分层设置（精选5篇）
分层设置 篇1
“分层导学”包含两个方面的含义:一方面是“分层”,即任课教师将自己的学生根据学习基础和学习程度的不同进行分类;另一方面是“导学”,即任课教师对于不同层次的学生进行差别化导学,最终使得每位学生都能逐步学会怎样理解所学知识、在学科学习中获得进步和发展。分层导学的教学模式在中学化学课堂教学中能发挥极其重要的作用,对于化学的教学具有深远的意义。首先,通过分层导学,中学化学教师能够对不同学习层次的学生进行不同的教学,不仅做到因材施教,还能够充分调动学生学习的积极性,活跃思维,有针对性地进行教学;其次,通过分层教学,有助于增强学生学习化学的自信心,培养其学习兴趣,进而有助于培养学生形成个性化的学习方法;再次,通过分层教学,中学化学教师也能做到在课堂教学中省时省力、事半功倍,优化课堂的教学结构,提高自身的教学水平,提高教学效率。由此可见,在“导学案”教学中实施分层教学具有重要的意义,对以后的教学方式变革有着积极的意义。
一、课前布置预习任务问题个性化
课前预习对整个教学活动起着至关重要的作用,在开展化学教学活动之前,任课教师应该做好“导学案”设计,在课前多下工夫,多做准备。具体来说,在布置课前预习任务时,应当根据学生的具体情况进行分层,有差别化地对待学生,让学生进行课前的预习准备。对于基础差的学生,在布置课前预习任务时,问题设置上难度不宜太大,应注意问题间的衔接性,布置任务侧重于让他们了解即将学习的内容。而对于化学基础好、兴趣强的学生,在布置课前预习任务时可以适当设置一些具有跳跃性的“坎儿”,一些可能涉及知识迁移较为综合的题目,甚至还可以延展到课本以外的一些内容,开阔视野,拓展思路。当然问题的设置要基于学生的程度,接近于学生的最近发展区,通过不断反复地训练逐步提高学生的自学能力。
二、课堂上分层导学问题设置
1.“导学”设问要“分层”
“导学案”教学中的分层教学不仅体现在课前预习环节,而且在课堂教学环节也是相当重要的。在进行化学课堂教学时,任课教师在设置问题时应该注意“分层”。即整个课堂的教学过程中,设问应当面向全体学生,兼顾优等生和后进生。教学要使每位学生都获得一定的发展,课堂教学设问就不能变成某个群体学生的专利。在课堂教学的问题设置上进行分层,任课教师应当充分尊重学生的个体差异,既包含课堂内容的重点和难点,又给不同层次的学生留有余地和进步的空间。[1]例如,在学习“元素与材料的世界”时,笔者设计了三个不同等级的问题,在整个教学过程当中,根据学生基础以及个性的差异,对不同水平的学生进行不同等级问题的提问[2],不仅不会挫伤学生的积极性,也不会让优等生产生骄傲自满心理,从而很容易达到了分层教学要求的效果。
2.分层导学课堂训练要精设细挑
“题海战术”是多年来传统应试教育下教师一直使用的巩固知识的方法。学生们通常通过大量的练习相关题目来达到巩固某个或某类知识点的效果。这种掌握和巩固知识的方法较为枯燥,长久施行会让学生感到倦怠,更加不利于学生学习成绩的提高。因此,教师应当探索一种既不容易让学生产生倦怠,乐于学习,同时又能掌握和巩固知识,一举两得的方法。其实分层导学就能起到这样的效果。但值得注意的是,在分层导学中进行课堂训练时应当避免“题海战术”。分层导学课堂练习和“题海战术”的共同之处都是进行反复的练习,但不同的是,当堂的课堂练习是有针对性地进行训练,有目的地帮助学生巩固知识,而“题海战术”则缺乏目的性,没有明确的策略,片面地认为做题数目与考试成绩正相关。课堂教学时间有限,分层导学强调提高课堂质量、效率,所训练的知识点都是经过精心设计的,题目也都是经过精心挑选的,强调当堂完成,这是一种高效的教学模式。
3.教师点评问题答案要分层
现在有些学校进行分层导学教学,容易出现“满堂问”、“满堂动”、“满堂夸”的现象。尤其是为了适应新课程改革,有些任课教师生硬地追求教学形式上的华丽。殊不知,这样并不能换来教学效率的提高和学生化学成绩的提升。在采用分层导学的模式进行教学时,应当做到对问题答案点评也分层。具体来说,是指当任课教师提出问题学生回答后,教师对学生进行点评时应当尽量避免出现以上“三满堂”的现象。对于学生们的回答,任课教师应当做到:答案正确又是思路奇特的,给予充分的肯定,不吝啬于对学生的夸奖,帮助学生树立自信;答案有偏差的,不能一带而过,帮助学生指出问题所在,避免犯同样的错误;无答案的,点拨学生探索和思考,从而在教师帮助下寻找到正确答案。总而言之,避免课堂提问形式化以及为了点评而点评,加强针对性,以提高学生的学习能力。
三、课外辅导设问分层,巩固学生知识
有的任课教师可能认为分层导学教学设问应当是在课前和课堂上,课后不涉及分层导学的问题设置,其实不然。课前是为了帮助学生们学好新知做铺垫,课堂上是遵循最近发展区原理帮助学生吸收和掌握尽量多的新知,而课后则是为了帮助学生查缺补漏,巩固知识,开阔视野。因此,课外辅导作为一种补充是分层导学的一个重要组成部分。在课外辅导时,任课教师应当采取集体辅导和个别辅导相结合的方式进行分层,面向大部分中等水平学生,兼顾优等生和差等生,对于个别的特例,应该特殊对待。在辅导时,以设问为导向,可以帮助任课教师快速地掌握学生们的学习程度,“查漏”,从而有针对性地“补缺”。因此,任课教师应当注意做到课前、课上和课后相结合,坚持课外辅导和课内辅导相结合的办法,在课堂上对个别学生进行辅导,课外再进行针对性的辅导,这样,才能更好地促进不同层次、不同水平的学生得到更好发展。
总之,随着新课程改革的不断推进,教学应当尊重学生的发展规律和智力水平,应当充分考虑学生的现有知识水平。换言之,教学应当遵循最近发展区原理,使每个学生在教学上都能获得不同的发展。传统的教学方式面向的往往是学习程度中等的学生,没有兼顾学生的个性需要,没有做到因材施教。分层导学是改进这种教学方式的一种有效途径,将分层导学成功地引入课堂,通过分层导学改变学生的学习方式,使其在课堂中实现分层分目标找到实现跨越的杠杆,在课后练习中分层设置体验学习成功的喜悦[3],在自主学习和合作交流中学生能力得到全面发展。
