学术理论

2024-11-05

学术理论（精选12篇）

学术理论篇1

学术自由是一个合成词,“自由”受到“学术”的内涵界定。何为学术?在学术自由传统最先确立的德国,“学术”包含“研究”和“学习”两个下位概念。学术自由理念与言论自由、出版自由及思想自由密切相关,但学术自由有更具体的表现形式。

一、学术自由与合法性

“合法性”(legitimacy)的概念由来已久,有的学者认为“合法性”即“正当性”,在最初古希腊政治哲学中指合乎法律或法治理念,与一般意义上的权力有关。经过中世纪的自然法思想和近代个人权利意识萌芽的影响,其意义与以往不同,指某一政治秩序是否应得到其成员认可,且多与政治权力有关。马克斯·韦伯首先对合法性的理论基础进行了开创性的系统研究,根据他的论断,一种政治形式有“正当性”理由,才能被人们所接受,从而具有了合法性的前提[1]。由此看来,合法性的最初核心含义是“合道义性”。在此,我们将学术自由的合法性与正当性(justification)区分开来,学术自由的正当性是基于追求真理的自然属性,它基于这样一种公认的假设:学术自由是对真理进行不懈探寻的基础和前提,学术自由之所以具有正当性并非民主国家的出现及政治与法律的保障,而是学术研究追求的产物;而学术自由的合法性是基于对学术自由正当性基础上谋求“合法性”的过程。

美国学者John R.Searle认为,学术自由的合法性来源于知识论。知识论是关于知识的理论(Theory of Knowledge),是探求人类认识的本质、来源和发展规律的哲学[2]。知识论起源于公元前6世纪以雅典为中心的城邦。知识论的相关问题主要有三类:知识的性质、界定伪证的标准、经验与认识客体的关系。哲学家们倾向于将理性看作认识的标准[3]。知识论基础包含的假设有:(1)知识有时会出于实用的价值而存在;(2)大学作为一种社会机构,应致力于知识的进步和传播;(3)知识真确性必须要经过质疑和检验;(4)有资格从事教学与研究的学者应是具备专业知识和正确的研究方法[4]。现代大学的首要任务是真理的发现、传播、解释,学者们研究行为的本质是不断完善已发现的理论,并致力于寻求更合乎实际经验的解释。任何理论都存在缺陷,无论是自然科学还是人文科学,都应该遵循知识论的传统,这是一个难以预见的寻求真理的过程。因此,许多学者进行知识理论的研究,并相信自己是绝对正确的真理,存在分歧就在所难免,这赋予了学者在探索研究自己结论的正确性上充分的自由。

有学者认为学术自由的知识论基础起源于德国,现代大学的学术自由理念起源于德国众所周知,其知识论基础是否也是起源于德国并没有足够有说服力的证据。但不可否认的是,德国现代大学教育改革的奠基人如威廉姆·洪堡是继承了中世纪哲学和古希腊哲学的精华,使学术自由成为一种制度形态,而不仅仅是个别学者追求的浪漫主义情怀。知识论并非本文讨论的重点,但可以肯定的是,美国和德国的历史境遇不同,知识论传统也不同,各自面临的学术自由问题也各异,但并不影响两国进行现代学术自由理念的合法化进程。

二、学术自由与杰斐逊的思想自由理念

美国建国初期就通过了《宗教信仰自由法案》,政教分离得以实现,政教分离带来了宽容精神。对宗教的宽容精神之深刻体现就是《美利坚合众国宪法》第一修正案的出台。可惜,当时的学术自由事件的受害人并未想到用此为自己的权利辩护,这种无意识一定程度上使我们理解了为何美国学术自由理念的形成到制度化的确立经历了漫长而曲折的过程。

不仅学术自由的权利意识尚不健全,经过战争重创的美国高等教育在学院时期也是面临着百废待兴的困境。在美国革命战争的战火弥漫之际,殖民地学院的办学秩序和办学水平遭受重创,学院的学术自由更是难以保障,高等教育严重倒退。独立战争胜利后,战争的不利因素在学术事业发展中的影响比我们想象的要深远得多。虽然传统的宗教机构和残余势力受到沉重打击,但基督教作为新教派对旧有宗教秩序的反动而引发的新一波宗教热情成为抑制学术研究发展的另一种形式。其次,由于美国宪法未明确规定国家对教育的义务,地方势力就会放手干预进教育系统。独立后的美国领土不断扩张,新的学院数量也不断增多,1780年前,美国高等学院仅有9所,1799年时就达到了25所,到1830年,美国常设性学院已达到182所[5]。然而数量的迅速膨胀并未带来学术自由的进步,如雨后春笋般新建学院并未对学术工作的质量予以重视。学院为了吸引更多学生,不惜降低入学费用,学费的降低必然就会降低教师的薪资,进而威胁到大学教师的生存状况。教师的收入得不到保障,而校董会又完全垄断着对教师的任免权,因此教师常常处于为失业而担忧的顾虑之中。当时社会对于研究工作并没有紧迫的需要,教师的学术任务就是教学,并没有创新的研究活动。因此在这一时期,大学教师在不安全的工作环境与不完备的晋升制度中,转行和转校时有发生[6]。

托马斯·杰斐逊对美国的贡献不仅在于起草《独立宣言》,使美国成为一个独立的国家,他更是美国教育史上为数不多的“教育总统”[7]。作为站在旧学院时代开端对高等教育最具影响力的人物之一,杰斐逊的知识论和思想自由理念深刻地体现在其教育思想和创办第一所公立大学———弗吉尼亚大学的实践之中。

杰斐逊的思想自由主张是建立在他对知识论的见解之上的,与日本将教育作为富国强兵的手段不同,杰斐逊更多的是将教育与国家的民主政治相连。“不像有些人说的那样无限的,而是无法确定终点的向前发展,没有人能确定和遇见知识追求的期限。”[8]杰斐逊认为,知识是一个传承的系统,每一代人都是将从前辈那里学来的知识和自己新发现的知识相结合,并传向下一代,这样一代一代向下传,以促进人类知识的无限发展。知识才是真正的力量,无知意味着愚昧,愚昧意味着软弱,民主就难以实现。而“科学的目的就是为了人类的自由和幸福,知识便是幸福”[7]。由此可见,杰斐逊对知识的崇尚是建立在对人类自由和幸福的追求上的。杰斐逊在当选为弗吉尼亚州议会议员期间,多次提出关于普及知识的法案,除了促进教育平等,提出关于威廉和玛丽学院增设科系,向学生传授主要知识,扩大学生选课权利等议案。在其创办弗吉尼亚大学的实践中,更加鲜明地体现了杰斐逊的知识论本质和思想自由理念。

在杰斐逊最初创办弗吉尼亚大学的设想里,他希望在弗吉尼亚州建立一所学科覆盖齐备、自由、现代化的大学,由政府提供稳定的经费,吸引各地青年来此吸收知识的营养,并设立一系列对现代有用的自然科学,如法律、伦理学、自然哲学、医学、数学、天文学、地理学等。除了对知识的无限追求,他还将这一高等教育机构的设立目的与国家民主政体相连:这一高等教育机构的这些出发点也是不容忽视的,即解释政府的原则和结构,解释调整国际关系的法律,解释为调整国内政府行为而制定的法律,为国家立法提供健全的立法精神指引,这一精神可以指引我们自由地行使所有不侵犯他人的权利;可以依靠渊博的政治经济学观点给公众自由发挥他们的勤奋才能的机会;学校可以培养学生们的道德,灌输社会秩序的戒律;用生物学和物理学教育学生,使这些学科推动工业的发展、促进人类的健康;培养学生与人为善及正确的行动习惯[9]。杰斐逊对知识功用的深厚理解使得他的教育思想超出了同时代的许多教育家,这是由于他的勤勉、博览群书和在威廉和玛丽学院受到的熏陶,使他深切领悟到科学知识的重要性,而对知识的无限追求建立在自由而无拘束的心理和社会状态中。因此,在杰斐逊的教育改革中无不渗透着思想自由,他所倡导的思想自由原则虽不是现代意义上的学术自由,却为思想自由向学术自由的过渡迈出了关键一步。

三、德国大学的影响及分殊

18世纪的德国大学经历了著名的大学改革运动,出现了以哥廷根大学、柏林大学为代表的一批现代大学,它们坚持学术自由、大学自治的现代教育理念,施行思想宽容和研究自由的理念,对美国的大学产生了深远的影响。美国内战前,赴德留学的人数虽然较少,但他们是最初将德国的学术自由思想带回美国的学者,并对其进行了本土化改造,为之后学术自由在美国的发展铺平了道路。

有学者认为,学术自由最首要的条件不是法律和制度的保障,而是文化和思想传统的影响[10]。由于不同的教育背景,学术研究在美德两国漫长的历史发展过程中呈现出不同的内涵。首先,德国的大学奉行理性主义,大学与世俗社会保持一定距离;而美国的大学遵循实用主义,将大学的学术研究职能与社会需求结合。其次,德国的教师是国家的公务员,他们对于政治问题的见解受到限制,其学术自由局限于学术研究的范畴;而美国教师是大学的雇员,他们享有作为公民的充分言论自由,并受到宪法第一修正案的保护。再次,德国对于学术自由的定义包含两方面的内容,即学习自由和教学自由均不受行政权力的干预,学习自由仅仅作为教学自由的反射物而存在;教学自由不仅仅是教授可以在公众面前进行演说的权利,更是贯穿于研究和教学过程的一种自由氛围[11]。美国最初移植的是德国大学中学习自由的概念,主要是学生选课的自由,教学自由是与学习自由相分割的[12];而进入到20世纪,学术自由衍生出新内涵:一是教授作为一个职业团体的独立自治,二是学者追求知识的自由。

美国对于外来思想的学习和创新无不凸显出美国文化的烙印,无论是宪法对于言论自由的规定,还是在经验主义传统和实用主义精神影响下的学术自由概念。受自由主义的影响,来自院校层面的回应深刻反映了这一时期对于学术自由理念的意识觉醒,南加利福尼亚的库珀(Thomas Cooper)院长和密歇根大学的亨利·塔潘校长的思想最具代表性。

库珀是美国著名学者,是哲学上的唯物主义者与政治上的保守主义者。1830—1831年,库珀出版了两本匿名册子宣传唯物主义思想,却遭到州议会指控干涉学生的信仰自由,于是他从公民自由、信仰自由、言论自由等宪法权利的角度为自己进行了辩护,全面阐述了自己的学术自由思想,预示着学术自由理念的初步形态。库珀认为,学术自由与言论自由及信仰自由有着历史上的渊源,学院的目的应该是向学生传授知识,而自由开放的讨论空间是达到这一目的的必须途径。院长及教师在学术上的良好声誉、对待学术严谨的态度决定了学院的发展,而非他们的宗教信仰。言论自由是宪法赋予人们的权利,任何宗教机关、政府机构都不能剥夺公民的出版自由和言论自由,否则就是违反了宪法精神。此外,他还提议州议会制定相关法律,限制校董会和其他行政机关的权限,保障教师言论自由、信仰自由和教学自由的权利。库珀首次从宪法权利的角度对教师的学术自由进行了全面的阐释,使其与公民基本自由权利相连,使学术自由思想的推进迈出了重要一步。

亨利·塔潘是密歇根大学的第一任校长,如果说库珀的学术自由理念更多的是从宪法权利的角度为自己做的辩护,代表了权利意识的觉醒,那么塔潘对于学术自由的追求就更着眼于具体的制度设计层面。

塔潘不满美国学院系统对英国教育模式的模仿,却未提高美国学院的整体办学水平,他将美国的学院概括为:“既无法提供一种高深的教育,又不会给仕途以帮助。”[13]受德国大学学术自由理念的影响,他的大学理念主要是德国的理想大学形式与美国现实学院的调和。塔潘对学术自由的理解主要着眼于两方面的内容:一是学术专业化理念的提倡,二是对学生学习自由的呼吁和肯定[5]。学术和学者对于一所大学是不可替换的,这对于学术专业的形成是前提。塔潘认为,只有学者才是打造大学的唯一“工匠”,正如没有任何一种权威力量可以给培根、康德指定思考哲学的方法,给伽利略、牛顿指定证明天体运行机制的证明过程一样,政府不可能通过颁布法令建成一所现代化大学,教会也无法通过上帝的指引开创一所大学,学者的力量是将一所大学推向声名卓著的动力。但是,一所真正大学的成长过程定要受到诸多因素的制约,如学院与教派的关系,学院与地方政府势力的博弈,这些都是难以调和的矛盾。塔潘所提倡的学术专业化理念正是在美国即将崛起的专业主义文化的开端。学习自由理念也是塔潘学术自由思想的重要内容,他坚持学院应当满足社会所需,更应该为学生的学习权利提供便利。为使学生获得更开放和自由的学习空间,塔潘鼓励学生自由选择课程,并效仿德国大学的做法,让学生寄宿于私人家庭,这一定程度上改变了学员对学生的看护和监管关系,使学生有了更自由的空间,也提高了学生的社交能力。为鼓励学生求学,塔潘致力于降低学费,并将学校内的实验仪器免费向学生开放。

塔潘的这一番努力虽然并非直接促进学术研究的自由发展,但其对于学术研究的重视却间接促进了学术的繁荣,他为知识的传播所做的推进,为高等教育摆脱精英贵族化的努力,体现出其对于学术自由的向往和展望。

四、结语

无论是从学术自由合法性、杰斐逊的思想自由以及德国大学对美国学术理念的影响等几个维度去探究分析,美国的学术自由发展也是历经曲折,在以知识论为基础的前提下,学术自由的合法性发展历经了各个时代的洗礼,诸多学者在追索学术自由的道路上不断践行。不可否认,这为当今美国学术的蓬勃发展提供了巨大的动力。在当今的中国,教育改革是深化改革开放的重要环节以及促进社会主义文化事业发展的重要手段,而学术自由的发展是教育改革必须正视的问题。通过对于美国学术自由理论的分析可以看出,作为外部条件学术自由需要国家、社会以及学校提供相适应的环境;而其实质的发展必须通过法律的手段确认其合法性。学术自由权是宪法的基本权利引申出的,推进依法治国必然需要依宪治国,依宪治国必须要保障公民的宪法权利,因此学术自由权需要得到重视和发展。

学术理论篇2

1、了解学术论文的含义；

2、掌握学术理论研究型毕业论文的基本格式；

3、掌握学术理论研究型论文的写作方法。教法教具：讲授法、演示法、练习法教学过程：

一、学术论文的含义

学术论文，就是用来表述科学研究成果和阐述学术观点的论说性文章。它是在科学研究和实验的基础上，对社会科学和自然科学的课题进行科学的分析和论证，动用概念、判断、推理、证明等手段，阐述各种问题的本质、特征、原理、定律等而与成的理论性文章。

二、学术论文的分类

根据研究和写作方法的不同，可将学术论文分为理论型、评论型、考证型、诠释型、综述型、述评型、描述型、实验型等。

就学术论文的应用范围，可以分为报刊学术论文、学生论文和学位论文三种。

三、学术论文的特点

1、学术性

学术性或称为理论性，是学术论文根本区别于其他议论文的方面。它要求动用科学的原理和方法，对社会科学和自然科学的新问题，进行抽象、概括的论述，进行严密的论证和分析，揭示事物的内在本质和发展变化的规律。它不是叙述人所共知的知识，不是叙述一般的研究过程和结果，而是通过对材料的加工制作所造成的概念和理论系统。

