（20%），第三部分期末综合测试成绩（50%）。

在维修电工实训课中采用了分层教学法后，有效地激发学生学习的积极性，学生真正成为了学习的主体。每个学生都能积极地动手操作，主动地参与到实训中来，更好地发挥了他们内在的潜能。通过分层教学方法，使实训达到了预期有效果，学生的整体操作水平有了很大的提高，维修电工中级通过率达到了98%，培养的竞赛苗子更是在省市各级竞赛中取得了较好的成绩。

参考文献：

[1]王艳红.分层次教学法在教学中的应用[J].现代教育科学，2014，（1）.

[2]魏勇，刘萍.职校“分层次教学”的实践与思考[J].中国职业技术教育，2004，（1）.

[3]刘安宁.分层次教学在电工实训中的应用探索[J].长沙航空职业技术学院学报，2008，（6）.

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