分层设置 篇2
【关键词】教学实效 初中数学 习题
通过这几年的教学，我逐步认识到数学教学中，对学生进行分层设置作业对于我们的教学具有现实意义。作业作为教学的重要环节，理应发挥它的反馈作用：找出教学中是否有疏漏，学生是否消化吸收；发挥它的激励作用，调动学生学习的积极性和参与性，树立自信，克服恐惧感，为后继学习扫除障碍。而作业分层的最大特点就在于面向全体，让所有的学生都能品尝到成功的喜悦，都能感到每天有收获，每天在前进，最大限度地调动学生的学习积极性，从而推进教学质量的全面发展。那么，应该如何分层布置数学作业呢？从下面几点来谈谈。
一、作业分层要以人为本
通常我们设计作业，都是统一题目，好、中、差生一个样，而每个学生理解、应用等能力都有所不同，这不利于优差生通过作业练习使自己得到充分发展。对于我们的要求不是每一个学生都能达到，因此我们不能以偏概全，我们对学生的要求也应该有所区别。同时我们应该打破常规，布置作业的出发点不应只考虑考试要考什么，而应该从学生的兴趣出发，考虑学生自身的需要，他们能运用我们所学的新知识能解决我们日常生活中的什么问题？其实这样每个孩子都能乐意愉快地、成功地完成作业，提高了他们学习的积极性与主动性。如果教师能给予适当的肯定和赞扬，让他们获得更多的自信，他们今后就会加倍努力，这样更有利于对学生的培养。对于确实是能力非常欠缺的学生，我们要多给些鼓励与宽容，可以给他布置一些简单易做的基础性题目提高他们上课的积极性，增强学习数学的兴趣，同时对于这些学困生我们要容许他们出错，并根据出错的情况合理设置作业难度，循序渐进，慢慢感化，从而建立他们的信心。
二、作业分层要实现个性化、实效性
每个学生的基础及特点认知水平、接受能力在不同的阶段、对于不同的知识点的认知、接受能力是不同的，因此面对不同的学习阶段和学习内容会处于不同的层次。另一方面，部分学生的自身努力使自己在一个阶段后达到进入高层次的标准，就必须让上一层次中不能达到标准的学生下降一层次，这样的流动性才能保证不同层次的学生都能有向上的激情和不进则退的危机感。比如我在实际教学中将学生分成A、B、C、D四个类，学生经过一段时间的学习，如果达到高一级梯队的要求，可以自动进入高一级的梯队，真正实现个人发展。这种动态的、弹性的发展模式充分既调动了学生的积极性，又增强了他们学习数学的兴趣，提高了学生学习的效率。
三、作业分层要体现能力分层与目标分层相结合原则
据学生的知识和能力水平，分成不同的层次，确定不同的教学目标，把学生分成四类：
学习能力很弱、基础很差的为D类，学习能力相对较弱、基础较差的为C类队，学习能力一般的为B类，学习能力较强的优秀生为A类。学生亦可在经过一段时间的学习后根据个人具体情况提出相应的调换，亦可在得到教师的考察答应下适当调换。对于每天的作业采用优化的弹性作业结构设计：分基本性作业、提高性作业、拓展性作业。基本性作业以课本的随堂练习为主，对于一些简单作业，A梯队学生具有自主选择权，可以不做；提高性作业为基本作业的适当延伸，可供B类和A类学生来完成；拓展性作业为一些难度较大的作业，供A类学生来完成。不同梯队的学生与不同层次的作业结合，在教师布置主体作业的基础上，对作业进行科学的分类、分层，使作业分层更趋合理、科学，又具有实效性，同时确立学生在作业选择中的自主性，使作业分层更趋人性化、发展性、延续性。这样就把各类学生的积极性都调动了起来，使得差生吃得了，优生吃饱，效果明显，这节课也就比较成功。
四、作业分层要注意实施激励性评价
在数学课堂教学中要培养学生的创新精神，我们就要有一定的评价策略，评价机制要分类、完整。在课堂上我们要善于挖掘学生的闪光点，捕捉瞬时评价时机，实施激励性评价。对学习能力不同A、B、C、D四类的学生采用不同的评价方法，对于A类的学生需要适当从严；对于B、C、D类的学生可适当宽松，以便更好地激发他们的学习兴趣。
【参考文献】
[1]武凤云. 浅谈初中数学如何分层作业[J]. 教育教学论坛，2011（07）.
[2]李玉秀，李德强. 数学作业设计的几种有效策略[J]. 小学时代（教师版），2009（01）.
[3]陈仙红. 数学作业校本化的三点尝试[J]. 数学大世界（教师适用），2011（04）.
分层设置 篇3
一、作业分层设置的意义
1.作业设置应与时俱进,紧跟新课改步伐。《新课程标准》(以下简称《新课标》)明确指出:“义务教育阶段的英语课程应面向全体学生,充分考虑语言学习者的个体差异。”新课改理念下的作业观认为:“作业既要面向全体学生,又要照顾个体差异。由于每个学生的个体差异,其作业目的、形式、内容、方法、态度等应人而异,不能‘一刀切’。”因此,在实际教学中,应充分尊重各层次学生的学习起点、学习习惯、学习能力、情感因素等差异,设置难易程度、数量、内容、形式等不同的作业。这样,既可以避免学优生“吃不饱”的现象,也可以避免学困生“吃不了”的尴尬,更能让“夹心层”有空间挖掘潜力,不断提升英语学习能力。
2.作业设置要开拓创新,打破传统作业的瓶颈。目前,农村学校由于受到自然环境、教学条件、及教师素质等条件的综合影响,英语教学中仍然存在“一刀切”的现象,“一刀切”的要求也成了学生英语学习和发展的瓶颈。同一数量、同一难度、同一要求的作业也沦为了一种简单粗暴的教学工具,根本无法满足学生个性化学习的需要。为打破这一瓶颈,不让“一刀切”的浮云遮住教师发掘学生潜力的眼睛,必须要开拓创新。
3.作业设置需因材施教,实现学生个性发展。“因材施教”是《新课标》提出的目标,也是实现学生个性化发展的需要。学生由于年龄、性格、认知方式、成长环境等差异形成了不同的学习特点,有不同的学习需求。因此,在实际教学中,应充分尊重各个层次学生的学习差异,作业设置也应立足于学生的实际需要,实现其个性化发展。
二、作业分层设置的操作与实践