2、科学性

科学性是学术论文的的生命。

科学研究的任务是探索真理，达到认识世界和改造世界的目的。探索真理，也就是达到对事物整体的本质的内在联系及其发展规律的认识，发现和发展真理。

3、创造性亦称为创新性、独创性，是衡量学术论文价值的根本标志。

表现为：发展新学科，填补某一研究领域的空白；有新发现，对前研究成果有新补充；对某一课题从新的角度、新的高度，用新的方法或新的材料进行新的研究；对某一学科有新的发展或突破；用新的逻辑形式、新的结构方式将科学应用于新的领域；有新的表述方式。

4、专业性

选题、选材料、语言表述、论证方式都是本专业的，要求论文作者熟悉本专业的基础理论与基本知识。

四、学术论文的基本格式

学术论文的基本格式包括：论文题目、作者及单位、摘要、关键词、前言、正文、结论、致谢、参考文献、附录等。

1、论文题目

是以最恰当、最简明的词语反映论文中最重要的特定内容的逻辑组合。论文题目是整篇论文的眼睛，好的题目能起到画龙点睛的作用，使人一看就能知道论文的主题思想和所述范围。论文题目一般不宜超过20字。

2、摘要

又称概要，内容提要。摘要的内容包括研究的：目的、对象、方法、结果、结论五个部分。摘要是一篇完整的短文，一般200-300字。

3、关键词

关键词是标示文献关键主题内容，它是能表示论文主要内容的信息或词汇。关键词可以从论文标题和论文内容中去选。一篇论文可选取3至8个关键词。

4、前言

又称引言、序言、概述等。主要介绍该论文研究课题的背景、研究现状、目前研究存在的问题及该研究课题的创新点，引出论文的主题思想，也就是论文的提出问题部分。应注意的是，前言部分应简明扼要、实事求是，避免与摘要、正文、结论雷同，但一般应与结论遥相呼应。

5、正文

是论文的核心，也就是论文的分析问题和解决问题部分，它反映着研究成果的学术性和创新性的水平。正文应充分阐明论文的主题、基本原理、研究方法、研究过程，尽量以实例和数据说话，以突出论文的独创性和科学性。

6、结论

是论文的总结，但不是正文各小节的简单重复，它主要阐述论文的研究成果，即“研究出了什么”。结论应完整、准确、鲜明地指出：本研究结果所揭示的原理、实用价值；与已有的研究工作的异同及创新点；尚待解决的问题和对进一步深入研究的建议等。

7、参考文献

是与本研究方法、结果、讨论有关的其它相关的研究，可以是专著、期刊、报纸、电子文献等。

格式为：

引自期刊：[1]作者．刊名．出版年份及第几期

引自专著：[2]作者．书名．出版地：出版社，出版时间

引自报纸：[3]作者．题名．报纸名．出版时间及版次

五、论文结构参考

以论文《网络信息化平台下高校党建工作体系的构建与实现》为例，论文结构如下：

摘要

1.引言（提出问题）

2.网络信息化对高校党建工作的影响（分析问题）

2.1 社会主义意识形态的防御能力受到严峻考验

2.2 思想政治教育对象更容易受到来自网络信息的负面影响 3.高校党建信息化平台系统分析（分析问题）

3.1 党建网站 3.2 校园网络加密

4.高校党建信息化平台系统关键技术实现（解决问题）

4.1 党建网站数据库 4.1.1 数据库设计 4.1.2 连接代码

4.2 校园网络内防火墙的设计 4.2.1 专用服务器端口 4.2.2 开启相应功能

5.小结参考文献课后作业：

1、什么是学术论文？

2、学术论文有什么特点？

3、学术论文的基本格式包括哪些内容？

学术理论篇3

因此，谈多娇教授2013年出版的《西方财务理论发展史》与2008年出版的《西方理财思想史》这两部书，无疑具有十分重要的学术价值及现实意义。这两部著作填补了中国财务史研究上的空白，对于社会主义市场经济下，政府、企业和大学经济学与管理学的学者，以及学士、硕士、博士正确认识掌握财务理论与实践都具有指导性作用与启示性意义。这两部著作给学者提供了具有说服力的财务理论参考，它们对管理者如何端正市场经济下的财务管理思想与如何进行管理实践，提供了典型的历史案例与可兹借鉴的历史经验及其可记取的历史教训，并且对于硕士与博士研究生撰写学位论文，开展财务管理方面的实证研究，具有指引作用。

理财思想史与财务理论发展史，在历史逻辑上完全具有一致性。这两部书开展的研究，表现为一个科学、完整的财务史研究体系，所以，如学者通读这两部书，一定受益匪浅，通过它有利于加深对现代公司财务的认识，在财务管理工作中创造新的业绩。仅就《西方财务理论发展史》而言，笔者认为它是一部颇具创作特色的著作，分析作者立论所开设的八章财务理论发展专题史的逻辑体系，其特点在于：

学术理论篇4

第二次世界大战对美国高等教育的一个重要影响就是证明了大学科学研究的重要地位。在战后的几十年里, 美国政府和社会各界将大学科学研究置于国家整体战略的重要地位, 高度重视大学从事科学研究的职能。到20世纪80年代, 美国高校中的科研至上、教学质量下滑等问题日益严重, 社会各界对提高高等教育教学质量, 加强大学教学和人才培养工作的呼声极高, 美国高等教育开始进入了以提高教学质量为重心的时代。正是在这一背景之下, 1990年, 时任卡内基教学促进基金会主席的博耶提出了“教学学术”的理论。这一理论拓展了传统的“学术”概念, 将教学学术置于与发现学术、综合的学术、运用的学术相平等的地位。在博耶看来, 教学是一门学术性事业, 需要教师广泛涉猎并在智力上不断深化;教学是一个能动的过程, 需要建立起学生学习与教师理解之间的桥梁;好的教学意味着教师既是学者又是学生, 不仅传授知识, 还改造和扩展知识。[1]他希望通过赋予教学的学术地位, 消除教学与科研的对立状态, 为教师勤于教学、乐于教学、善于教学创造良好的环境, 为教师探究教学、改革教学、提高教学提供精神动力和理论支持。

教学学术理论的提出, 很快就引起了人们的极大关注。博耶去世后, 其继任者舒尔曼不仅在理论上进一步深化了教学学术思想, 提出了“教与学学术”理论, 而且还积极推动教学学术思想向实践转化并使其发展成为一场教学学术运动。目前, 教学学术理论的影响已不仅局限于美国, 而且还波及到了英国、加拿大、俄罗斯等国以及我国的香港和台湾地区, 成为了一项引人注目的当代国际高等教育的重要运动。

二教学学术理论的深层意蕴及启示

新世纪以来, 我国高等教育的主题就是提高高等教育质量。当前, 我国高校教学科研的矛盾日益突出, 重科研、轻教学的趋向越来越严重。因此, 借鉴教学学术思想, 提高高等教育教学质量, 已经成为高等教育理论界和实践界的共识。但是, 我们认为, 教学学术并不仅是一种学术的理论, 也不仅是对教学的一种新认识, 它是一个涵义非常丰富、意义非常深远的理论。教学学术理论揭示了大学教学的全新图景, 它不仅提升了教学的地位, 而且更重要的是, 它还在大学教学的多个方面具有深层的意蕴, 对改造我国传统的大学教学体系具有重要的启示。

1 大学教学活动的性质。

在传统的大学教学观念和实践看来, 大学教学似乎是一种简单的知识传递活动, 而且简单到大学教师似乎不需要经过专门的培训就可以进行教学的地步。人们认为, 相对于中小学而言, 大学生是身心发展成熟的“成人”, 具有学习的自觉性和主动性, 大学教学并不太需要考虑学生的学习态度、学习方法和教师的教学模式等, 大学教学只需要关注高深知识能够准确地表达和传输。这也可能就是为何关于中小学教学的研究兴盛而关于大学教学的研究薄弱的原因。在大学里, 一种比较普遍的观念就是认为只要有知识就能做好教学工作, 只要是学者就能做好大学教师。正因为此, 目前我国大学的教师几乎不需要经过什么特别的教学理论和技能的培训就能比较顺利地进入大学———大学教师是以学者的身份、而不是以教师的身份走上大学讲台的。

教学学术理论的提出, 改变了教学活动本身的性质。当教学成为学术, 教学也就将从传统简单的知识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领域。大学教学活动也将从建诸于经验之上的简单操作性活动转变为建诸于科学之上的复杂性学术活动。这不仅赋予了大学教学活动复杂的内涵和宽广深远的探究空间, 而且还赋予了大学教师进一步探究教学活动、提高教学质量的责任和权利。当教学成为学术, 教学就成为一种需要运用高超智力的学术工作, 教师教学和学生学习所引起的具有挑战性的问题就都需要仔细研究。正如舒尔曼所说的那样“将教学视为学术的一种, 就要不仅将教学作为一种活动, 而且要作为一个探索的过程。”[2]这种对教学活动性质认识的转变对大学教学来说具有重大的意义, 不仅在于提高教学地位、解决教学科研矛盾的功利目的, 更重要的是它为大学教师深入教学研究、进行教学改革提供了理论支持, 为大学提高教育教学质量提供了方向和路径。

2 大学教师的角色。

在传统的教学观念中, 大学教学尽管在教学内容上比中小学教学复杂, 但是在教学过程上比后者要简单。在这一过程中, 除了教授内容上的复杂性之外, 大学教师的劳动似乎并不比工厂企业的工人劳动复杂多少。因为工人进入一个生产岗位还需要进行专业的学习和培训, 而大学教师一般来说并不需要经过专门的教学专业的学习和培训就能获得教职。这样一种对大学教学劳动的简单定位实际上就是把大学教师置于外部教学政策的“忠实执行者”和教学活动的旁观者地位。一方面, 教学政策的话语权垄断在高等教育研究者和教学管理者手上, 大学教师没有资格和权利参与教学政策 (含教学制度、教学内容、教学目标、教学方法等) 的制定, 教学活动对于他们来说是一种给予性的安排, 他们只是执行外部研究者和管理者规定好的教学程序而已;另一方面, 在这样的教学过程中, 大学教师与学生以及传授的知识实际上是隔离的, 他们并没将自己融入与学生以及知识的共同关系中去, 他们只是无目的地忠实执行外部已制定好的“教学常规”而已。

教学学术理论的提出, 极大地改变了大学教师的角色。当教学成为学术, 由于教学具有丰富内涵和无限疆域, 教师有可能、也有必要去研究教学, 大学教师就将从被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学, 从教学的被研究者变为教学的研究者;当教学成为学术, 大学教师要根据自己的教育信念、教育经验和个人知识, 对教学进行自己的理解并在此基础上进行创造性的教学, 他们将从教学的执行者和局外人转变为教学的创造者并全身心融入教学之中;当教学成为学术, 大学教师还将从单一的知识传授者转变为知识的研究者、传授者和学习者的角色集合体, 师生之间也将不再只是教师教—学生学的单边关系, 而是互相学习互相促进的双边或多边关系;当教学成为学术, 因为教学的学术性, 所以教学政策的制定将不仅由管理层外在地制定, 而且还需要作为“教学学者”的教师群体的参与;当教学成为学术, “好大学教师”的标准将不再只是要求教师积极投身科学研究和认真上课, 还要求教师必须积极探究教学并对教学进行改革创新。

3 大学教师的培训。

因为教学被认为是简单的知识传递, 所以传统的大学教学忽视了大学教师作为教师的培训和专业发展。从国内高校的实际情况来看, 现有的大学教师培训其实并不是真正的“教师”培训, 而是“学者”培训。因为培训的内容大都是教师所属学科的学术内容, 培训的目的是提高教师科学研究水平。实际上, 当前大学对教师的教学培训是很少的。与中小学教师相比, 大学教师的教育理论素养和教学技能的普遍水平恐怕还要低一些。

教学学术理论的提出, 提高了大学教师教学专业培训的地位, 也改变了教师培训的方式。当教学成为学术, 教学就成为一个值得深入探究的领域, 具有无限创造的空间, 因此提高教学质量需要教师创造性地教学, 需要教师能够接受教学专业培训并实现教学专业的发展。这样, 教学专业培训将具有与教师所属学科的学术培训同等、甚至更为重要的地位。现代教师研究表明, 教师专业知识主要是实践性知识, 也就是说教师进行教学的知识是来源于实践、为了实践、在实践中形成的知识, 它与学术专业的理论性知识在形成过程、获得方式、知识形态等方面都存在较大不同。所以, 大学教师教学专业的培训方式不同于学术专业培训方式, 它更强调教师在教学实践中的学习和成长。因此, 当教学成为学术, 大学教师的培训将扎根当下的教学实践, 主要通过教师个人的反思和教师集体的交流来获得教学能力的提升, 而不是要像所属学科的学术培训那样脱离教学实践、进行专业的理论学习。大学教师的教学专业培训也将主要是校本培训, 大学应该为教师进行校本培14教书育人·高教论坛2011|04

训提供相应的条件。

4 大学的教学管理。

因为传统观念认为大学教学是一种简单的知识传递过程, 其复杂程度与工厂的生产活动并无二致。这样, 传统的大学教学管理一般是以科层制的行政管理为主。管理是以自上而下的命令为主, 重心在高层, 命令相对于教师来说来自于外部, 权威在管理者。这种管理模式下的大学教师和教学类似于工厂中的生产工人和生产活动, 以科层系统和数量化的会计制度来实现管理。当前, 我国大学教学管理的最大问题就是过分的行政化, 教学的重大事务由管理部门决策, 教师参与的途径和方式十分有限, 教学活动受各种陈旧的规章制度约束, 量化管理倾向严重, 教学的创造受到压抑, 教学评价和职称管理中的行政力量过强, 教师同行和学术权力的影响过小。总的来说, 传统大学教学管理就是基于简单教学观的简单行政管理。

教学学术理论的提出, 改变了教学管理的性质。当教学成为学术, 教学管理也就成了一种复杂的学术管理。学术管理不但需要科层指令和外部权威, 更要依靠内部的同行评议和道德自律, 依靠学术人在学术管理中的积极参与。“当教师将工作公开、接受同行评价和批评, 并与所在专业社团的其他成员进行交流时, 反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成了教学学术, 而这些也是所有学术所具有的特点。”[3]所以在教学管理中, 避免过分的行政指令和单纯的外部驱动, 要充分发挥大学教师群体的作用, 尊重教学管理中的学术权力。