1.学生分层是首要,学习档案建立好。(1)学生分层:学生由于年龄、性格、认知方式、成长环境等差异形成了不同的学习特点,有不同的学习需求。因此,在学生分层以前,教师必须建立一定的分层依据。接手我班学生的时候,我从这几个维度对学生进行了归类和考察:学习基础:主要参考学生的考试成绩,以了解学生的学习基础;学习习惯:主动型学习者还是被动型学习者;性格特点:外向型还是内向型;成长背景:有没有课外辅导。这几个维度相互交叉,各有所长,互有考察重点。根据这几个考察维度,我将学生划分为“前锋”、“中锋”、“后卫”三个不同的组。“前锋组”由水平好的学生组成,教师对他们要求要高些,重点培养他们的自主学习能力。“中锋组”即为中间层次的学生。这类学生往往有很强的可塑性,如果老师挖掘他们的潜力,他们就有望冲向“前锋”组;但是,如果老师不重视,就很可能出现下滑的现象。“后卫组”即为行动稍慢组,“后卫组”多数是由英语基础水平较差的学生组成。(2)学习档案:分层完成后,教师要建立他们的学习档案,用来记录他们的学习情况。这样,教师想要了解每个学生的课文背诵、听写、作业情况,教师只要翻一下他们的学习档案即可清楚地查询。比如,A君分班考试是75分;第一次听写是10个单词,满分达标;课文背诵基本完成;作业良好,没有拖欠情况。以此类推,他的每一项学习活动都有一个明确的记载,教师可以随时查阅他的学习档案,以了解他的学习动态。这个学习档案也能帮助教师对学生的成长进行科学的形成性评价。(3)动态调整:基础分层完成后,学生的分层并不是一成不变的,而是参照学习档案随着学习进程进行动态调整。比如A君原本是在“中锋”组的同学,在一个月的学习周期内,他在课文背诵、听写、作业等方面都超出了“中锋”组的标准,有望向“前锋”组靠近,在下一个学习阶段,我就会把他调整到“前锋”组。相应的,如果A君在“前锋”组一直无法达到各项要求,感觉学习吃力没有信心,在下一学习阶段,教师就可以把他调整到“中锋”组。当然,把学生从高调到低组之前,教师必须告诉学生原因,给他们帮助,让他们争取进步重新回到高组。掌握学生的这种成长动态,也是教师下一阶段机动性调整学生分组分层情况的依据。同时,这种动态调整对学生而言既是压力,也是动力。
2.作业分层是关键,背诵听写双保险。(1)作业分层:教师对作业进行分层设置,也就意味着教师对作业的形式、具体内容不作任何刻板规定,由学生在做的过程中根据内在要求、个性特点或小组共性来创造性地完成。例如,在外研社新教材七年级下第二模块中,涉及到“班委竞选”这一话题,我设置了这样几个梯度的作业:A.你想竞选哪个班委?请你根据你的才能、你的工作计划、你的竞选宣言写一段竞选演说,并在同学们面前大声朗读出你的竞选宣言。B.请用一段话简单描述你想竞选的班委能为班级做些什么。C.请用几个句子简单陈述下自己具有的某些能力。“前锋”组的大部分同学在课文学习基础上有很好的创新。课文中介绍了“classmonitor”、“PE monitor”和“cleaning monitor”这三个班委,很多同学都结合实际情况和自己的特长,仿写出了生动的“art monitor”、“singing monitor”、“English monitor”、“Chinese monitor”等,并能在同学面前大声朗读出来,充分运用了他们在本单元学到的知识。“中锋”组的同学基本都在课文内容里寻找句子,能够对课文内容根据实际需要进行重新整合。而“后卫”组的同学基本都是在用“can”来造句,没有多少语篇内容的概念。但是,正是这三个梯度截然不同的作业,体现了班里不同学生的学习程度差异。如果我对全班都设置A梯度的作业,大部分“中锋”组加“后卫”组的同学只能是望洋兴叹,只坐着嚷嚷“不会不会”了。而如果我只设置B梯度的作业,大部分“前锋”组的同学都没法得到提升,而“后卫”组的同学只能够是照抄课文。如果我只设置C梯度的作业,“前锋”组和“中锋”组的同学已经都会了,而且是很简单,作业只不过是“炒冷饭”,没有一点拓展延伸的意义。所以三个梯度的作业,满足了不同学生群体的实际情况,也满足了学生个性化的学习需求。(2)背诵听写分层:英语学习中,听写和背诵是不可或缺的环节。但是如果“一刀切”,要求所有学生都完成同样的听写和背诵量,很多同学会力不从心。久而久之,“一刀切”的情况就会对那些长期无法达到要求的学生造成很大的挫败感,严重打击他们学习英语的积极性,甚至有些学困生会出现厌学英语的情况。因此,在平时的听写和背诵过程中,我针对学生的三个层次,制定了不同的完成目标。A梯度的同学必须要一次性完成听写(一般一次只有十个短语);背诵课文要求的内容。B梯度的同学不要求一次性通过听写,可以给他们三至五次的补听机会;背诵经过精简压缩的主干内容。C梯度的同学一次只需要能听出三至五个就能过关,允许让他们分多次完成听写;熟读课文重点句型,理解文章意思即可。这样的分层听写和背诵能满足各个层次学生的学习能力,同时也遵循了拔“尖子”、稳“中间”、扶“尾巴”的原则。
3.辅导分层有妙招,互帮互助效果好。(1)辅导分层:辅导,是学生作业完成以后教师根据作业情况给学生的一个反馈。作业分层设置后,意味着教师对学生的辅导也需要分层,以满足各个层次学生的不同学习需求。例如,在七下第三模块第一单元“一般将来时”时态学习时,有这样一个题目“Look! It __ (rain) soon.”班级绝大部分同学(包括前锋组的同学)都填了“is raining”。同学们为什么会错?显然受到了前一阶段“现在进行时态”的影响,看到“Look! ”这个提示词后,直接下笔就填了“is raining”的答案。在我提示了“请注意句子的时间状语”之后,前锋组大部分同学都注意到了此题的关键词是“soon”,在这里应该要“一般将来时”的时态,把答案改成了“is going to rain”。然而中锋组大部分同学一时都没能改正回来,他们对“Look! ”这个词充满了疑惑:之前老师明明强调“Look! ”是现在进行时的提示词之一,为什么这里又不是了呢?这个题目跟他们已有的、熟知的内容起了冲突,一时难以自己解决。而后卫组的同学基本不知道该如何下手了,只能是在横线上抄一遍所给的单词,并不能理解句子的意思,更不用说正确解题了。于是我在黑板上补充了“It __ (rain).”以及“Look! It __ (rain) now.”这两个句子。我将这三个句子按照It __ (rain).Look! It _(rain) now.Look! It __ (rain) soon.进行纵向排列,让同学自己去对比句子差异。后卫组的同学最熟悉第一题,能够顺利填写“rains”。很快,前锋组同学明白了“now”和“soon”这两个时间状语的差异,自己将答案改正了回来。中锋组同学在我的讲解之下明白了“Look!”此时只是表示单纯的“看”的意思,“看到天空中乌云密布的迹象,很快将要下雨了”,所以“soon”才是本题解题的关键所在,提示了一般将来时。这三个题目难易程度不一样,学生做错的原因也不一样,所以我在讲解过程中就有侧重、有分层地进行了辅导。(2)互帮互助:郭沫若说:“教育的目的是养成自己学习、自由研究、用自己的头脑来想、用自己的手来做的这种精神。”5在班里,我有一个“1+2+1>4”的学习小组。第一个“1”代表“前锋”组一个尖子生,担任学习小组的队长;“2”代表“中锋”组的两个同学;第三个“1”代表“后卫”组一个学困生。他们形成一个有梯度的学习小组,小组长可替代老师辅导本组学员;中锋组的同学既可以通过向小组长请教获得进步,也可以通过辅导后卫组的同学提高自信,落实知识;后卫组的同学可以随时随地请教同学,通过同学的帮助解决一些学习困难,加强自己的学习。这样的学习形式,既可以减轻教师的辅导任务,也可以让各个层次的学生有明确的学习目标和方法,提高自己的学习信心,从而在学习上达到“1+2+1>4”的目标。
三、作业分层设置的效果和反思
1.通过教学实践发现,实施作业分层设置取得了一定的效果。比如:(1)升华了教学过程,学生学习成绩有了较大的提高;比如听写时,中间层学生正确率由原来的68.2%提升到了75.8%,听写效率大大提高;许多学生能够在作业中锻炼自己的语言知识,学生学习成绩有了较大的提升;(2)激发了学生英语学习的兴趣,尤其是中下层学生,不再对英语中“不可能完成的任务”充满恐惧感,大大激增了学习的信心;(3尊重了学生学习的个体差异,培养了其学习的主动性、独立性、和积极性,在一定程度上避免了两极分化的现象;(4)紧跟了《新课标》步伐,更新了教师教学观念,发现了一种适合农村初中英语的作业布置方式。
2.作业分层设置反思。虽然,实施作业分层设置取得了一定的效果,但是,实施作业分层设置过程,许多方面还是值得我去反思的。比如:(1)练习的设置要精选,不应流于形式;(2)在作业分层中还需要更加细致,尤其是要照顾好中下层学生的需要;(3)分层设置中,学生的学习效果要很长一段时间才能体现,要给学生足够的成长时间,不要操之过急。
分层设置 篇4
一、研究内容与研究方法
(一)研究内容
该研究对高校学术职业分层的理论与实践问题进行了较为深入的研究,论述了高校学术职业的内涵、特征和功能,探讨了学术职业分层结构与分层文化,科学揭示了高校学术职业分层作为必要的学术制度体系的发生机制,解释了高校学术职业分层的作用机理,分析了中美两国高校学术职业分层的历史发展与制度变迁逻辑,总结了中美两国不同层次类型高校学术职业分层的基本特征,从学术职位满意度、影响因素、权力、流动性、 收入差异和阶层地位等方面论证了学术职业分层的影响因素及其后果,在对中国当代高校学术职业分层制度进行理性反思基础上提出了制度创新策略。
该项目对将职称和岗位作为主要学术职业分层符号的高校教师职称评聘和岗位分级管理制度进行了理论分析,为当代高校人事制度改革提供了创新思路和理论基础, 对于高校人事制度改革实践具有重要的参考价值。
(二)研究方法
主要研究方法包括文献研究法、比较研究法、案例研究法、调查研究法。
一是文献研究法。通过广泛的文献收集和分析并探讨中国高校学术职业分层的内涵与特征,对分层结构的合理性、学术职业分层文化等问题进行研究。
二是比较研究法。通过中美两国高校学术职业分层制度的比较分析,借鉴美国经验并结合中国具体国情,提出高校学术职业分层制度创新的基本思路。
三是案例研究法。对中美两国不同类型大学的学术职业分层进行典型的个案研究, 找出中美两国不同类型层次高校学术职业分层的共性特征和差异性。
四是调查研究法。通过自编调查问卷对我国“985工程”高校、“211工程”高校、 省属本科院校、高职高专院校共计51所高校进行分层抽样,调查高校教师对于学术职业分层若干核心问题的态度,分析高校学术职业分层的因果关系。
二、研究结论与研究对策
(一)研究结论
1.学术职业分层的内涵与形式
学术职业分层是依据各个学科领域、院校的不同,对高校教师所拥有的高深知识的质和量进行层级的划分,从而形成的学术职业分层结构,教师具备哪一层级的学术资格水平,就可以通过评聘达到相应的职称级别,承担一定的义务,并享有与其层级相对应的学术权力和地位。学术职业分层,若以整个国家教育系统为研究对象,可以分为宏观学术职业分层和微观学术职业分层。宏观学术职业分层指的是一个国家教育系统中的学术职业分层,微观学术职业分层指的是高校内部的学术职业分层。微观学术职业分层是宏观学术职业分层的基础,宏观学术职业分层为微观学术职业分层奠定基础。
2.学术职业分层制度是必要而不平等的学术制度安排
学术职业分层将学术人员划分为不同的阶层,并将不同学术阶层的学术人员镶嵌在学术等级结构之中,形成了收入、权力和声望等地位上的差异,使不同学术阶层的学术人员存在着社会冲突的可能性。从学术职业分层结果引起的社会不平等来看,这种不平等在推动学术进步的同时,也形成了不同阶层的等级秩序。
学术职业分层体系的不平等能够形成两类合理的匹配过程:一是学术角色 / 职位与不同角色 / 职位价值的报酬相匹配,同一学术角色或者担任同一学术职位的学术人员被赋予相似水平或者类型的资产,或者获得大致相当的报酬;二是学术人员和组织确定的学术角色 / 职位的匹配。这两类社会匹配过程对于提高组织管理效率具有重要价值。
3.学术职业分层呈现出竞争性和多样化的特征
学术职业分层体系具有能力识别和筛选功能,使得学术职业分层呈现出竞争性和多样化的特征。
(1)竞争性分层