5 大学的教学组织。

当把大学教学当作简单的知识传递过程, 把教学当作个人经验基础上的实践, 也就没有进行教学研究的必要, 更没有必要建立教学研究组织、进行教学工作的团体评议和合作探究了。教学学术运动兴起之前, 肇始于柏林大学的现代西方大学是按学科来架构整个大学, 将科学研究与教学相结合, 通过科学研究来进行教学, 将科学研究作为大学的重要职能。不仅大学中存在着大量的专门的科研机构, 而且大学的教学组织也是从科学研究的角度来设计的, 因此也不可能建立专门的教学研究组织了。美国大学虽然在英国、德国大学组织模式的基础上进行本土化的改造, 将研究所变成学系, 但由于过分强调教学的民主和个性, 使得教学行为成为教师个人的经验行为, 因此也就不会重视同行评议和建立教学研究组织。而且由于其更加强调大学科研的重要, 建立了大量不同类型的科研机构, 使得大学组织朝科学研究的方向更进一步。前苏联和建国后我国的高等教育组织设计应该是在西方大学之外的另一种模式。由于设计者将科学研究职能配置给了大学之外的专门的科研系统, 大学组织纯粹是从教学的角度来进行设计。大学——系———教研室 (组) 的机构设置不但将西方大学的科研机构从大学中取消, 而且还创造性地设计了教研室 (组) 。“教学研究指导组为高等学校的基本教学组织, 直接进行一门或性质相近的几门课程的教学工作及围绕教学的研究工作。”其职责主要有“讨论、研究、制定和实施本组课程的教学计划与教学大纲;收集有关教学资料, 编写教材;研讨教学过程中发生的问题, 交流教学经验和切磋教学方法。”[4]很显然, 教研室 (组) 既是教学组织, 也是教学研究的组织, 它为教师进行教学的研究、合作、交流和评议提供了栖身之所。但是遗憾的是, 在20世纪90年代的高等教育改革中, 我国大学的组织设计发生了巨大变化, 教研室在大学中或被取消或是名存实亡, “大学—学院—系”几乎成为我国大学的普遍模式。这不但使大学教学从过去有组织的协商、研讨和有指导的集体学术活动回归到个人的经验活动, 而且在一定程度上将教学研究从组织形式上予以消除, 忽视了大学教师进行教学研究的责任和权利。

教学学术理论的提出, 改变了教学组织的设计。当教学成为学术, 教学研究将成为学术研究的常态, 也是大学教师不可推卸的责任;当教学成为学术, 就要求大学必须建立专门的教学研究组织或教师发展组织进行合作研究和同行评议, 就要求大学在组织设计上为教学研究和教师的教学专业发展开辟组织空间, 为有组织地开展教学学术活动提供保障和指导。

6 大学的教学质量建设。

“大学教师的天职之一虽然是‘教学’, 但却很少有人认为‘教学’是大学教师的一项专门‘技术’, 并愿意对‘教学’本身进行研究。”[5]这样, 提高大学的教学质量, 就只能从具体教学过程的外部来推动, 依靠外部力量、科层系统的指示来约束教师的教学行为, 而且质量建设更多地落脚在教学的硬件和教学制度建设上。以新世纪以来的“教学质量与教学改革工程”和本科教学水平评估为例, 其关注的重点集中在办学物质条件、师资设备以及专业、课程、教材等方面, 而对于具体教学过程和课堂教学, 对于教学方法、模式、教学观念, 对于教师和学生等方面则基本忽略了。显然, 在这一过程中, 教师在教学质量建设中的主体地位和作用被轻视, 而学生作为教学质量建设的最终受益者其需求也被忽视了。教学质量建设更多是以“工程或“运动”的形式由行政主体来推动, 教学质量提高被看作是严格教学管理和教学大规模物质建设的必然结果, 大学教师只是被要求严格执行外部命令, 从而在根本上被排除在教学质量建设之外。

教学学术理论的提出, 为大学的教学质量建设提供了正确的方向和思路。它赋予了大学教师研究教学、改革教学的权力和义务, 也明确了学生以及学生的“学”所应有的地位。当教学成为学术, 大学教师将既是教学的探究者也是教学质量的核心关系者, 大学教师将不仅研究自己的教, 还要更多地关注、研究学生和学生的“学”。教学质量建设的理念将发生根本变化, 简单地严格教学管理和加大物质建设力度并不能真正提高大学的教学质量, 教学质量的提高更主要是大学教师探究教学、改革教学的结果;当教学成为学术, 质量建设不再停留在严格管理和物质建设上, 而是需要深入到教师和课堂教学的层面, 教师将成为教学质量建设的直接参与者和核心主体, 课堂教学将成为质量建设的重要阵地这样, 大学教学质量建设的主体将从外部主体走向内部主体, 质量建设标准将从外在标准走向内在标准, 质量建设的控制也将从教学外部控制转化为教师内部控制。

7 大学教学研究。

高等教育研究的时间尽管还不长, 国外大规模的研究始于20世纪60年代, 我国高等教育学的建立也只是在1980年代以后的事情但是它已经成为指导高等教育健康发展的重要学问。在我国, 几十年来, 从建立专门研究机构、进入学科专业目录、形成专业人才培养体系、组建专业学会组织等等, 高等教育研究的逐渐制度化使得这门学科的研究者身份日益专业化, 高等教育研究日益成为高等教育学专业学人的专利, 而与从事高等教育教学工作的广大大学教师相脱离。大学教师只是在应用并实践由专业学者开发的高等教育知识而已。高等教育研究是“纯学术人员与科学家的特有领域, 教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者, 而非生产者、参与者” (王金林, 2004) 。这样的格局带来了两个问题:一是高等教育理论脱离实际, 难以有效地指导实践, 成为“真”的废话;二是高等教育研究日益关注宏观的“大事” (如理念、制度、体制等) , 而对于具体的微观的教学却甚少顾及。所以, 从理论体系上看, 目前我国的高等教育学还只能算是宏观高等教育学, 对高等教育最重要的教学过程的教学研究、教师研究等在高等教育研究中的比例非常小, 这严重地影响了高等教育研究的实际价值和学科地位。

教学学术理论的提出, 赋予了教学过程的丰富内涵和教师从事教学研究的权利和义务, 极大地改变了高等教育研究的生态。当教学成为学术, 也就将大学教师纳入到高等教育研究者的行列, 将过去横隔在教育研究者与教育者、教育知识生产者与使用者、教育理论与教育实践之间的鸿沟填平。大学教师研究教学, 大学教师成为教学研究者, 教学研究者就是大学的教学者, 这极大地改变了高等教育知识的生产方式、高等教育学的理论结构和高等教育研究的学术生态, 使得高等教育理论直接来源于活生生的实践和行动, 而不是建立在虚幻的理性推理上, 大大增强了高等教育知识的生命力和改造世界的能力, 改变了过去知识的“发现—开发—应用”逻辑, 将研究与应用、理论与实践等过去互相隔离的职能和角色融合在共同的主体之上, 构建了共生和谐、充满活力的高等教育研究生态 (谢延龙, 等) 。当前, 我们要改变高等教育研究和大学教学研究中大学教师的缺位, 鼓励大学教师深入教学具体过程开展教学研究。这不仅有利于壮大和丰富高等教育研究的队伍, 更重要的是能够提供更加有生命力的理论知识, 为高等教育的理论和实践大发展提供强大的力量。

参考文献

[1]吕达, 周满生, 等.当代外国教育改革著名文献 (美国卷·第三册[) M].北京:人民教育出版社, 2004:23.

[2][3]王玉衡.试论大学教学学术运动[J].外国教育研究, 2005, (12) :25.

[4]上海市高等教育局研究室, 等.中华人民共和国建国以来高等教育重要文献编选 (上[) A].胡建华.现代中国大学制度的原点:50年代初期的大学改革[C].南京:南京师范大学出版社, 2001:252.

学术理论篇5

征文通知

由中国计算机学会理论计算机科学专业委员会主办、内蒙古大学计算机学院承办的“2010年全国理论计算机科学学术年会”将于2010年8月17日至18日在内蒙古自治区呼和浩特市召开。本次年会录用的论文将在《计算机科学》、《计算机工程与科学》等刊物的正刊上发表。会议将评选出优秀论文进行奖励，并推荐到《计算机研究与发展》的正刊发表。欢迎大家积极投稿。有关征文要求通知如下：

1、为进一步提高学术水平，本次年会将采取以下措施：①除征集尚未在其他刊物或学术会议上正式发表过的论文外，还将征文扩大到2009、2010年中国大陆学者在国际一流学术刊物上已发表的论文（注明出处），对后者经审稿录用后，邀请作者出席年会并作报告（但论文不再收入论文集）；②除特邀报告外，还将安排专委委员作大会报告，并组织专题讨论会。

2、稿件请参照《计算机工程与科学》的论文格式编排。《计算机工程与科学》的论文排版说明和排版范文请参见会议网站：http://ccs.imu.edu.cn/NCTCS2010/。

3、征文范围

（1）程序理论（程序逻辑、程序正确性验证、形式化开发方法、高可信软件等）

（2）计算理论（算法设计与分析、复杂性理论、可计算性理论、量子计算、生物计算、社会计算等）

（3）语言理论（形式语言理论、自动机理论、形式语义学、计算语言学等）

（4）人工智能（知识工程、机器学习、模式识别、机器人、数据挖掘、进化计算、脑机接口等）

（5）逻辑基础（数理逻辑、多值逻辑、模糊逻辑、模态逻辑、直觉主义逻辑、组合逻辑等）

（6）数据理论（演绎数据库、关系数据库、面向对象数据库、并行分布数据库、空间数据库等）

（7）计算机数学（符号计算、数学定理证明、计算几何、组合数学等）

（8）并行算法（分布式并行算法、大规模并行算法、网格算法、多核并行算法、GPU上并行算法等）

4、征文投稿截止日期：2010年4月1日；论文录用通知日期：2010年4月30日

5、论文投稿需网上提交，投稿网站为，按照要求提交电子版WORD文件或者PDF文件。大会提供的Email信箱为：nctcs2010@163.com6、会议动态和重要信息请关注会议网站：http://ccs.imu.edu.cn/NCTCS2010/

7、联系人和联系电话及Email信箱：

郝莉：办公电话：0471-4993231，手机：***，Email：cshaoli@imu.edu.cn

飞龙：办公电话：0471-4994019-804，手机：***，Email：csfeilong@imu.edu.cn

联系地址：内蒙古呼和浩特市大学西路235号邮编: 010021

中国计算机学会理论计算机科学专业委员会

内蒙古大学计算机学院

学术理论篇6

路径选择是新一轮改革的首要问题。过去30年的改革基本上是市场取向的改革。在取得了重大成就的同时，也凸显两个重大问题：一是过度的商业化竞争使公益性质边缘化。二是广播电视台无法摆脱行政附属身份，无法突破产权单一、运营模式统一的状况。

这里涉及体制问题。30年来，各级广播电视台都一直实行“事业单位企业化管理”的体制。这种亦官亦商、非官非商的体制带来经营者的两难选择。一方面要恪守事业身份，遵从行政区划定位，努力履行本级党委政府喉舌职能。另一方面又必须面向市场，自收自支，自负盈亏。可以说，广播电视经营者始终在政治属性、公共属性、产业属性这三种属性和功能的博弈中寻求平衡。

要解决这个问题，必须对媒体分类。过去30年，我们采取将经营性资产和非经营性资产剥离的办法，推动了有线网络、电视剧制作等领域转企改制，取得很大成功。但对电视业的核心资源——频道未进行分类运营。下一步应该将全国1300多个频道进行分类。按照产权属性、分工职能、体制定位的不同区分为公益频道和经营性频道。公益频道属于事业体制，主要突出政治属性和文化属性，其产权属于国家或社会组织。资金来源依靠财政拨款和社会捐助，退出市场竞争。经营性频道转企改制为企业体制，主要突出产业属性，资金来源于市场经营，属于盈利企业。产权属于企业自身或国家控股下的股权所有者。其主要任务是做大做强电视产业。

大学学术氛围及影响因素理论探析篇7

关键词：大学,学术氛围,影响因素

办大学就是要办一种氛围,浓郁的学术氛围是大学的生命和灵魂,是培养学术人才的重要条件。从荀子的“蓬生麻中,不扶而直”,到“办大学就是办一个氛围”,再到涂又光先生的“泡菜理论”等等,诸多教育家都对学术氛围在培养人才中的重要作用给予了肯定。在我国,非学术性的关于营造学术氛围的报道很多,但高教界的理论探讨却相对不足,致使大学在营造学术氛围方面陷入一定程度的盲目中。为此,本文旨在探析大学学术氛围的理论,以期对营造良好的大学学术氛围有所启发。

一、大学学术氛围的界定

关于大学学术氛围,在已知的比较权威的大辞典和百科全书中还没有收录这一辞条;在有关高等教育的权威文献和研究材料中也未发现充分的解释。因此,有必要在探讨“大学”、“学术”与“氛围”三词含义的基础上,对大学学术氛围作出比较准确的界定。

(一)大学

大学,是实施高等教育的实体,是民族灵魂的反映[1]。高等教育具有学术性,即对学问和真理的学习、追求和探究[2]。大学是研究高等教育的场所,这是众所周知的说法,许多权威的专家都支持这种观点,如蔡元培在就任北京大学校长演讲时说“大学者,研究高深学问者也”[3]。笔者认为,学术的高深性决定了“学”在大学中的不可动摇的重要地位,但从研究学术、培养人才、服务社会大学这三项基本功能来看,“术”在培养人才的教学过程中和服务社会的应用中也具有同样重要的作用,因此,两者都不可偏废。但从目前的现状来看,职业类的大学更重“术”的应用,研究型大学更重“学”的研究。本文所述大学,主要指研究型大学。

学术是人类在认识世界、改造世界的过程中积累的高深知识,较之一般知识而言,具有探究性、自由性、自主性、学科性等特点[4]。张意忠博士认为学术具有专业性、高深性、共享性、继承性、学术价值的滞后性等五个特点[5]。学术并非人人可为、处处可为。学术的特点决定了良好学术氛围的基本特征。

(三)大学学术氛围

“氛围”指笼罩着某个特定场合的特殊气氛或情调,如欢乐的氛围[6]。所谓“风气”,则指总是弥散在一个组织或群体中,且总是以某种形式依附在一定的对象上,体现在人的活动中,具有相对稳定性和持久性[7]。学术环境是以学术活动及学术活动主体为中心,对学术活动主体、学术活动过程、学术活动结果起直接或间接作用的各种因素的总和[8]。

“氛围”一词并不好把握,它是一种“人造气候”,以无形的形式影响着人的心理,要比较准确地理解,须把握几点:第一,氛围具有感受性。感受的主体是人,这种感受影响人的心理,心理的变化影响人的思维与行为。第二,氛围是稳定性与即时性的统一。氛围具有一定的历史继承性,某一长时期空间内形成的氛围具有相对的稳定性,短时期内可能会因人的感性而发生波动,也就是即时性,或可以说是灵感冲动,但其氛围总的基调是历史的沉淀,没有重大的事故发生很难改变。第三,氛围具有群体性。只有生活在一个群体当中才能称得上是有“氛围”,单个的个体没有归属,没有竞争,没有讨论是谈不上氛围的,氛围是在人与人或物之间的交往中形成的。

结合学术的概念与特点,笔者认为大学学术氛围即是在大学中以追求比较专门的、系统的学问为目标的相关人与物的群体在学校活动中形成的影响人心理行为的人造气候。这种人造气候以人的心理感受为标准。

二、影响大学学术氛围的因素

影响大学学术氛围的因素是多元和复合的,可以从多层次多角度对它进行划分。如以层次为标准,可分为宏观学术氛围和微观学术氛围;以作用和影响程度为标准,可分为一般的学术氛围和学术的氛围;以氛围因素的表现形式为标准,可分为物质氛围、精神氛围和制度氛围;以性状为标准,可划分为有形的氛围和无形的氛围,或者显性的和内隐的氛围;以内容为标准,可分为经济氛围、政治氛围和文化氛围;以区域或范围为标准,可分为学术系统内部的氛围和系统外部的氛围。下面以氛围因素的表现形式,即物质氛围、精神氛围和制度氛围进行分层次的剖析。