高校内部劳动力市场是一个不完全竞争市场,不同的职位不是无限供给的,高校为了保证组织效率,总是会通过设置不同的学术标准来招募和聘任符合组织文化和能够实现组织目标的教师,并按照教师的学术能力和贡献给予相应的职位。同时,学术职业分层系统是一个金字塔型的等级系统,在学术职位晋升过程中,教师必须凭借自身的学术能力和贡献才能够进入更高地位的职位,在职位有限供给条件下,竞争是难以避免的。
(2)多样化分层
当代中国学术职业分层实践呈现出多样化的特征。一是政策分层。政策分层是政府主导下的制度化产物。二是特色分层。特色分层就是高校根据自身发展需要进行的分层。三是声望分层。声望分层是通过教师的学术声望(如获得诺贝尔奖,其他国际公认的学术奖励,院士等荣誉称号以及政府或者学术团体授予的会员 / 专家资格等等都属于学术声望类型)进行的分层,这种分层与特色分层紧密联系在一起。
4.学术职业分层深刻影响高校发展
作为事业单位的高校,教师担负着培养人才和发展科技的历史重任。高校教师的岗位分级设置,不仅关系到聘任制的实施,用人机制、竞争机制的建立与运行,而且关系到高校学术人力资源的合理配置、合理的教师职务结构的形成和高水平师资队伍的建设。学术职业分层深刻影响着学术人的生活。学术职业分工形成学术体系的不同部门的工作分工,导致社会阶层的分化,使得社会阶层的职业地位因权力、财富、声望等影响而产生差异。学术职业分层所形成的地位分层体系直接影响着学术人员的收入、权力和声望。学术职业分层晋升关乎每一个学术人员的物质生活和精神生活。
5.高深知识处理方式影响学术职业分层
学术职业分层分类是社会选择的结果,也是高深知识发展和应用的内在逻辑。由于对高深知识处理方式的不同,可以将学术职业划分为几个主要类型,一是研究型学术职业;二是教学研究型学术职业;三是教学型学术职业;四是应用型学术职业。一所大学是多种不同层次类型学术职业的混合体。
6.学术职业分层的表现形式、结构及特征
学术职业的分层可以分为三种表现形式,一是学科之间的学术职业分层;二是高校系统内部的学术职业分层;三是高等教育系统不同层次高校之间的学术职业分层。 学术职业分层结构因不同层次类型高校办学方向、使命、功能定位不同存在着显著的差异。大体可以分为以下四种,即丁字形结构、纺锤形结构、金字塔形结构以及洋葱头形结构。由于高校功能目标的多样性和复杂性,对于一所高校而言,学术职业分层结构呈现出类似于“晶体结构”的特征。
与社会分层主要是通过对阶级、种族和资产地位的区分不同,学术职业分层主要是通过职位(职称和岗位)来进行区分的。学术职业分层具备四个特征,一是学术职业分层结构是一个不平等的、有效率的梯形结构;二是职称和岗位是学术职业分层结构的依据;三是从封闭到开放是学术职业分层结构的变革。
7.美国学术职业分层的形成机制、分层制度及特征
通过对美国高校学术职业不同学术职位层级形成的历史发展轨迹进行梳理之后, 可以将美国学术职业分层的形成机制概括为三种,分别为分工协作机制、权力制约机制和自治与激励机制。美国学术职业的分层制度包括四种,一是基本分层制度即双轨四层;二是分层聘任制度;三是学术评价制度;四是终身教职制度。美国学术职业分层制度具备五大特征:制度与自主的结合、流动与分层的结合、职业分裂与职业团结的结合、分层标准的不统一,以及职位层级间的不严格等级性,即相对平等主义。
8.美国学术职业分层呈现出一致性与差异性特征
美国学术职业分层具有一致性,即分层形式基本相同,分层聘任指标上和分层晋升考评程序上具有一致性以及相对平均主义;其差异性体现为高校是分层的主体,分层职位设置与高校的功能与目标相结合,学术取向不同决定分层标准以及薪酬的差异。
9.中国学术职业分层的形成机制、制度安排及特征
中国高校学术职业分层的形成机制分为政府主导与高校自主的协同机制,市场逻辑与知识逻辑的平衡机制,组织发展与教师地位获得的协调机制。中国高校学术职业分层制度包含四种,一是基本分层制度,即纵向分层(学科)和横向分层(专业门类); 二是分层聘任制度;三是分层评价制度;四是岗位分级制度。
我国学术职业分层的主要特征体现在以下几个方面:一是从身份标识到以效率为中心。我国高校教师职务分层管理制度改革从对教师的身份管理向以提高组织效率为中心的岗位管理转变。二是从职称等级到岗位分级转变。三是阶层地位落差显著。
10.中国高校学术职业分层体现出共性与差异
我国不同层次类型大学学术职业分层表现出共性和差异。共性表现在:一是普遍推行四层13级岗位分级管理制度;二是学术职业岗位评聘普遍坚持以学术为中心;三是通过绩效薪酬差异体现多劳多得。差异表现在:一是学术职业岗位分层结构差异较大; 二是分层自主权差异明显;三是学术职业分层的地位差异主要依据绩效薪酬的差异。
11.中国学术职业分层的驱动力与原因
通过对调查数据的分析,发现高校教师普遍认为学术职业分层的根本原因主要是 “调动工作积极性,促进工作效率的提高”及“保持学术研究的持续性和竞争性,即学术职业分层更多作为一种激励制度,发挥着激励作用。而“体现不同层级教师的荣誉和社会价值”“真实地反映不同层级教师的学术水平”及“促进社会对于高校教师的了解”的赞成度较低,这也侧面反映出学术职业分层在一定程度上并不能够真实反映不同层级教师的学术水平,体现教师的荣誉和社会价值等核心问题。
12.高校教师学术职位满意度较高,受其个体特征和职业成长环境影响
通过对高校教师学术职业满意度的数据分析,发现大部分教师满意自己目前的学术职位。说明高校教师的学术职位在一定程度上能够较为真实地反映我国不同层次高校教师的学术工作并体现其劳动价值。高校教师学术职位满意度受教师个体特征和其职业成长环境影响,其中,个体特征中的年龄、院校类型、学校工资、津贴与各类奖励、 社会兼职收入、学术成就、教师职业喜欢程度影响显著;职业成长环境因素中的工作条件和人际关系对高校教师学术职业满意度影响显著。
13.不同类型高校教师攀登学术职业阶梯中的影响因素不同
通过对调查数据分析发现,在研究型高校中,教师个体因素、教学、科研、服务、 管理、教师资历、学术越轨行为、人际关系是教师职务晋升的重要影响因素。在教学研究型高校,教师个体因素、教学、纵向研究项目、研究能力、服务能力对教师职务晋升有影响。在教学型高校,对教师职务晋升有影响的因素包括个体因素、教学成果、纵向研究型项目和研究能力。在高职高专院校,教师个体因素、横向研究项目、研究能力、社会兼职、学校管理、学术越轨行为,以及人际关系对教师职务晋升有影响。
14.学校行政权力和学术权力对高校学术职业分层具有重要影响
通过实证研究考察行政权力、学术权力对高校教师职务晋升的影响,结果表明: 高校教师职务晋升是行政权力和学术权力共同影响的结果,行政权力和学术权力对不同类型院校教师职务晋升、不同层级教师职务晋升的影响内容和影响程度不同。有必要进一步明晰行政权力、学术权力界限,降低行政权力对教师职务晋升的影响,发挥院系一级学术权力在学术职业分层过程中的作用。
15.学术职业分层与教师流动性的关系
通过数据调查分析发现,大多数教师认为学术职业分层促进教师流动。由于院校类型的不同,学术职业分层对教师流动性的影响程度不同,调查结果发现,高职高专院校 > 地方本科院校 >“211工程”高校 >“985工程”高校。不同职称的教师在该问题上也存在差异,具体表现为:助教 > 讲师 > 副教授 > 教授,这意味着在四个层次的学术职业分层中,助教群体的流动性最高,其次为讲师与副教授,教授的流动性最低。
16.学术职业分层中的收入差异显著
通过数据调查分析发现,高校教师普遍认为不同职务层级、以及教授分级岗位之间的收入应存在级差,但大多数教师认为二者的级差不宜过大,多数教师赞成多元化的收入方式。通过进一步验证发现,先赋因素中,高校教师的学校工资、院系奖金、 社会兼职收入以及税前总收入在性别和年龄上有显著差异;自获因素中,高校教师的学校工资、院系奖金、社会兼职收入以及税前总收入在院校类型、学历层次、职务层次、 学术倾向、工作岗位以及学科上有显著差异。
17.学术职业的阶层地位差异明显
通过调查研究,发现学术职业分层对教师阶层地位差异影响显著,高校教师普遍认为学术职业分层对形成不同层级教师之间的阶层地位差异存在较显著影响,并且不同的院校类型与学科体现出不同的差异性。
18.我国现行学术职业分层结构不合理性
从实质合理性来说,存在三个问题:一是分层结构不合理,体现在学术职业的自然结构不合理、教师职务等级结构不合理以及在学术职业分层的工具理性与价值理性的不统一等方面;二是分层程序不合理;三是地位分配机制不合理,体现在收入、声望和权力分配方面。
19.我国学术职业分层制度的三对矛盾及其制度异化诱因
学术职业分层制度的主要矛盾表现在三个方面:一是高校学术人员个体地位获得与院校地位资源供给之间的矛盾;二是阶层之间的地位落差矛盾;三是学术职业分层程序公平与结果公平的矛盾。学术职业分层的制度异化是指由于一些因素的影响使得学术职业分层制度的结构、属性、功能发生变化,使得政府、院校或者学术共同体制度构建的预期价值目的和意愿未能够充分实现,甚至背离了制度设计的初衷的现象。 其制度异化诱因表现为权力寻租和社会资本寻租、分层封闭与分层流动壁垒、学术精英的统治与底层教师的边缘化以及学术职业阶层分化等几个方面。
(二)研究对策
1.以学术人假设为基础,创新学术职业分层制度
学术职业分层制度的必要性或者说其合理性的基础在于能够促进学术进步与发展, 完成大学作为一个学术组织的功能,促进人类文明的传承和发展。因此,追求高深知识, 追求科学真理,促进人类福祉就是学术职业分层制度设计的基础。因此,对于学术职业分层制度中存在的问题必须坚持学术人的人性假设来解决,在进行学术职业分层制度创新过程中必须坚持学术职业的学术属性。
2.在借鉴美国经验基础上促进我国学术职业分层制度创新
美国学术职业分层制度的经验可以给我国学术职业分层制度创新提供有益的借鉴。 一是自主设置岗位,体现在岗位分层形式为院校自主的结果;岗位设置结构综合考虑社会、高校以及学科的发展;岗位设置管理自主程度较高。二是控制地位落差,体现在平均收入级差较小,以共同利益为目的促进各阶层团结,职位层级间的不严格等级性即相对平等主义,以及切实保障程序公平。
3.修正与创新学术职业分层的制度
(1)建立双轨制,促进职业流动
一是按照教师对高深知识掌握和处理方式的类型和层次设置岗位,合理地配置学术人力资源,实现“定岗、定责”的目标。二是按照岗位不同实行不同的学术评价标准和制度。三是在多轨制学术职业分层体系中,建立互通立交桥,促进教师能够自由转轨,保障教师的职业权利。四是学术职业分层结构需要保持一种柔性而非刚性的设计, 充分尊重不同高校学术职业结构的特点,学术职业分层晋升由院校自主。通过学术职位的流出和流入机制解构固化的学术职业分层结构,促进学术职业的流动性,提高学术职业的相对流动率,给予学术人员更多向上晋升流动机会。
(2)形成多元化、开放式的聘任制度
一是形成多元化、开放式的聘任方式。即公开招聘与直接选聘相结合、内部聘任与外部聘任相结合、终身轨与非终身轨相结合、专兼职教师相结合以及设置助理教授职位。二是保障聘任程序公平。即评聘制度要充分考虑公平、保障评聘过程中保证公平、 广泛采取校外同行评价制度以及充分发挥学术人员在评审过程中的监督作用。三是形成多样化弹性评价考核体系。
(3)建立合理的地位分层体系
一是建立合理的社会资源配置制度,培育机会平等的地位获得机制,按照学术人员的贡献给予相应的社会地位。二是形成工资级差较小的学术职业分层地位体系。三是建立认可不同层次教师地位和保障大学教师学术劳动的合理的地位分层体系。
4.形成适应高校发展的学术职业分层结构
理想的学术职业分层结构必须适应不同高校的使命和目标,与高校的办学定位相一致。一是对于研究型大学来说,理想的学术职业分层结构是一种倒金字塔型结构; 二是对于教学研究型大学来说,理想的学术职业分层结构是一种上下两层小、以副教授这一中间阶层为主体的学术职业分层结构;三是对于教学型和应用型大学来说,理想的学术职业分层结构是一种金字塔型结构。
5.合理选择学术职业分层制度的创新策略
(1)坚持学术职业分层制度创新的基本原则