(一)物质层面的学术氛围

物质是事物的载体,是大学学术氛围的表现形式。原苏联著名教育家苏霍姆斯基说:“我们在努力做到,使学校的墙壁也说话。”就氛围形成的方式来说,学校的学术期刊、学术交流、学术沙龙、学术讲座等各种形式的活动都是学术氛围得以形成的载体。就静止的物态方面来说,物力资源设备等学术性固定资产,包括“所有专用的实物资料,固定资产,直接用于教学过程的学校和实验室的房屋和其他科研设备,仪器、工具,运输工具,以及教学过程和科研工作所需的其他实物”⑩,而信息资源如图书馆资料网络等,甚至学校的人工标志、校徽等都能在无形中触发学者的灵感,具有宣示、渲染的功能。

就活动的主体来说,学术主体包括教师研究者和学生。“工欲善其事,必先利其器”。物质环境是影响学术主体的基本条件,一些著名大学校长对此也深有体会。竺可桢就曾说:“一个学校实施教育的要素,最重要的不外乎教授的人选,图书仪器等设备和校舍建筑。”11眭依凡教授认为:“步入著名学府,总会感受到该校园里有种奔涌的、富有生命的东西不断撞击着你的心灵,使你感动、兴奋、激越、升腾。这种东西不是别的什么,而是该校特有的无形之精神文化与有形之地理环境的复合体。”12闻名于世的斯坦福大学,其首任校长在开学典礼的致辞中说:“这些长廊连同它们的华贵的圆柱,也将对学生的培养教育起到积极的作用。每一块砌墙的石头必定会给学生以美和真的熏陶。”13实践证明他们的期望实现了,他们的努力成功了。

(二)精神层面的学术氛围

精神层面主要是指大学的学术文化、学术传统等形成的大学学术的“精神场”,相当于大学组织的社会心理分系统,处于大学组织的“观念”层面。精神层面主要是相对于物质层面而言的。大学的学术传统、学术责任、教风和学风是大学学术氛围精神层面的主要方面,而校训则是它们凝练而集中的表达。

我们之所以常听说北大精神、西南联大精神、浙大精神,甚至是哈佛精神、柏林大学精神、威斯康辛精神等等,就是因为这些大学肩负历史重托,在某种信念、价值观和道德观的支配下,形成了学校自身特有的历久弥坚的优秀传统,弥漫着对学术人特有的启迪和陶冶的精神,做出了无愧于民族、无愧于人类的事业。如被誉为诺贝尔科学奖的“孵化器”的卡文迪许实验室,注重学术道德的培育,求真向善是其学人的基本信条。如卢瑟福不计个人恩怨,选举曾将卢瑟福与之合作研究成果完全占为己有的化学家索迪为诺贝尔奖候选人。人们说卢瑟福“是学生的良师,学者的益友。他是和平的爱好者,弱者的同情者,受强权迫害的支援者。他在名利面前从不伸手,在荣誉面前保持本色,他能容人、让人和尊重人……这些优秀品德,是他除去科学才智和富于组织才能之外,能够造就大量优秀的科学人才的重要原因”14。我国著名科学家张文裕先生在1935—1938年间到卡文迪许实验室工作,并有幸成为卢瑟福的研究生。他深有感触地说:“一个研究单位的好坏,不在于出一两个人才,而在于建立一个优良的科学传统和学术环境。”15

(三)制度层面的学术氛围

古语云:“没有规矩,不成方圆。”对于任何一个组织,制度都是必不可少的,学术制度是大学学术工作的“灵魂”。大学学术制度是大学学术的组织结构与制度规范,相当于大学组织的结构分系统,处于大学组织的“制度”层面,是影响大学学术活动和发展的关键性因素。《辞海》对“制度”一词的解释是:“要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程。”制度是作为一种规范人的行为的方法,具有强制性、工具性和时效性,是一定范围内和特定时间里每个人都要遵守的。但是,学术制度有优劣之分,优良的制度才能充分发挥积极的作用。好的制度也是重要的学术资源,健全的学术制度包括与有关学术组织及其成员相对应的各种规章、要求、原则和规定等,它们是对各学术组织及成员职责的规定,或者说是对其行为的要求与规范。一般来说,学校制定的制度要全面、科学、合理,且有很强的操作性,制度的执行也要公正合理,这些往往对学术人员能起到引导、规范和激励的作用。同时这些制度会通过一定时间的历史积淀,形成一种良好的运行机制进而转化为一种制度文化,对大学学术发展起推进作用。反之,大学制度若缺乏科学、合理、有效性,则会形成畸形的制度文化,挫伤全体学术人员的积极性,阻碍大学学术发展。

参考文献

[1][美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳；徐辉译．现代大学论——美英德大学研究[M]．杭州：浙江教育出版社，2001：29．

[2]文辅相．论高等教育的基本性质[J]．北京大学教育评论，2007，(4)．

[3]文辅相．高等教育的本质特征[J]．高等工程教育研究，1995．(1)．

[4]张俊宗．学术与大学的逻辑构成[J]．高等教育研究，2004．(1)．

[5]张意忠．论教授治学[D]．华东师范大学，2006．

[6]毕天云．迪厄的“场域——惯习”论[J]．学术探索，2004，(1)．

[7]李硕豪．关于大学学术风气的理论探讨[J]．上海高教研究，1997，(6)．

论高校学术问责制的理论建构篇8

一、我国高校的学术失范现象及原因

从2002年北京大学的王铭铭到2005年深圳大学的胡兴荣再到2008年的浙江大学的贺海波事件, 可以看到学术腐败和学术不端之风在我国高校之中有愈演愈烈之势。据中国政法大学教授杨玉圣统计, 国内几乎所有著名高校都已经传出有学者“涉嫌”学术造假或学术腐败, 被点名或被质疑卷进学术造假或学术腐败的学者教授不下百人[1] 。产生学术腐败和学术不端问题, 实质是社会主义市场经济时期, 急功近利、浮躁不安的社会不良风气在高校学术研究工作上的反映, 学术体制弊端、学术资源的稀缺和垄断、学术研究中的非公平竞争、学者的急功近利心态等导致了学术腐败和学术不端的产生。针对此种情况, 教育部于2009年3月19日出台了《关于严肃处理高等学校学术不端行为的通知》, 其中对抄袭、剽窃、侵吞他人学术成果, 篡改他人学术成果, 伪造或者篡改数据、文献, 捏造事实, 伪造注释, 未参加创作而在他人学术成果上署名, 未经他人许可而不当使用他人署名等学术不端现象做出了明确界定, 并规定了防治措施和处理办法[2] 。这同时也说明我国学术领域的失范亟待治理, 从而提高学术研究的质量和规范。

治理学术腐败和学术不端, 除了提高学术研究者的学术道德水平和自律能力之外, 有效的制度建设最为重要, 要建立有效的防治学术腐败和学术不端的机制。现代意义上的问责制 (accountability) 是西方民主政治的产物, 它的理论依据来自于西方关于民主政治的思想, 其对象通常是公职人员[3] 。在行政领域要注意三点:问责制可以有效防治行政腐败, 在学术领域中可以借鉴问责制, 实施学术问责制。通过对学术工作者的腐败行为和不端行为进行问责追究, 可以从源头上杜绝学术腐败和学术不端的产生。

二、学术问责制的特点

首先, 学术问责制是全程提醒和全面问责的有机结合。在传统高校管理体制下, 长期以来是在发生了学术腐败和学术不端等学术失范问题后再进行审核、查处, 这是一种事后问责, 不利于学术发展。学术问责制不应该只是事后的责任追究, 应该包括事前预防、事中监督和事后追究, 其重点是对教师等学术工作者以及承担的学术研究发展的行为进行问责, 把监督管理寓于学术研究发展的全部过程和每个环节, 使承担学术研究的教师、学生等学术工作者始终保持对学术研究的正确意识。

其次, 学术问责制注重道德自律性和制度强制性的有效结合。学术研究所涉及的绝大部分是学术道德问题, 所以在学术问责中, 一是应强调学术工作者的道德自律性, 给学术工作者设定道德防线, 使其保持对学术腐败和学术不端的警惕性。二是不能单纯依靠学者的自觉性来实现其所负有的责任和义务, 必须用制度来制约学术权力, 防止权力滥用。学术问责制既突出提醒教育、自我约束, 又注重严明纪律。它提醒学术工作者在履行职责之初就应该明白自己的权责是对等的, 使用权力而履行不好职责就会受到责任追究。这使得学术工作者履行职责时就有一条道德防线和制度高压线, 使得学术问责制真正成为告诫学术工作者认真行使职责的力量。

最后, 学术问责制是同体问责和异体问责的有机统一。同体问责是指学术系统内部对学术责任主体的问责, 是高校及学术界对学术工作者的问责;异体问责主要是学术系统之外对学术工作者的问责, 是大众媒体及社会公众等对学术工作者的问责。由此可见, 学术问责制实现了监督主体多元化, 这样才能保证学术问责的公平有效, 不至于流于形式, 真正发挥学术问责制的规范作用。

三、创建学术问责制的基本对策

(一) 塑造学术问责文化

学术问责制是一种硬性的明文规范, 强调外在的监督与控制。因此, 在实施学术管理的时候, 必须有一定的文化氛围与之相配套, 形成与学术问责相适应的文化, 使学术工作者形成对学术问责的心理认同, 从而具备内在的自觉的行为控制意识。内、外力共同作用, 保证学术问责制的有效运作。因此, 当前我国学术问责制的重要内容之一, 就是塑造以学术为本、严于自律的学术问责文化, 实现学术问责的软性控制。

首先, 塑造以“学术为本”的学术问责文化。在中国传统的知识分子心中, 一直存在着“书中自有黄金屋, 书中自有千钟粟”, “学而优则仕”的传统观念, 存在着把学术研究当成谋取物质利益工具的“学术工具论”思想。今天很多学术研究者仍抱有这样的价值观念, 再加上市场更注重经济利益的消极影响, 从而导致学术腐败和不端现象的产生。因此, 塑造学术问责文化, 最重要的就是消除人们头脑中的“学术工具论”的传统观念, 树立“学术为本”的思想。因为学术问责的根本目的在于让学术工作者对学术负责, 促进学术研究的健康发展, 彻底消灭学术腐败和学术不端现象。所以“学术为本”的学术问责文化本质就在于让学术工作者明白学术权力来自于学术, 学术工作者从学术中得到权力, 同时也应承担学术责任和义务, 掌握多大权力, 就应该相应承担多大的责任, 为学术发展进步而服务。

其次, 塑造严于自律的学术问责文化。在市场条件下, 权力和利益在社会资源有限的时代里, 给可以通过学术权力获得利益的学术工作者带来极大的诱惑, 他们的道德自律能力也会遇到挑战, 因此我们应该更理性地看待。学术问责文化应注重学术研究人员的道德自律, 使责任观念和问责意识内化于其道德准则中, 变制度约束为道德约束, 实现制度约束与道德约束的有效统一。因此, 问责文化需要加强自身的个人自律能力建设, 通过经常化、制度化的学习和进修, 同时净化高校的学术道德氛围, 使学者在自觉的学习和潜移默化的熏陶中增强学者的道德选择能力, 提高道德判断能力, 强化自己的学术荣誉感、学术信仰、学术责任精神和法律意识, 从而能抵制各种不良诱惑, 主动履行学术道德原则, 按照学术行为规范和伦理标准, 来履行作为学者所应承担的责任和义务。

(二) 构建学术问责的科学体系

1.明确学术问责的主客体, 即要确定学术问责“由谁问”以及“向谁问”。

在学术问责主体方面, 要保证学术的公正性, 必须坚持包括内、外两个主体的问责:“内部”的问责主体 (同体问责) , 即高校和学术同行;“外部”的问责主体 (异体问责) , 包括各种媒体、社会公众及司法机关等。学术问责制需赋予学术问责主体相应的问责权力, 使其各司其职、各得其所、各守其序, 问责的主体做到多元化, 同体问责和异体问责的有效结合, 才能确保学术问责到位、合法、有效。在学术问责客体方面, 主要是承担学术责任和义务的教师、学生等学术工作者, 必须同时对他们进行管理, 这样才能保证学术问责的效果。

2.界定学术问责的范围, 即“问什么”。

对学术工作者及其领导人员进行学术问责的具体范围, 是由学术工作者行使学术权力和承担职位职责的范围所决定的。学术问责范围是学术问责制的核心。学术问责范围的界定是否科学、合理, 直接关系到学术问责制度能否有效实施和发挥作用。因此, 当前, 在建立和实施学术问责制过程中, 在确定学术工作者及其管理人员的问责范围时, 应当从问责主体依法享有的监督、执行的基本权力出发, 正确把握学术权力运行的内在联系, 重点针对教师、学生等学术工作者中出现的学术腐败和学术不端问题进行问责, 同时也对负有领导和管理职责的上级进行问责。

3.规范学术问责的程序, 即“如何问”。

这是学术问责主体对学术工作者进行学术问责时所应遵循的步骤、顺序、时间和方法。规范的学术问责程序应该包括:由各专门的问责机构受理和统一管理投诉和检举;规定受理期限、处理期限、复议期限;规定质询等方面的程序要求, 如问责主体回避的规定、质询答复时限的规定、问责客体申辩程序的规定、听证和申请复议程序的规定;规定学术问责的回避制度、申辩制度;规定学术问责的启动程序以及受理、调查、申辩、审议、决定、复议、申诉等程序[4] 。合法正当的程序可以防止在学术问责过程中出现偏差和失误, 沿着法治的轨道循序渐进, 避免陷入人治误区。

4.完善学术问责的后果。

在确定学术责任的基础上, 学术问责主体按照法定程序和方式强制要求负有责任的学术工作者履行一定义务和承担一定后果。学术责任是责任追究的前提, 通过确定学术工作者应该负道德责任、学术责任或者是法律责任。确定相应的责任之后, 进而追究责任, 确定责任的目的就在于合法、准确地追究责任。承担学术责任的方式主要有:内部警告、公开道歉、通报批评、诫勉、学术处分、解除聘任直至法律追究, 根据相应的学术责任来承担相应的处罚[5] 。因此, 完善责任的追究程序是整个学术问责制的价值实现的运行保障和践行的归宿。

(三) 完善学术问责的配套制度

1.确立有关的学术问责法律法规。

要保证学术问责制的有效运作, 从而防治学术失范, 最重要的就是要有科学规范的学术问责法律规范, 才有可能依法问责。我国至今没有专门的有关学术规范的法律法规, 现有的《中国科学院院士科学道德自律准则》、《关于加强学术道德建设的若干意见》等只是学术道德准则, 不具备强制性和惩罚性, 对学术失范行为不能起到威慑作用。因此, 需要建立专门的惩治学术腐败和学术不端的法律, 增强其严密性和可操作性, 确保惩治学术腐败和学术不端有法可依;同时, 着手完善和统一相关学术规范, 主要包括论文著作写作规范、论文著作评审规范、课题立项规范、成果鉴定与评奖规范等。特别要对违反规范的行为和处罚方式等进行具体界定, 做到令行禁止, 对学术违法违规行为依法处理, 保证高校学术建设的纯洁性, 促进学术研究的健康发展。

2.建立多元化的学术评价监督机构。

由于高校的人事关系以及出于维护自身的声誉的考虑, 由高校所做的学术评价和监督未必可靠, 处置未必合理, 因此全国性机构的介入很有必要。应设立全国性学术诚信管理数据库, 健全全国学者专家的违规和失误记录档案, 完善学者专家、社会舆论和公众多渠道参与管理机制, 对高校各相关机构、主要承担单位和责任人、学者专家等保留信用记录和进行信用评价, 并将其信用状况作为选聘和奖惩的重要依据。同时由该专门机构接受学者专家、社会舆论和公众多渠道举报、调查并处置, 并通过社会舆论公之于众, 促进高校学风建设的经常化、规范化, 加强学术问责和社会舆论监督, 加大惩治力度, 维护学术尊严。加强学术管理规范化工作, 要用学术问责制度对教师的学术精神、学术道德、学术研究的价值取向做宏观的引导, 建立科学合理的学术课题立项、审批、经费资助、学术鉴定的机制, 努力形成良好的学术评价机制和氛围, 建设学术成果发布网络平台, 为学术成果发布、学术成果共享提供技术支持与保障, 以接受监督并实现学术资源共享。

3.完善学术问责的救济制度。

任何一项法律制度都不是十全十美的, 都有其缺陷, 对尚处在探索期的学术问责制更是如此。在实施学术问责的过程中, 难免会发生偏差, 因此, 为了保证学术问责的公正性, 维护学术问责客体的正当合法权益, 必须完善学术问责的救济制度。在实施学术问责制的过程中, 在作出学术问责处理决定前后, 需要通过各种不同的机制和途径, 充分保障学术问责客体行使陈述和申辩的权利, 维护其合法正当的权利。对于责任较轻并勇于悔改和承担责任的学术工作者, 建立跟踪机制, 对进步较快、在学术领域作出一定成绩的, 可根据学术研究需要予以重新使用, 充分体现“惩前毖后, 治病救人”的法治原则, 进而促进学术问责制得以真正贯彻实施, 避免学术问责在制度化建构中陷入新的困境。

参考文献

[1]李景鹏.权力政治学[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 1995.