学术职业分层制度创新要坚持以下原则:一是坚持学术为中心的原则;二是坚持公平为导向的原则;三是坚持多元化的学术评价体系原则;四是坚持同行评价为依据的原则。
(2)处理好组织效率逻辑下学术职业岗位管理的几个关系
在组织效率逻辑下的高校教师岗位管理制度要正确处理好以下几个关系:一是岗位管理与高校发展战略的关系;二是岗位管理与教师专业发展的关系;三是岗位管理与教师绩效管理的关系;四是岗位管理与教师薪酬管理的关系。
(3)高校学术职业分层制度创新的若干策略
一是形成学校主导学术职业分层的机制;二是祛除行政权力对学术职业分层的干预;三是缩小不同阶层的地位鸿沟,促进学术职业各阶层的团结;四是形成扁平化的学术职业分层阶梯;五是形成差异化的学术职业分层结构;六是处理好学术职业与其他职业群体的关系。
(4)学术职业分层制度建设的创新路径
学术职业分层管理制度建设,既是一个权职重新对应分配的过程,又是一个制度的重构过程,需要循序渐进,重点突破,整体推进。可以从以下几个方面着手:一是下放设岗自主权,按需设岗。即贯彻“去行政化”管理思想,下放设岗权力,按需设岗。 二是构建合理的岗位结构布局,分类管理。三是坚持高校教师分层设岗,避免层级过细划分。四是完善相关管理机制,促进在高等教育向后大众化转型期高等学校学术职业分层从行政性分层向契约性分层方向转变。
分层设置 篇5
小说是高中语文教学、高考试卷中的一个重点。小说除了有利于锻炼学生的理解、分析、辨别等能力外,还特别有利于锻炼学生的形象思维能力,提升学生的文学修养。我所执教的高中学生水平在全区来讲属于中上。语文课采用华东师大版高中教材。学生对于小说的赏析大多停留在故事情节的把握、人物形象的浅层认知上,对作品的深刻含意、奇妙的艺术手法等方面的鉴赏大多肤浅,甚至缺乏。
[问题提出]
尽管小说教学的方式多种多样,但其教学内容却是相对固定的,主要围绕小说三要素展开。虽然内容没有多大区别,但教学处理却高下迥异。优秀的课堂教学关键在于运用恰当的方式,准确传达小说文本中的知识,涵养学生的思辨能力,并切实培育学生的创新精神。
我经过多年探索,结合“以学生为主”的教学理念,利用“分层问题串”教学法来进行小说教学。在此,我通过《最后的常春藤叶》教学设计对“分层问题串”教学法加以说明。
“分层问题串”教学模式,是将小说的教学内容——情节、人物、主题、环境、技巧等分解为“理解性问题”“赏析性问题”“探究性问题”三个逐层递进的层次,通过学生自学自研、互学互研、师生共研的方式,来进行小说阅读教学。在教学中,问题的提出者均是学生,解答者前两项是学生自我、学生集体,后一项是师生共同。教师的主要任务是对学生提出的问题进行归类、分层,协助解答。
[教学设计与过程]
1.自学自研,发现问题
布置预习作业,一般包括两个方面:从“文外”大范围了解作者、作品的价值与意义;到“文内”重点探究,为培养小说阅读能力作准备。
(1)要求课外查找欧·亨利的有关资料,对其个人生活经历、创作特色等进行了解。
(2)要求学生在课前自读作品,并且至少提出一个有一定价值的语文方面的问题。
设计意图:全方位了解作者相关情况,目的在于对作品产生的背景有个清晰的认识,便于理解作者的写作意图;同时,对其创作特色的共性认知,也将有助于对某一文本特点的理解,此乃哲学中所谓的演绎。由于是初次接触文本,学生的思考可能比较浅显,所以,只要学生能够提出一个疑问就算过关,而不要求过高过难,目的在于保护学生的学习兴趣。
2.整合问题,循序渐进
(1)一度整合“理解性问题”
学生提出的问题是琐碎而零散的,教师应当按照一定的顺序对学生提出的问题加以一度整合,使其便于理解。当然,针对理解性问题进行整合的方式可以有多个,如分类整合等。本课可以按照情节的先后(当然也可以按照其他方式),将问题罗列如下。
①开头描绘艺术区有何作用?
②作者是如何描绘肺炎在小区传播的?
③作者叙述忙碌的医生与苏艾的对话的意图是什么?
④琼珊数常春藤的枯叶,表明了什么?
⑤老贝尔曼的画技并不高明,他怎么能画得好常春藤叶,而使琼珊相信叶是真的?
⑥从老贝尔曼咆哮的内容看,他找到了医治琼珊病的症结所在,那是什么呢?
⑦文章最后一段,苏艾告诉琼珊常春藤叶是老贝尔曼画上去的,其目的是什么?
⑧本文的主人公是谁?是苏艾(照顾病友琼珊),是琼珊(患病者),还是老贝尔曼?
⑨本文的线索是什么?
⑩文章题目曾被翻译为《最后一片叶子》《两个病人》《绝处逢生的琼珊》,为什么课文要以《最后的常春藤叶》为题呢?
这些一度整合的多为理解性问题,层次相对低一些,教师将其整合后展示出来,学生在课堂上可以采用互问互答的方式加以解决。
设计意图:一度整合是为了课堂教学有序推进,让学生不至于在不同内容间(人物形象、情节、技巧等)来回穿梭,而混乱迷惑。
(2)二度整合“欣赏性问题”
赏析性问题的提出,需要一定的水平,所以,问题数量相对要少。
①欣赏“情节设计”的妙处
学生提问:这篇小说最震撼人心的是哪一个情节?
学生讨论:应该是小说的结局部分,因为这一部分写到苏艾的揭谜:老贝尔曼用“死”换来了最后一片“常春藤叶”,这幅作品是他追求终生的杰作,这幅杰作唤醒了琼珊对生的渴望。结尾部分的描述,使得老贝尔曼的形象顿时高大起来,也令人肃然起敬。
学生提问:小说的结局有怎样的特点?能找出前面的伏笔吗?
学生讨论:小说结局具有“意料之外,情理之中”的特点。这种结尾方式被称为欧·亨利式的结尾。
教师补充:欧·亨利在短篇小说的艺术处理上最大的特点就是“小说的意外结局”。读者眼看着情节似乎朝着一个方向发展,但结局往往来了个出其不意。这意外的情节逆转,一方面使主人公形象得以升华,另一方面也使主题得到揭示,从而形成独特的艺术魅力。请回顾欧·亨利的两篇小说《麦琪的礼物》和《警察与赞美诗》,再来体会戏剧性结尾的艺术效果。这种结尾方式,并不是欧·亨利所独有的,其他作家也会使用。比如,莫泊桑小说《项链》的结尾,点出项链是假的,也是“情理之中,意料之外”。
老贝尔曼用生命换来的杰作,看似出乎意料,实则前有伏笔。(限于篇幅,此处课文引文略。)
学生提问:“最后的常春藤叶”在情节中起什么作用?