[2]陶学荣.公共政策概论[M].北京:中国人事出版社, 2005.

[3]肖玉梅.高等教育行政管理学[M].北京:中国人民大学出版社, 2006.

[4][美]盖伊.彼得斯.政府未来的治理模式[M].北京:中国人民大学出版社.2001.

学术理论篇9

一、教学学术理论

教学学术理论起源于美国。20世纪70年代, 美国高校推行“不出版即解聘”政策, 迫于生存压力, 美国大学教师只能将更多的精力投入到科研当中, 而忽视了教学这一中心任务。如同历史学家所描述的那样, 此时的美国高校剩下的只是对教授职位的厮杀, 大学精神丧失, 学生质量下降, 国家的发展深受影响。教学与科研之间的矛盾关系由此引起了很多教育学专家的关注, 他们在如何处理教学与科研关系上进行了积极探索。

20世纪90年代初, 美国著名高等教育家博耶 (Ernest L.Boyer) 在《学术反思》报告中提出了教学学术的理念并特别强调教学学术的重要作用。他指出, 学术应包含发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术四个相互区别但相互联系的方面, 并强调“教学的学术即传播知识和改进教学实践的学术。倘若没有教学, 知识的连续性就会中断, 人类知识的积累就会面临被削弱的危险。没有教学的支撑, 学术的发展将难以为继”。在博耶的基础上, 特里格维尔等人集成教学学术各主流学派的观念, 拓展了教学学术的内涵, 构建出了新的教学学术模型, 该模型具有实践倾向, 主要包括知识、实践和成果三个相关要素, 这三个要素相互配合与渗透 (见图) , 当要素之间的这种相互作用经由同行评议并予以公开化之后, 便完成了教学学术的全部过程。随着知识时代的来临, 学习变得更加复杂, 学习者的要求也愈来愈高, 学生与教师的角色也在发生着变化, 教学学术也越来越关注学生的参与。

21世纪初, 我国教育学界便已引入了教学学术的理念, 从近年来的学术成果来看, 我国学者发表相关论文100余篇, 出版相关著作100余种, 研究范围从教学学术理论介绍, 到教学学术理论与教师专业发展, 再到教学学术理论与教学改革路径探索, 教学学术理论与我国教育实际结合得越来越深入, 教学学术理论圈的生态也从一开始的几支独秀到现在的百家争鸣。尽管当前我国教学学术理论的研究和应用还处于初始阶段, 但教学学术理论的建立与发展开启了我国高等院校对于教学质量的关注, 同时也为培养专业教师队伍, 提高学生学习和实践能力提供了有益的探索思路。教学学术理论的引入以及应用无论是对于提高学校的教学质量和教师的专业素质, 还是对于为社会发展输送更优秀的人才都具有重大意义。

二、教学学术理论与社区管理类课程教学的契合

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出, 我国高职高专教育人才培养工作的基本思路是以教育思想、观念改革为先导, 以教学改革为核心, 以教学基本建设为重点, 注重提高质量, 努力办出特色。这就要求我国高职院校在办学过程中, 要高度重视教学工作, 紧抓教学改革这一主线, 不断提升教学质量, 突出应用特色, 以培养适应社会发展需要的高等技术应用性专门人才为根本任务。

近年来的高校学生评教现状调查也显示, 学生对评教指标中“教学要理论联系实际, 应用性强”、“知识内容较新, 符合现代要求”、“教学内容充实, 课堂教学效率高”、“善于运用启发式教学法”、“注意传授知识与培养能力相结合”的认同度较高, 而对“按大纲要求备课, 基本概念、基本理论明确”、“提供参考书目”、“掌握了教学大纲所提出的基本要求”、“按时上课, 不缺课, 不早退”的认同度较低。可见, 高校学生对于学习过程和学习内容的要求越来越高, 对于教师的教学质量越来越重视, 传统的教学模式和要求的重要性正在减弱。

随着我国社区建设的蓬勃发展, 社区管理人才缺口日益增大, 但普通高校毕业生“高、精、尖”的就业倾向, 导致能够适应我国社区建设需要, 能够扎根于社区、服务于社区, 促进社区发展的人才供需矛盾加剧。在这一背景下, 高职院校社区管理类专业顺势而生。无论是国家政策导向还是学生学习需求都对高职院校教学模式提出了明确的改革要求, 社区管理类专业作为高职院校普遍开设的专业之一, 其教学模式也应顺势而为进行改革创新。在高职院校社区管理类课程教学中更应突出理论知识与实践相结合, 更加激发学生自主学习的积极性, 这与教学学术理论所要求的教师既要注重学术研究, 又要注重将研究成果应用于课堂教学, 还要注重课堂教学的艺术性设计以及注重学生学习范式的转变极为契合 (见表) 。

三、高职院校社区管理类课程教学存在的问题

高职院校社区管理专业的开设在很大程度上弥补了我国社区建设飞速发展的人才需求空缺, 但从各校课程教学实践情况来看, 我国高职院校社区管理类课程教学还存在着精品教材匮乏、专业课程设置不科学、重理论轻实践、照本宣科、学生学习积极性低等问题。

(一) 教材繁多, 精品教材缺乏

随着我国高职院校社区管理类课程的开设, 各类应用高职院校社区管理类课程的教材层出不穷, 从当当网以及亚马逊等大型图书网站查询结果来看, 可查询到的相关教材有百种之多。从出版内容上看, 大致可以分为社区管理基础理论类教材、社区管理实务类教材、社区服务类教材, 以及社区管理相关领域如社会调研方法、社会工作方法等教材。从出版单位来看, 有教育部“十一五”、“十二五”规划高职高专教材, 有各大院校开发的高职高专教材, 有各大出版社开发的系列教材, 有学校与企业或者政府机构联合开发的系列培训教材。但这些教材具有较大的重复性, 且实践教学方面的教材较少, 能够将理论与实践并重且具有操作性和实务性的教材甚是匮乏。

(二) 课程设置不够科学, 缺乏针对性

高职院校社区管理类专业具有很强的针对性和应用性, 在课程设置上应当根据国家或者当地社区建设实际需要开设相关课程, 但目前我国大多数高职院校社区管理类专业课程设置一般参照当地普通高等院校公共管理类课程或其他高职院校社区管理类相关课程进行设置, 随意性较大, 缺乏较为严格的论证。这就导致学生面对课程设置不知所措, 难以区分学习重点, 也使得教师在授课过程中授课内容与实际应用相差较远, 背离了高职院校培养应用型人才的初衷。

(三) 注重理论知识, 实践操作少

在高职院校社区管理类课程教学中存在着重理论轻实践的倾向, 主要表现为两种形式:一种缺乏课堂实训, 一种是缺乏社会实践。高职院校社区教育类课程教师按照学校要求完成一定课时的授课, 但授课内容基本为社区管理基本理论知识, 即便有些教材涉及课堂实训内容, 教师在授课中也极少组织学生参与, 对于需要与校外组织机构沟通协作的社会实践活动安排更是少之又少。这与我国高职院校教师教学学术意识淡薄, 社区教育类精品教材匮乏以及高职院校学生社会实践体系不完善有较大关系。

(四) 照本宣科, 学生学习积极性低

在高职院校社区管理类课程教学中, 教师授课方式是影响教学质量的又一大显著问题。在大多数高职院校中, 社区管理类专业课程较多, 学生质量参差不齐, 该类课程授课教师一般为刚入职的青年教师。这类教师缺乏授课经验, 且担负着较重的科研压力, 加之受该类课程实践活动的限制, 教师在教学过程中避重就轻, 采用照本宣科的方式向学生灌输相关理论知识, 课堂气氛沉闷, 学生学习兴趣低。

这些问题的存在影响了高职院校社区管理类课程教学质量, 既偏离了培养适应我国社区建设与发展的优秀人才的目标, 也阻碍了高职院校教师特别是青年教师的专业发展, 需要结合教学学术理论要求进行反思和改进。

四、高职院校社区管理类课程教学的新思路

高职院校社区管理类课程教学所存在的问题具有一定的普遍性, 也是在新时期全面推进我国高职院校应用型人才培养战略必须要克服的障碍。从教学学术的视角出发, 可以从精选课程教材、注重理论结合实践、授课形式多元化、转变学生学习者角色、构建完善的课程实践体系等五个方面转变教学思路, 提高教学质量。

(一) 科学论证, 精选教材

各地高职院校社区管理类专业在设立之初就需结合学校发展目标、当地社区建设与发展实际情况以及社区管理未来人才需求进行较为科学的研究和论证, 明确社区管理类专业设置的目标、人才培养方向以及主次分明的课程设置。在教材选择上, 需根据该专业的人才培养方向进行选择, 并且尽可能选择国家规划教材或较为权威的出版社出版的系列教材, 如果该校本专业的人才技能更有针对性, 可组织校内外专家学者自行开发教材。

(二) 科研与教学统一, 将研究成果应用于课程教学

面对当今知识时代的信息爆炸以及我国社区建设与发展的迅猛发展, 高职院校在鼓励社区教育类课程教师特别是青年教师开展科研工作的同时更要鼓励和支持教师将其研究成果应用与课程教学, 为学生更新知识体系, 接触学科领域前沿, 感知行业变化趋势, 开拓视野创造良好的条件和机会。并且, 通过将研究成果应用于课程教学, 可以帮助教师在分享与接受评价中不断完善科研成果, 取得更大研究突破。

(三) 教学形式多元化, 活跃课堂氛围

近年来, 高职院校学生基本为“90后”, 这类学生群体个性鲜明、思维活跃、具有思辨意识, 传统的教学形式已难以满足其学习需求。在高职院校社区管理类课程教学中应当给予教师更多的选择自由, 鼓励教师采用多种教学形式, 如采用多媒体教学形式, 通过丰富的图片、视听资料激发学生学习兴趣, 采用案例教学、互动教学等形式鼓励学生参与教学活动等, 打破照本宣科的沉闷课堂氛围。

(四) 转变学生角色, 激发学生自主学习积极性

美国学者彼得·圣吉 (Peter M.Senge) 在《第五项修炼》一书中提出“学习型组织”的理念, 意在督促企业面对残酷的市场竞争时刻保持危机感, 并通过不断的内部学习保持竞争力。这一理念不仅适用于企业、机关单位等组织, 也适用于个人。习总书记在中央党校建校80周年庆祝大会暨2013年春季学期开学典礼上的讲话中提及, 当今社会知识更新速度已经从18世纪以前的每80至90年翻一番, 加快到20世纪90年代以来的每3至5年翻一番。快速更新的知识体系要求我们每个人都必须具备自主学习的能力, 这也就要求高职院校社区管理类课程教学中有必要将学生角色由被动接受者转变为积极的主动学习者和研究者, 提升学生自主学习的意识和能力。

(五) 完善实践体系, 提升学生实践能力

完善的实践体系是培养应用型人才的必要条件, 但从当前我国大部分高职院校社区管理类课程实践情况来看, 学生还较为缺乏实践的锻炼。要解决这一问题, 一方面, 可以通过课堂实训的方式, 如在课堂上组织学生一起设计社区活动方案、模拟社区问卷调研、讨论社区中较为棘手的物管与社区居民矛盾等问题的解决方案等提升社区管理类学生的实践能力;一方面, 可以与当地社区、政府机构、事业单位、物管企业等建立长期实践基地, 通过安排学生在寒暑假或者实习期参与社区管理工作的方式, 在实际工作中锻炼、提高学生实践能力。

五、小结

教学学术理论为提高高职院校社区管理类课程教学质量, 培养更具有竞争力的高素质应用型人才提供了新的探讨视角。尽管当前我国高职院校社区管理类课程教学普遍存在课程精品教材匮乏、专业课程设置不科学、课程内容重理论轻实践、教学模式单一影响学生学习积极性等问题, 需要从精选课程教材、注重理论结合实践、授课形式多元化、转变学生学习者角色、构建完善的课程实践体系等方面进行改进, 但这都无碍于高职院校在社区管理人才培养上为国家所做出的重要贡献。新的时代背景下, 面对我国社区建设与发展对社区管理类课程教学提出的新要求, 社区管理类课程教学改革任重而道远。

参考文献

[1]施晓光.美国大学思想论纲 (19世纪中叶到20世纪后叶) [D].北京:北京师范大学国际与比较教育研究所, 1998.

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[3]宋燕.“教学学术”国外研究述评[J].江苏高教, 2010 (2) .

学术理论篇10

1 当前中国三农发展中存在的主要分歧

城乡差距的持续扩大, 传统劳动密集型农业生产模式的衰落导致很多地区农村社区瓦解, 空心村四处蔓延, 半城市化、伪城市化人口持续增加, 大量土地被抛荒、弃耕、低效利用, 不仅严重影响到国家的粮食供应安全, 也威胁到社会稳定, 只有进行深层次的农村体制改革才能化解危机。然而, 由于深刻的认识论与意识形态分歧, 加上利益集团的抵制使深层次的农村体制改革困难重重。

1.1 在农地产权制度改革上, 不同学者、政府官员之间存在严重分歧

由传统农业向现代农业的转型要求进一步明晰土地产权, 以降低土地交易成本, 减少个人机会主义行为, 增强投资者长期投资的信心, 从而为土地的规模化、产业化发展创造良好的制度条件。也只有土地的规模化、产业化经营, 我们才能逐步缩小城乡收入差距, 为农民提供高品质的农业就业岗位, 减少农民的过度流动和空心村的继续蔓延, 从源头上遏制半城市化, 伪城市化人口的继续增长。此外, 有效的土地制度改革有利于打破政府对土地所有权的垄断, 增加农民的土地收益, 大幅度降低房价, 缩小半城市化, 伪城市化人口规模, 实现城乡和谐发展。尽管在农村土地制度改革这个问题上大家都觉得很有必要, 但对于如何改, 改到什么程度, 不同意识形态与利益诉求的群体意见相差很大。保守派出于对大规模失地流民可能严重威胁社会稳定的大局出发, 坚决反对改变联产承包责任制体制, 但认可一定范围内的小规模土地流转, 扶植所谓的中农阶级, 认为这样就可以留住农民[1]。折中派则希望在尽量不触动耕地红线和土地所有权国家所有的意识形态底线上, 通过折中性的制度创新实现土地的规模化、产业化经营, 这一派的制度创新包括虚化所有权、实化使用权理论, 也包括两田制, 股田制改革, 各种土地增减挂钩实践[2]。激进派则希望尽快实现土地产权的私有化, 为中国农业现代化扫清道路, 有效纠正中国城市化的扭曲。由于各方秉承的理念不同, 难以取得一致意见, 使中国土地制度改革进展缓慢[3]。

1.2 对于“18 亿亩”耕地红线的争论

各方分歧的焦点并不在于耕地红线究竟是多少, 而在于是否存在耕地红线问题。保守派借助民众对1959-1961 年大饥荒的新鲜记忆, 以及封建社会饥荒导致流民增加加速王朝衰亡的历史教训, 罔顾当前中国已经进入工业社会的现实, 盲目借鉴历史, 大肆宣扬粮食安全危机, 并宣称要保障国家粮食安全, 就必须至少保证1.2 亿hm2的粮食种植面积, 俗称1.2 亿hm2耕地红线。他们还宣称中国耕地只有1.22 亿hm2, 已经逼近耕地红线, 为保障国家粮食安全, 他们要求加强国家土地垄断, 实行更严格的耕地保护制度, 防止耕地的非农化使用, 即使这导致房价高涨, 中国城市化、工业化发展速度下降也在所不惜。第二次全国土地普查显示中国土地不是1.22 亿hm2而是1.35 亿hm2, 他们马上改称中国耕地红线应该是1.33 亿hm2而不是1.2 亿hm2, 以维护政府对土地所有权的绝对垄断[4]。自由派学者则认为1.2 亿hm2耕地红线根本就不存在, 是利益集团杜撰的神话, 他们认为中国耕地从总量上并不短缺, 导致中国1959-1961 年大饥荒的根本原因不是粮食短缺, 而是阿马蒂亚. 森所说的权力匮乏, 1996-2003年粮食产量的持续下降是因为农民沉重的赋税与粮价低迷导致土地被大量抛荒, 弃耕。近几年由于农民工收入的快速上涨, 刘易斯拐点的临近, 导致农村劳动力过度流动, 农村人力资源资源枯竭, 加上农业现代化转型的缓慢使传统劳动密集型农业衰落, 大量土地被抛荒、弃耕、低效利用, 但即使如此, 由于技术进步, 单位要素投入的增加, 农业供求依然保持基本平衡, 因此, 中国并不存在耕地的严重短缺问题, 而是耕地的有效利用问题。并且决定粮食产量的并不仅仅是土地, 技术、劳动力、价格变化都直接影响到粮食产量, 不同的要素组合都可以实现同样的产出目标, 不存在耕地红线问题[5]。既然不存在耕地的紧缺, 政府完全可以放松对耕地的严格控制, 在进一步明晰土地产权的基础上打破政府的土地垄断, 强化市场的作用, 以纠正土地市场的扭曲, 促进城乡一体化发展。

1.3 刘易斯拐点是否已经到来

保守主义者认为刘易斯拐点还没有到来, 中国农民依然众多, 农村劳动力过剩依然是主要问题, 因此中国农业的主要问题不是效率问题而依然是就业问题。因此, 这一派学者反对农业的规模化, 产业化经营, 主张保留联产承包责任制, 以防止大批农民失地失业, 对于农民城市化, 他们赞同严格的户籍制度, 一些极端者甚至赞同高房价, 以阻止大批农民进入城市, 维持小农经济的运转[6]。自由主义学者则认为刘易斯拐点在大部分农村已经到来, 只有土地的规模化、产业化经营才能缓解小农经济衰落导致的粮食安全危机, 因此, 农村的主要问题是提高农业效率、增加农民收入而不是农民就业。对于农民城市化, 自由主义学者非常赞同, 他们认为只有因势利导促进农民的城市化, 才能维护社会稳定, 促进农业现代化转型。要促进农民城市化, 就必须尽快废除二元户籍体制, 大幅度降低房价, 建立完善的社会保障体系。

1.4 土地的社会保障问题

保守主义者坚持土地是农民最后的社会保障, 他们反对土地产权的进一步明晰化, 也反对土地的长期流转[7]。自由主义者则认为小块承包地已经难以承担起农民的社会保障责任, 因为农民中的老弱病残没有能力经营土地, 即使那些身体健康的农民, 依赖几亩土地也难以维持体面的生活, 最多混个温饱, 因此, 农民宁可在城市贫民窟生活, 也不愿意回农村务农。随着国民生活水平的不断提高, 农民的几亩承包地越来越难以承担起农民的社会保障重任, 对于那些老弱病残更是如此, 只有尽快建立完善的农村社会保障体系, 才能防止农民流离失所[8]。因此, 土地是否流动已经与农民的社会保障关系不大。

1.5 是否鼓励资本下乡

由于长期以来对资本的妖魔化, 导致保守主义者强烈反对资本下乡, 他们认为资本下乡会剥削农民, 使农民利益受损;资本下乡也会形成挤出效应, 导致大批农民失业;资本下乡会导致农业单产下降, 土地的非农利用, 影响国家粮食安全[9]。自由主义者则认为, 只有资本下乡才能形成规模经济和循环农业, 保证农产品质量, 提高农业生产效率, 与农民形成共赢关系;只有资本下乡才能承担基础设施建设的巨大资本投入, 进行土地平整, 将外部性内部化, 使抛荒、弃耕土地得到合理利用。只有资本下乡才能不断进行技术与管理创新, 提高农业单位面积产量与农产品质量。在刘易斯拐点临近的情况下, 资本下乡不会导致农民失业, 反而能增加就业机会, 只要加强政府价格调控, 合理进行主粮补贴, 充分发挥市场作用, 资本下乡不一定影响国家粮食安全[10]。

当然, 分歧还不止以上这些, 在农业发展模式, 现代农业组织模式等问题上, 学者们之间也难以达成基本共识, 使三农改革困难重重。

2 三农改革分歧背后的理论范式冲突

三农改革难以达成基本共识, 除显层次的利益之争外, 隐藏在分歧背后的是客观的思维范式冲突, 特别是不同代际学者之间, 开放地区学者与封闭地区学者之间, 坚持与时俱进的学者与思维僵化的学者之间, 由于接触到的思维范式不同, 或者不能根据时代的变化进行思维范式的转换, 产生严重的意识形态分歧。

2.1 范式革命的涵义

范式概念由托马斯.库恩提出, 是库恩范式理论的核心, 其本质上讲是一种理论体系。在库恩看来科学发展具有历史阶段性, 不同历史阶段具有不同的理论范式, 范式是一种公认的模型或模式, 是本体论、认识论和方法论的综合体, 是科学家集团所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和, 这些东西在心理上形成科学家的共同信念[11]。在库恩的范式论里, 范式归根到底是一种理论体系, 范式的突破导致科学革命, 从而使科学获得一个全新的面貌。在不同历史阶段, 由于人类认识自然能力的不同, 就会形成不同的理论范式, 比如在物理学领域, 分别存在过亚里士多德力学范式, 牛顿力学范式, 爱因斯坦相对论、量子力学范式, 每一种新范式都是对旧范式的革命。不仅仅在自然科学领域存在着范式问题, 在人文社会学科领域也存在着范式, 比如在宏观经济学领域, 萨伊定律是古典经济学时代的思维范式, 凯恩斯革命则是新古典经济学时代的范式。范式决定了人们的思维方式, 在新旧范式转换的过程中, 就会产生激烈的范式冲突, 甚至流血事件, 如伽利略, 哥白尼, 布鲁诺都是范式冲突的牺牲品, 随着新范式在青年一代中的广泛传播, 老一代知识分子的谢世, 新范式更强的解释力使新范式的地位逐步巩固, 取代老范式的核心地位, 实现范式转移。与自然科学领域的范式转移相比, 社会科学领域的范式革命因为涉及更多利益冲突, 受到利益集团更强烈的抵制, 导致新范式经常被歪曲、抹黑, 延缓了范式转移的时间, 使必要的社会改革迟迟难以启动, 甚至形成对旧体制的路径依赖与路径锁定, 最后发展成爆炸性的社会革命, 使整个社会付出巨大的转型代价。

2.2 指导城乡关系发展的马尔萨理论旧范式, 阻碍中国三农改革

在农业发展过程中, 先后经历了传统农业阶段和现代农业阶段, 传统农业以劳动密集型为特征, 农业部门是国家收入的主要来源, 农村人口占人口的绝大部分, 人均粮食剩余较少, 需要大量农民维持国家粮食安全, 在这个阶段, 人口的过快增长, 农业的衰败, 流民的增多, 都是王朝倾覆的主要原因。现代农业以工业化为基础, 以资本、技术密集, 规模化、产业化经营为特征, 农民只占人口的很少部分, 农业产值在国民生产总值中的比重很低, 农民人均粮食剩余较多, 粮食过剩才是考虑的主要问题, 农业补贴, 休耕制度是现代农业的突出特点。在不同的农业阶段, 产生了不同的农业思维范式处理城乡关系, 维护粮食安全与国家稳定。在传统农业阶段, 对城乡关系起指导作用的理论范式是马尔萨斯理论和新马尔萨斯理论。马尔萨斯理论的精髓就是认为传统农业生产力增长非常缓慢, 人口增长却非常快, 很容易超过土地生产极限, 导致粮食供应紧张, 引起社会动荡, 因此, 要防止人地关系过于紧张, 就必须实行严格的人口控制。虽然工业化在中国已经有100 多年历史, 但在中国绝大部分知识分子心里, 这种外来冲击并没能改变他们的小农思维定势, 尽管马尔萨斯定律在他们中的直接影响可能并不大, 但其悲观预期却在他们中引起共鸣, 导致中国的城乡关系, 农村政策都以小农经济为基础, 以保障粮食安全和社会稳定为目标, 难以摆脱马尔萨斯范式影响。在马尔萨斯范式影响下, 中国实行了严格的人口控制政策;为防止流民威胁社会稳定, 中国实行了世界上最严格的二元户籍体制, 把农民禁锢在土地上;为保障国家粮食安全, 保证充足的劳动力维护劳动密集型小农经济, 不惜违背比较优势, 先是禁锢农民, 禁止农民流动;后是离土不离乡;最后实在抵挡不住工业化、城市化的冲击, 留不住农民, 就想留住土地, 划定1.2 亿hm2耕地红线, 实行严格的耕地保护制度, 延缓土地制度改革, 坚决维护联产承包责任制;甚至违背比较优势, 在沿海发达地区划出大片土地进行收益很低的水稻等主粮种植区, 以维护粮食安全。在封闭的小农思想影响下, 马尔萨斯范式的信徒敌视资本, 反对粮食自由贸易, 反对土地私有化, 反对消除二元户籍体制, 反对土地的规模化、产业化经营, 认为只要留住农民和土地, 就能够保障粮食安全和社会稳定, 为此甚至不惜牺牲农民的自由和人权、农业生产效率。此外, 为反对改革, 他们还不断翻出老黄历, 指出历代王朝因为人口, 土地、流民等问题而倾覆的历史教训, 警告执政者, 完全罔顾时代已经发生天翻地覆的变化。

2.3 指导城乡关系发展的二元结构理论新范式, 促进中国三农改革

与工业化时代相对应, 新的城乡关系指导理论主要是二元结构理论和舒尔茨农业发展理论, 在二者中, 刘易斯—拉尼斯—费景汉理论具有更大的解释力与影响力, 具有范式特征, 因此, 我们把工业化时代的城乡关系处理范式称为二元结构范式。在新范式中, 工业化已经成为重构城乡关系的新动力, 也是农业现代化的主要力量, 由于工业化, 城市与乡村的关系已经由零和变成双赢, 在工业化时代, 我们不是要保留低效的小农经济模式, 而是要改造传统农业, 通过技术进步, 资本投入, 实现规模化、产业化经营。与旧范式竭力保留农民不同, 新范式的目标是尽量减少农民, 直至刘易斯拐点的出现, 与旧范式以留住农民、设立耕地红线, 维护联产承包责任制保障粮食安全不同, 新范式以减少农民, 提高农业科技含量, 实现土地的集约化, 规模化经营, 通过土地的流转、市场化提高土地资源配置效率来增强农业生产能力。与旧范式通过严格的二元户籍体制、甚至以高房价, 强制手段阻止农民入城不同, 新范式希望通过工业化鼓励正常速度的农民进城。与旧范式认为农民工大量入城是社会稳定的最大威胁不同, 新范式认为大量农民滞留在农村, 导致城乡收入差距过大才是社会稳定的最大威胁。与旧范式反对资本下乡, 主张粮食供应自给自足不同, 新范式热烈欢迎资本下乡, 技术下乡, 希望以资本、技术替代劳动与土地, 并通过正常的国际贸易参与国际农业分工, 充分发挥比较优势。因此, 受新范式影响的学者一般尊崇市场经济, 反对继续维护过时的联产承包责任制, 赞同土地的逐步私有化, 或至少要求进一步明晰产权, 鼓励土地的流转, 实现规模化, 产业化, 集约化经营, 强烈要求废除不合理的二元户籍体制, 加速农民的城市化, 对1.2 亿hm2耕地红线的保护持怀疑态度, 认为中国刘易斯拐点已经出现或临近, 城乡一体化的发展机会已经到来。

2.4 中国的三农改革依然受城乡关系新旧范式冲突的严重影响

从当前中央政府的三农政策看, 二元结构理论范式已经成为政策制定的主要理论依据, 新农村建设的推进, 中小城市户籍体制的放松, 土地流转的加快, 地方政府对资本下乡的鼓励, 农业产业化, 规模化, 机械化水平的快速提高, 城市化建设的加速, 都是二元理论精神的体现。但在政策制定中, 马尔萨斯理论范式依然起掣肘作用, 导致各种折中理论的出现, 土地规模化主要以小农场方式出现, 土地流转主要通过土地建设增减挂钩方式实现, 户籍体制放开主要限于人口流动较少的中小城市, 使农村体制改革效果大打折扣, 农业现代化转型缓慢, 粮食安全问题与社会稳定问题迟迟难以缓解。

3 三农改革分歧背后的学术生态恶化

如果三农改革分歧仅仅局限于范式冲突层面, 随着学者、政府官员的代际更替会自动解决这些问题。但三农改革分歧并不仅仅受范式冲突影响, 也深受学术生态恶化、浮躁时代浮躁学风的深刻影响, 并由于学术生态的恶化而加深学者们对错误范式, 错误认识论、方法论的偏执, 导致学术共识的破裂。