学生讨论:文中关于常春藤叶的出现,是在病重的琼珊“望着窗外,在计数——倒数上来”,其朋友“苏艾关切地向窗外望去……一株极老的常春藤,纠结的根已经枯萎,攀在半墙上。秋风把藤上的叶子差不多全吹落了……”可见,常春藤叶与琼珊的病情有关。
处于病重中的琼珊,将自己的生死与“最后的常春藤叶”联系起来。老贝尔曼用生命的全部,在风雨交加之夜画了一幅常春藤叶图画。常春藤叶的存在使得琼珊重新燃起了生命之火。所以,“最后的常春藤叶”在文中起到“线索”的作用,它勾连起了相关故事情节。
②品味“欧·亨利式的语言”
学生提问:欧·亨利的作品被誉为“含泪的微笑”,请通过本课中的具体事例加以赏析。
学生讨论:欧·亨利一生穷困潦倒,他同情普通小市民,憎恨压迫者。他创作的艺术特色是常以使人发噱的幽默,启发人们深思。他的佳作常能在鞭挞资本主义社会的腐朽之余,引出人们“含泪的微笑”。“含泪”是因为对小人物的悲惨人生充满同情;“微笑”则是过滤掉艰辛、沉重和坎坷,为人生描绘出美好的结局,给人以温暖和希望。如:“到了十一月,一个冷酷无情、肉眼看不见、医生管他叫做‘肺炎’的不速之客,在艺术区里蹑手蹑脚,用他的冰冷的手指这儿碰碰那儿摸摸。”用幽默、风趣的语言描述沉重的话题——环境的艰危,为年轻画家琼珊不幸感染肺炎、生命垂危埋下伏笔。医生说:“可是每逢我的病人开始盘算有多少辆马车送他出殡的时候,我说得把医药的治疗力量减去百分之五十。”用幽默、风趣语言描述沉重的话题——病人需要精神的支撑。
设计意图:①欣赏性问题比理解性问题要高一层级,其目的在于挖掘出文本的“妙处”所在,在于学习、借鉴其优点和妙招;②欣赏性问题排列也要合理,一般为情节安排、语言风格方面。
(3)三度整合“探究性问题”
探究性问题,是对文本内容进行质疑性鉴别,力图挖掘其更深层,或者一般人难以理解且合理的内涵。探究性问题的提出、解决,不仅能够加深对文本的理解,还可以培育学生的求异思维与创新精神。
①对情节的探究问题
学生提问:为什么要老贝尔曼去完成“杰作”?年轻的画家苏艾有没有可能完成“常春藤叶”的杰作?
学生讨论:这与作者的情节安排的合理性有关。苏艾要照顾琼珊,自然不能去画“常春藤叶”。这更与作者的写作意图有关。苏艾完全有完成杰作的能力,且不会付出生命的代价,但其震撼力会大大减弱。只有让老贝尔曼死去,使得作品带有悲剧的意味,对人们的警戒力方能显得更大——不要将生命系于一叶,不要有荒唐的想法。
②对主人公的探究
学生提问:该文的主人公是琼珊,还是老贝尔曼?
从全文看,老贝尔曼虽然出场较晚(小说的中部),笔墨相对较少,但却是作者要竭力赞美、讴歌的人物,是这篇小说的主人公。而琼珊虽然贯穿全篇,所用笔墨较多,但其所作所为,并不是作者所认可的,甚至有点反感在其中,相比老贝尔曼,似乎处于次要位置,是为陪衬老贝尔曼而服务的。故其为次要人物。
③对小说的主题的探究
学生提问:这篇小说的主题究竟是什么?
学生探讨,教师总结:《最后的常春藤叶》是美国著名短篇小说家欧·亨利的代表作。这篇小说恐怕不仅仅是歌颂穷苦朋友之间相濡以沫般的友情,也不仅仅是赞美坚强的信念或希望是生命赖以延续的精神支柱,它更重要的是呼唤用点化与顿悟来对生命进行呵护。
——常春藤的花语是“感化”
常春藤在古希腊神话中代表着酒神狄俄尼索斯,象征着友谊与欢乐,也象征着不朽与永恒的青春。常春藤的花语就是“感化”之意。用“最后的常春藤叶”作为题目,明显借用其“感化”之意,意在强调“最后”的那一片常春藤叶对病重琼珊的点化作用。
——琼珊的玄思需要“引导”
玄想,就是超脱世俗的思想。常春藤与生命本是风马牛不相及的,但是,病危绝望的琼姗在无助之极时就会产生一些“玄想”——将自己的生命与常春藤的叶子联系起来,一片片的叶子落下,生命就会一步步走向尽头,“等到最后一片叶子掉下来,我也得去了”。这种玄想就是一种疑神疑鬼,一种迷糊。要消除这种病态,就需要醍醐灌顶使之顿悟,从而跳出魔咒般的纠缠与压抑。
——老贝尔曼冒死去“点化”
对于琼珊的“稀奇古怪的念头”,老贝尔曼心知肚明,他没有正面去劝导,因为他明白,此时的病人不会轻易改变自己的玄思,只有满足其玄思中的某种要求,才会使之释然。于是,老贝尔曼嚷道:“总有一天,我要画一幅杰作。”等到所有的常春藤叶都落下之后,老贝尔曼在那个风雨交加之夜,去完成他的“点化”——在离地面20来英尺的一根藤枝上面画上一片长春藤叶。
——琼姗终因点化而“顿悟”
经过了漫漫长夜的风吹雨打,仍旧有一片常春藤的叶子贴在墙上。琼珊对着它看了很久。“我真是一个坏姑娘,苏艾”,琼珊说:“冥冥之中有什么使那最后的一片叶子不掉下,启示我过去是多么邪恶。不想活下去是个罪恶。”看,琼珊顿悟了。于是,琼珊“好的希望一下子有了五成”。从求死到求生,顿悟使得重病之人得以脱胎换骨。
在生命的路上,随时会遇到困难、挫折,乃至生命的威胁,你我都会感到无助、绝望,这时,多么需要别人的开导或点化,也多么需要自己的顿悟。点化他人,接受他人的点化而顿悟,生命就会走出痛苦,而感到释然、坦然,乃至欣然。
设计意图:探究性问题在教学中是最高层级的,它要求在理解、欣赏的基础上提出质疑,以引起探究,最终获得新发现,并且要求新发现有充分的依据,要以“理”服人,不能为求新求异而不顾事实。那样,不是培养探索创新精神,而是鼓励学生胡说八道、哗众取宠。所以,探究性问题要经过教师的筛选,教师对问题的解决要有一定的预见,并对其依据有相当的把握。
[专家点评]
依据文本特征展开教学,是语文作文、语文教学的一个重要方面。李老师对这节课的设计,呈现了小说教学的一种模式,值得借鉴。
一是依据小说特征分“理解性问题”“赏析性问题”“探究性问题”三个层次设置教学问题,课堂依次展开,将展开课堂逻辑与深入小说逻辑统一起来,两者相得益彰。