3.1 中国学者错误的治学方式, 导致他们认识的片面性

在当前中国, 由于产、学、研, 学术与实践之间存在着严重脱节, 导致不同立场, 不同研究方法的学者之间很难达成共识。在三农研究领域, 尽管研究的学者很多, 但由于意识形态的分裂, 所受教育背景的差异, 研究方法的不同, 加上国内学术交流, 学术批评的匮乏, 造成山头林立, 党同伐异。从总体上看, 高校教师绝大部分关注理论研究, 但有些三农研究者既没有农村生活经历, 也没有进行过农村调查研究, 闭门造车, 人云亦云, 崇尚空谈, 他们的研究严重脱离中国实际, 容易陷入教条主义错误。对于这些理论研究者而言, 他们更看重理论的普遍性, 忽视理论实施的具体国情, 导致理论与实际之间的巨大鸿沟, 用这些理论来指导实践, 只能是误国误民。由于缺乏调查研究, 这些纯理论研究者谁也难说服谁, 陷入长期的争论, 不断制造学术泡沫。另一部分基层研究人员和一些高校研究所关注社会调查, 应该说比上面一些空谈家务实, 但这些研究者存在一个严重缺陷就是眼界不开阔, 理论素养欠缺, 导致他们的研究局限于本地经验, 并把本地经验普遍化, 容易陷入经验主义的错误。在这些实践者看来, 自己从实践中得来的经验放之四海皆准, 因此我们经常看到, 这些学者经常将专治地方病的药方当成包治百病的灵丹妙药四处推销, 由于忽视各地的特殊性和差异性, 往往导致病情加重。还有一些实践者在三农实践中认识到各地三农问题的特殊性而产生极端的唯实论思想, 只承认各地的特殊性而否认普遍性, 从而对西方的理论和解决方案采取抵制态度, 陷入自我封闭。由于割裂理论与实践, 这些学者片面的研究方法只能导致教条主义与经验主义的错误, 使三农研究误入歧途, 无法取得基本共识。

3.2 中国浮躁、封闭的学术生态, 权力对学术的强力干预, 意识形态对学术的过度渗透, 都导致范式转移困难

尽管第一印象对于个人认知的形成非常重要, 一些学者由于历史的原因接受了错误的观念, 但可以通过后天的学习、启蒙来获得观念的更新和转变, 范式转移也一样。然而中国浮躁的学习氛围决定了中国人观念转变非常困难, 根据国外一著名调查公司的调查:中国人年均阅读书籍的数量为0.7 本, 即使这0.7 本, 估计大部分也属于心灵鸡汤之列, 而与此相对应的日本、以色列公民则人均年读书量分别为40 本和60 本。[12]由于学习气氛稀薄, 心态浮躁, 国人读书少, 更缺乏终身学习的自觉, 因此除茅于轼等少数佼佼者之外, 绝大部分老一辈学者思想观念保守落后, 对新思想采取抵制态度, 而不幸中国学术权力基本被老人把持, 导致整个国家思想的保守。此外, 意识形态的保守, 严格的网络审查和书报杂志审查使中国学者被动地封闭起来, 特别是人文社会科学领域的学者已基本丧失与国外对话的能力, 在国外是常识的问题在中国可能已经非常敏感。意识形态对于学术的严格禁锢, 学术交流与学术批评的匮乏, 严格的新闻检查, 导致国内思维的封闭, 范式转移困难。此外, 中国学术权威往往被利益集团把持, 他们控制了学术评价权并形成自己的利益共同体, 联合起来压制新人, 并通过各种扭曲的制度设计形成劣胜优汰局面, 使中国的思想创新变得不仅困难而且危险。

3.3 学术领域官本位充斥, 利益集团控制话语霸权, 都不利于范式转换

当今中国的学术界已经基本被权力异化, 大部分学者已经拜倒在权力的淫威之下, 官大学问就大, 外行指导内行是普遍现象, 一个个学术机构基本上就是一个个小型的衙门, 学者们存在的价值就是为领导的荒谬言论涂脂抹粉, 毫无独立性可言, 少数有独立思想的学者面临被孤立和被逆淘汰的命运, 由于学者们普遍缺乏独立之精神, 学术界也就缺乏自由之思想, 没有独立之精神、自由之思想, 就不可能有思想的进步。担任民族启蒙任务的高校学者尚且如此, 普通民众的思维能力就更可想而知。即使部分人由于先知先觉, 或后天的阅读、网络启蒙, 或与他人的交流而实现了思维范式转移, 接受了二元结构理论范式, 但由于本身是旧范式理论的受益者, 或者受其他利益集团的收买或威胁, 不愿意或不能够发出自己的声音。官本位对学术的渗透, 利益集团对话语霸权的操纵导致旧思维范式长期处于主导地位, 新思维范式屡被压制, 范式转换难以实现。

4 打破当前国内三农迷思的若干建议

理论是行动的指南, 只有正确的理论才能产生正确的行动, 历史上错误行动导致的历史悲剧随处可见, 远的如普雷维什等以贸易条件恶化论为基础的进口替代战略导致的拉丁美洲停滞, 近的有中国大跃进、计划经济悲剧。而好的理论引导一国经济的复苏、赶超也随处可见, 如日本小岛清的战略性贸易理论对日本产业政策的指导意义, 使日本产业不断升级, 最终赶超, 供给学派对里根改革的影响, 使美国摆脱滞涨, 重振大国雄风。因此, 要使中国尽快摆脱粮食安全与社会稳定双重危机, 顺利实现城市化与农业现代化转型目标, 就必须统一认识, 形成正确的三农发展理论, 为下一步的三农改革指明方向。

4.1 应该正本清源, 净化学术生态

只有建立开放的学术平台, 允许多元价值观的存在与交流, 我们才能破除独断论的束缚, 在思想交流中不断提高国民的思维能力, 形成基本的价值共识。也只有开放的思维, 多元价值观的激荡, 我们才能清除过去独断论教育形成的错误首因效应, 不断更新自己的知识与时俱进, 接受先进的思想观念。要建立开放社会, 我们就必须逐步放宽政府的舆论控制, 废除书报检查制度, 缩小网络审查的范围, 进一步扩大言论自由的边界, 形成比较自由、宽松的言论环境。要建立开放社会, 我们就必须摒弃传统的独断价值观灌输, 因为所有的人都是有限理性, 只有有限认知能力, 他们的思想至多具有相对真理地位, 不可能成为绝对真理, 随着时代的变化, 这些思想或其中的某些部分可能已经落伍, 需要修改甚至抛弃, 只有允许多元价值观, 我们才能避免独断论的偏执, 不断推动思想的进步。要建立开放社会, 我们还应该给予公民免于恐惧的自由, 允许公民在宪法范围内自由的言论, 这样才能形成公民独立的人格, 也只有独立人格的公民才能自由地思想, 不断进行理论创新。要净化学术生态, 我们还必须打破学术领域的权威垄断, 西方国家英才辈出的原因就在于其开放的学术生态, 公平的竞争机会, 学术的自治, 中国论资排辈、权威垄断、自我封闭的学术生态使中国学术界死水微澜, 学术泡沫越吹越大。只有打破传统的老人治学, 权威垄断, 论资排辈, 各学派的近亲繁殖与自我封闭, 我们才能实行公平竞争, 促进学术之间的争鸣与交流, 不断推陈出新。要实行公平的学术竞争, 我们就应该减少政府对学术的干预, 尽快实现真正的学术自治, 让学术机构掌握学术评价权, 让学者们管理自己的事情, 形成正激励机制, 充分激发学者们的学术积极性, 不断提高中国学术水平。只有尽快净化中国的学术环境, 我们才能促进新思想的传播, 实现范式的转换, 尽早达成新的理论共识。

4.2 应该改进学术研究方法, 避免教条主义与经验主义的错误, 将普遍性的理论与中国特殊的国情有机结合起来

由于研究方法的割裂和相互之间的成见, 导致理论研究者与实践研究者之间缺乏沟通, 互相轻视, 理论研究者认为实践研究者坚持一孔之见, 忽视事物的普遍性, 拒绝接受国外先进的农业发展理论, 是狭隘的经验主义论者, 无法与世界接轨, 导致中国城乡二元体制的固化和小农经济的停滞。而实践研究者则认为理论研究者不懂中国国情, 盲目跟风, 人云亦云, 其理论严重脱离中国现实, 不具有可操作性, 如果按照理论研究者的建议进行三农改革, 必然会造成大量的城市贫民窟, 导致严重的粮食安全危机, 出现大批失地农民, 最终葬送改革大业。由于强烈的成见以及思维定势, 二者之间很难达成共识, 争论不休, 使中国三农研究陷入严重分歧。其实, 理论研究与实践研究应该紧密结合起来, 因为理论来源于实践, 实践又不断修正理论, 使理论不断完善, 二者相互促进, 忽视任何一方都不可行。只重视理论而忽视实践容易犯教条主义错误, 特别是农业经济理论大部分出自与中国国情迥异的西方发达国家学者之手, 这些理论与中国国情之间的差异就更大, 并且, 由于时代的局限, 所有这些理论都与当前的现实有一定差距, 在应用过程中需要修正, 只有将理论与中国具体国情结合起来, 在实践基础上对理论进行合理修正, 才能使理论符合中国现实, 避免教条主义错误。只重视实践而忽视理论也是错误的, 因为具体的实践都是特殊的, 是对特殊国情的总结, 而理论则是过去无数学者理论交流, 融合, 提炼的结果, 是对无数特殊性的归纳, 因此具有普遍性的特征, 只重视特殊而忽视普遍性, 把小范围适用的经验在全国范围内推广, 就容易犯经验主义错误, 导致错误的决策。只有把理论与实践结合起来, 兼顾普遍性与特殊性, 我们才能避免不必要的决策失误, 深刻把握历史发展规律, 因地制宜地进行各具特色的农业现代化实践。

4.3 突破利益集团的阻挠, 尽快转变思维范式

学术理论篇11

关键词：档案学研究学术批评档案学理论

随着我国学术传统的恢复与完善，“学术批评”自然就成为时下经常使用的高频词汇。在当代档案学研究中，学术批评也是一种十分重要的武器。档案学理论批评是一个比较宽泛的题目，它涉及诸多方面的问题。本文就目前我国档案学研究现象，从学术批评的视野予以反思。

1对档案学理论批评涵义的界定

档案学理论批评是以解读档案学理论为基点，对档案学理论研究展开一系列的评价活动，所谓档案学理论，是在档案实践中产生的并经过档案实践检验和证明的理性认识。档案学理论是对档案实践的科学抽象，档案学理论批评则是对档案学理论研究的反思。黑格尔说：“反思以思想本身为内容，力求思想自觉其为思想。”通过档案学理论批评，充分体现和反映档案学理论价值与形态等要素间的辩证关系，综合分析某一档案学理论的现象，深入总结和探索档案实践和档案学理论的规律。

档案学理论批评建立在档案学理论研究之上，其实质在于对档案学理论研究获得一个理性的认识。一种档案学理论初始阶段引起的反应，属于原生态的批评形态。而理性的档案学理论批评，就是要将这种自在的行为变成科学自觉的行动。档案学理论批评的功能主要是探索和提升对档案学理论解读的原则、方法和路径，对于档案学理论的认识直接影响着档案学理论批评的对象、范围和标准。在档案学理论批评还未成为自觉理论形态之前，不可能将档案学理论批评作为档案学理论研究活动中理论层面上的反思。当然，这种非理性的档案学理论批评范式，不能分析从档案实践到档案学理论演进过程的客观规律，也不能使档案学理论得到支持、证实和发展。

应该说，档案学理论批评不仅仅是对批评过程的理解上，它也是档案学理论研究的一种形态，有其专门的概念、原理和结构。既然档案学理论批评是对档案学理论研究的全面分析、考察和评判，最终为档案学理论研究服务。那么它所研究的内容，都是针对档案学理论成果本身或档案学理论研究行为，是将档案学理论研究中的得失综合把握，从宏观上予以揭示。正如美国学者雷内·韦勒克(Rene Wellek)所指出的那样：“批评的目的是理智的认识，”“批评是概念的知识，或者说它以得到这类知识为目的。”

虽然档案学理论批评和档案学理论创新是不同的概念，它们各自有着其内在的涵义，但它们也存在着密切的关系，两者之间相互依赖，相互促进。档案学理论批评以档案学理论研究为基础，任何档案学理论批评均不能离开档案学理论研究这个载体而独立存在。档案学理论批评的目的是推进档案学理论的创新。

理性的档案学理论批评要求有自主研究的理论、技术与风格，它在档案学研究中独领风骚，地位重要。从档案实践中获得的档案学理论不可能一蹴而就，要有一个发育、成长与完善的过程。在这个过程中，档案学理论批评通过具体的档案学理论研究来发展档案学理论，同时也发展着档案学理论批评的理论。

当然，档案学理论批评的功能还在于推动档案学研究秩序的建立与运行，为档案学实现可持续发展奠定基础。通过系统全面地对我国档案学理论研究进行评价、反思和创新，可以深化档案学理论研究，推进信息化背景下档案学理论与实践的研究，发展具有中国特色的档案学理论。另外，通过对我国档案学理论研究的全面学术梳理，可以科学总结成绩和经验，分析不足，厘清未来发展思路，为档案学实现可持续发展指明航向。

2对档案学理论研究的反思

我国档案学研究自20世纪30年代开始建立，经过70余年的发展，取得了比较大的成绩。就研究成果而言，据不完全统计，在20世纪我国出版有500余种档案学专业著作，发表6万余篇学术论文。(3)进入21世纪以来，我国档案学又有了新的发展，仅在“十五”期间。我国出版档案学专著30余部，出版档案学系列教材2套和单科教材多种，《档案学通讯》和《档案学研究》发表论文796篇。学术研究领域新颖，主题多样。在档案信息化建设、电子文件管理、档案馆社会化、档案价值鉴定、档案信息资源开发等方面提出了颇具前沿的档案学理论。

尽管我国档案学研究取得了比较大的成绩，但在发展中也存在着一些不足。对于我国档案学研究的问题，上海大学宗培岭教授认为，缺乏整体性、缺乏问题意识、缺乏学派、缺乏原创性。我比较赞成宗培岭教授以上的意见。在我看来，我国档案学理论研究的问题主要表现为以下两个方面。

问题一：在档案学研究整体上，开放不够。封闭有余，社会认可度不高；没有形成学派，没有抽象出具有中国特色的档案学理论。

在档案学界，几乎不会有人对档案学研究所取得的成绩视而不见。但在社会上及其他学科，对档案学就未见得认识都全面而透彻。“档案学是小学科”，这似乎已成为档案学界的口头禅，它既是档案学界内人士比较谦虚的说法，恐怕也有发展不强的因素。当下社会上一个十分奇怪的现象是，在实际中我们每个人、每个单位每天或者是在产生形成档案，或者在使用档案，可对档案学就是没认识，造成这种现象原因是多方面的。从档案学研究的进程来看，恐怕与档案学研究还不够社会化不无关系，迄今为止，档案学研究基本上局限于档案界内部，比如档案学的研究成果，多是发表在档案界内的报章杂志上。不能绝对说其他报刊没有，但相对其他学科来说要少。档案学研究没有能介入社会主流，参与社会主流，社会影响力自然就弱。

现今流行有一种解释上述现象的理由，认为档案学研究时间短，所以社会影响力不大，社会认可度不高。这个理由能成立吗?我们与其他新建的学科相比较，答案就会不言自明。许多新建的学科，像行政管理学科、公共关系学科、信息学科、MBA工商管理、MPA行政管理等，这些学科也是新建的学科，而且建得时间比档案学还晚，只是近几年随着经济与社会发展才建立的，可其社会知名度却很高。相比之下，档案学在社会上的知名度为什么不是很高，是需要认真进行反思的问题。

我国的档案学理论研究一方面是开放不够，封闭有余；再一方面就是对自身的理论总结的还不够，从档案学研究的历史中我们可以看到，档案学总是以宽大的胸怀去学习外国。20世纪30年代，近代的档案学受欧美档案学较大影响，尤其是作为档案学的主要内容之一的档案分类，受到美国杜威图书十进分类法的影响更为明显和深刻。50～60年代较多地学习借鉴前苏联的档案学理论。80年代以后档案学研究是学习欧美，特别是在档案学基础理论方面，比如全宗理论、文件生命周期理论，我们大多耳熟能详。可究竟什么是具有中国特色的档案学理论，又不能说清楚。具有中国特色的档案学理论，我国是没有产生，还是没有总结抽象，这是值得深思的问题，也

是档案学发展必须回答的问题。

事实上，中国特色不突出已经成了我国档案学发展的瓶颈，无论是承认也好，不承认也罢，事实莫不如此。造成当今中国档案学理论特色不突出的原因是多方面的，它与改革开放以来中国档案学的发展轨迹、世界档案学发展的总体环境及当下中国档案学价值观的新旧交替密切相关。

改革开放之初的中国档案学，学习借鉴外国档案学理论的同时而忽视了自身理论的总结与建设，新生代档案学人极度强调国外档案学理论对我国档案学理论的作用又走向了极端，一时间西方的档案学理论成了一边倒的主流观点，唯外国档案学理论是从，言必称文件生命周期理论，否则档案学就没有理论而言了。这种档案学理论西化的倾向，是以轻视我国档案学历史传统，是以忽略我国档案实践为代价的。然而，由于中国档案学理论体系尚在建设之中，中国档案学者也正面对档案工作新实践，寻找档案学理论的反思，于是档案学理论西化的潮流并没有得到及时矫正和引导。至此，中国档案学重视西方档案学理论，而不重视中国特色档案学理论构建的大环境已经形成。但由于我国档案工作实践不断推新，现有的档案学理论基本能够适应档案实践的发展，也就是档案学理论与实际的相对脱离，使得档案学理论弱化的现象被完全掩盖了。档案学理论站在实践的肩膀上，用对实践的图解完成了档案学理论的任务，档案学研究发挥了理论的解释功能。可以说，是档案实践的光环遮蔽了档案学理论弱化的缺陷，而当档案实践对档案学理论提出迫切需求时，也就是发挥档案学理论的指导功能时，档案学理论弱化的缺陷便暴露无遗。档案社会记忆、档案馆社会化、档案信息化、信息公开与档案扩大开放、国外档案资源收集、社会档案资源整合、非物质文化遗产保护与开发等就是明证。

目前，信息技术的迅猛发展，无论是深度，还是广度，都远远超过了以往任何一次技术革命，电子文件的普遍应用，带来档案管理全新的理论范式。理论创新与建构，测试着档案学者们的想象力和观察力，也测试着社会对他们的认知程度。和过去不同的是，现在的档案学者已经不能利用他们原来的价值观来直接假定电子文件的管理，他们必须面对日益发展的档案工作实践，面对日益变化的档案形态，深入到档案实践中去，找出规律，提出符合信息时代的档案学理论，阐释对档案管理新实践的理解。但是，有些档案学者却不愿面对现实，他们习惯于从现有的理论中去寻找理论，忙于用西方的档案学理论来套已经发展了的中国档案实践，企图为中国档案实践穿上一件不合体的西装。从头到脚，无不如此，

到目前为止，档案学并没有形成真正意义的学派。所谓档案学派，是指在档案学研究中由于观点、学说不同而形成的派别。有学者将判断学派的标准归结为五个：一是必须有一、二个大师级学术带头人；二是有最少不低于3个人的基本团队：三是具有共同的学术信念；四是按照同一种理论和方法进行相关性的系统研究；五是有一批高水平的研究成果。形成与发展不同的档案学派，既是档案学繁荣的标志，也是档案学成熟的具体体现。档案学研究过程中，虽然对有些问题进行过讨论，比如档案定义与本质、文件与档案、档案与商品等问题的学术争论。但对于某一问题的讨论，没有形成特别具有影响力的观点，你说你的，我说我的。通常对于一个学术问题，争论时候很热闹，争论过去就基本结束，没有学者沉下来进行深入研究。我们并不是说档案学一定要形成学派才算成熟，但学派形成的确是可以看成是档案学繁荣成熟的标志之一。

问题二：在研究成果和研究质量上，精品著作少，学术监督缺失，规范性不够，重复研究。

首先，精品著作少。总体看，我国档案学在20世纪90年代以后，著作方面成果较多，改变了80年代全国档案学专业本科、专科、在职档案干部培训“共念一本经”的局面。但问题是档案学著作数量不少，精品不多。如果用档案学名著标准来选择的话，哪些著作是档案学名著，实在是难以判断。关键是可供选择的书太少，一般而言，经典著作应该是能够代表档案学发展水平的，而我国现在的档案学著作基本上是教材“主天下”，真正对档案事业建设。或对档案工作实践，或对档案学理论，进行专门深入研究的书有限。相比之下，其他学科，比如历史学、经济学、文学等可选的书就太多了，穷毕生精力也难以读完。是什么原因造成此种情况呢?其真正的原因，要从档案学研究机制、学术环境等方面进行深入探讨。

其次，学术监督缺失。从目前出版和发表的档案学论著来看，有非常大的比重不属于作者原创性成果，属于炒冷饭性质。许多著作和论文没有经过作者独立思考，没有付出艰辛的劳动，只是依赖别人的成果，再进行拼凑，有的甚至原样拷贝。成果是出了，但没有创造性，只是重复现有的东西，这种所谓的论著显然谈不上学术性，比如有的档案学教材就存在着相互转抄的现象。当然，教材可以继承成熟的理论，但如果一本没有编者自己观点和体系的教材，只是复制现有的同类教材，这样的教材出版有什么意义呢?再如有的论文集，纯粹是为档案人员评职称而出版的，收所谓的论文几百篇，每篇文字量不大。凡收入书中的论文都要交一定的版面费，多交者还可以当主编、副主编。这样的书还谈什么学术性，此类学术垃圾书不仅没有学术性，还会造成极坏的影响。本来社会上对档案学就不够了解，看了这样的书后，难免会产生档案学不过如此的印象。就是对档案界内部来说，也是有极大负面影响的。現在有的档案刊物也在收取版面费，理由是增加经费收入，为了刊物的生存。档案学刊物由为读者办刊变成为交钱者办刊，发论文需要交费，只要钱交了，稿子质量也可以“打折”。诸如此类，都是档案学术监督缺失所致。

再次，规范性不够。这里的规范性不够主要是指档案学术规范方面的问题。通常，档案学术规范由几个层次构成：第一，操作层面，有一些基本认同的研究方法，在撰写论文时，应对该论文主题的沿革脉络交待清楚，论文应有规范的注释和参考文献目录等；第二，学术层面，档案学应该有为学者所接受的理论，以便进行学术交流，不能有过分的随意性；第三，道德层面，研究者应具有自律精神，应当有科学工作者必须具备的学术道德和学术品德，要尊重别人的成果，引用别人的观点要注明出处，更不能抄袭、剽窃；第四，科研管理的层面，课题评审和成果的鉴定等方面需要规范，要符合严格的程序和规范的格式。学术规范作为学术行为准则，在学科的发展中具有重要作用，它有利于规范档案学的发展。目前我国档案论著在形式和内容方面，都需要进一步规范，比如，档案学专业刊物有相当一部分论文，不注明参考文献。再如，关于对策性文章的误识，如果一文中没谈对策，似乎就脱离实际，就纯学术化了。其实，学术研究中的对策性研究并不是判断学术合理与否的唯一标准。论文的多样性目标定位，决定着不能用一个标尺来衡量不同类型的论文，更不能让所有的论文都朝着一个模式发展。学术研究的发展与繁荣，既要遵循学术研究的规律和治学的原则，又要注重其个性的发展和特色的打造，更要力戒发展的盲目心态和浮躁情绪。当然。并不是说学术研究完全不需要对策性研究，提出具有一定水准的研究性对策，本身并无不妥。如果不论是做何种研究，均是领导重视、法规保障、组织实施之类的空话和套话，这样的“档八股”不要也罢。还是宁要少些，但要好些。多研究些问题，少谈点对策。

学术理论篇12

关键词：混合学习理论,研究生学术英语,英语教学

一、研究生教学现状概述

( 一) 教学内容现状

随着国际性科研活动交流与合作的日益频繁, 研究生英语教学大纲所规定的教学要求和目标明显滞后, 与现实的社会需求脱节, 研究生英语教学依然沿用本科英语教学模式, 以精读为主, 无法满足研究生高级学习阶段的需求, 没有体现研究生教学的本质, 不能与国际化接轨。

实际上, 目前中国经济国际化的形势要求研究生阶段的英语教学要促进和提高学生的英语实际运用能力, 要真正提高国际竞争力, 因此, 不能只满足于培养学生一般的听说读写能力, 而应该是一种质的提高, 是英语应用能力的提升。要用英语来增强国际竞争力, 就必须让学生结合专业学习英语, 就是要提高他们用英语开展学术研究和专业工作的能力[1]。另外, 招聘单位看重研究生的专业知识背景和结构, 且能否有较强的英语交际能力, 即和专业相关的英语交际能力。正如杨惠中所述: 我国大学生学习英语的主要目的是把英语作为交际工具, 通过英语获取专业所需要的信息、表达自己的专业思想, 因此, 大学英语教学在性质上就是专门用途的英语 ( 学术英语) [2]。因此, 开设非英语专业研究生学术英语是国际化和时代的要求, 也是企业、国家提高国际竞争力的迫切需求。

( 二) 教学手段现状

研究生英语教学理念严重落后, 受课本限制, 强调语法教学和语言基础训练, 教学手段采取以教师为中心的单一教学方法, 即传统的灌输式教学理念, 对研究生来说, 英语教学只不过是获得学分和学位的一门必修课程, 学生在专业知识方面的交流能力并没有得到实质提升。因此, 研究生英语教学方法和手段需要改革, 混合学习理论能够促进研究生英语教学的改革, 对研究生学术英语的教学有实际意义。

二、混合学习理论

混合学习理论, 是一种基于实践的学习策略和教学模式。依据学习目标需要, 综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学[3], 使网络教学与面对面互动教学得以平衡, 以达到最好的教学效果。混合学习理论包括不同的教学理论如建构主义、认知主义、行为主义教学理论的混合应用, 教师主导活动和学生主体参与的混合, 课堂教学与在线学习两种不同学习环境的混合, 不同教学媒体的混合, 课堂讲授与虚拟教室的混合等[4]。混合学习将传统教学模式和E-Learning ( 数字化、网络化学习) 的优势结合起来, 根据学生的具体情况, 实现因材施教和个性化学习的有效结合。混合学习模式的基本形式是师生面对面的教学与学生在线学习相结合, 打破传统课堂讲授的单一模式。研究生英语教学既应有传统的讲授, 又要融入新的教学理念, 如网络教学和多媒体教学等多种教学方法的混合应用。

三、基于混合学习理论的研究生学术英语课堂设计

( 一) 定位研究生学习需求

要培养符合具有国际竞争力的高层次人才, 研究生的学术英语学习必然是更好地为专业学习和研究服务, 使学生增强学术规范常识, 能够参与国际会议, 读懂本专业的英语原版前沿知识, 使学生有深入研究本专业英语的能力。因此, 研究生学术英语的教学要围绕社会对人才的需求而进行。

( 二) 研究生学术英语教学的内容设定

研究生学术英语教学的内容应是科普性边缘学科的刊物文章, 观点最好是讨论性的、有争议的, 如前沿主题云服务、气候变暖、食品安全、核辐射、纳米技术等。每一次课以一个内容或主题为依托, 要求学生通过分析、筛选、质疑、判断、评价、总结等一系列过程完成教学任务。在讨论的过程中, 教师要传授给学生收集资料、分析、质疑、评价等研究方法。

( 三) 混合教学手段的实施

每一次课, 在课堂导入阶段, 教师应采用暗示教学法或情景教学法引出话题及本节课讨论的内容。在讲授阶段, 教师可采用多媒体课件帮助学生分析科普性文献, 采用情景教学法使学生了解作者如何查找资料、收集信息、发现问题, 如何使用理论解决问题, 以及如何做出结论等学术研究的方法及写作规范。在学生内化理解学术知识的过程中, 教师采用基于项目的教学法, 根据特定教学内容, 要求学生从课程一开始就根据自己的学术兴趣和特定角度选定研究课题, 结成小组团队, 最后小论文作为项目成果, 并进行演示陈述, 作为口头成果。在项目开展过程中, 学生需要从几篇同一主题的文章中比较和评判信息, 推断作者意图和态度, 需要在大量阅读相关文献的基础上引用观点来支撑自己作文中的观点。在课堂总结阶段, 教师可应用建构主义教学法和全身反映教学法把学生的课题研究情况进行总结, 使学生的学术英语知识具有系统性、完整性。研究生学术英语的教学过程即课堂导入、知识讲授、学生内化、课堂总结四个阶段, 混合学习模式如图1 所示:

( 四) 教学评价

教学反馈机制采取对学生和教师进行双向反馈的研究方法, 可采取实地访谈的方式, 通过问卷调查和网上调查相结合的方式了解学生的反馈信息, 以及对学术英语教学的需求情况, 解决教学中存在的问题。教学评价可以多样化, 可以撰写实验报告、小论文、口头陈述观点等多种方式。

( 五) 教学启示

1. 语言能力的提高

经过一学期的混合学习模式的研究生学术英语教学, 学生的词汇量会有一定程度的提高。学生词汇量的变化不仅包括常用词汇, 也包括学术词汇、准专业词汇和专业词汇的扩大。

2. 学生自主学习和研究能力的提高

经过一学期的授课, 学生的自主学习意识和研究能力相对于上一个年度有较大幅度提高。对与主题相关文献进行筛选、提取、分析、判断、评价、总结, 通过两个学期的动态比较, 发现学生的自主学习和研究能力都有大幅度提高。

3. 学生思维方式的转变

混合学习模式在研究生学术英语教学中的应用能够鼓励学生从新的角度对主题内容进行诠释, 或针对主题内容的某一点进行深入讨论, 并得出结论。这必然会培养学生思维敏捷, 使学生从多维度思考问题, 形成多角度思辨能力。

四、结束语

研究生英语教学应顺应时代发展, 结合研究生作为高层次人才的特点进行改革。学术英语需进行内容改革, 教学方法和手段也要随之进行改革, 混合学习模式对研究生学术英语的教与学双方面都起到了积极推动作用, 有利于培养具备国际竞争力的高层次人才。

参考文献