语言交际发展（精选12篇）
语言交际发展 篇1
人类在学习和认知的过程中一般通过语言交流来获取信息。幼儿时期是形成良好语言习惯的最佳时期。因此,幼儿教师应当注重幼儿语言运用能力的培养,通过多种教学方式来帮助幼儿形成良好的语言习惯,为幼儿今后的发展奠定坚实的基础。
一、采用多种教学方法,激发幼儿表达欲望
教师在教学过程中可以利用趣味性强的教学方法来提高幼儿的语言运用能力。如教师可以先从简单的玩具运用开始,引导幼儿多动口说话,这种方法既简单,效果又明显。我们以幼儿小班的谈话活动“快乐的一家”为例。活动开始时,教师要先准备好活动所需的材料。教师先让幼儿观看画册,了解鸡妈妈一家的快乐生活,使幼儿明白鸡妈妈可以生蛋,鸡蛋能够孵出小鸡。幼儿有不懂的地方教师要积极指导。然后教师可以引导幼儿根据画册讲解鸡妈妈和小鸡的有趣故事,如让幼儿数一数鸡妈妈孵出几只小鸡,鸡妈妈如何带着鸡宝宝一起玩耍,小鸡都藏在了哪里等。由于小鸡是幼儿熟悉又喜欢的小动物,因此幼儿在表述时会比较积极,在语言表达的过程中也会更加轻松愉快。
教师也可以让幼儿带上动物头饰进行情景表演。这是幼儿语言教学活动中常用的方法之一。教师可以根据教学内容和幼儿的实际情况进行情景设计。这样既可以让幼儿更加熟悉作品内容,也可以让幼儿通过角色扮演来体会语言、表情、动作之间的联系,使幼儿明白如何能够正确运用语言和其他人进行交流。在情景表演中,幼儿会不自觉地把角色当成自我,这样更能提高幼儿语言交流的主动性。比如在学习小班儿歌《三条小鱼游》时,教师就可以创设出一条不快乐的孤单小鱼找朋友的情景,让幼儿带上金鱼和青蛙的头饰进行表演,用语言表现出青蛙帮助小鱼找朋友的情景。在情景表演时教师可以配上《三条小鱼游》的儿歌,使幼儿对儿歌的内容有更深刻的理解。由于教师对情景提出特定要求,因此幼儿必须自己组织语言去和同伴交流,这样就达到了帮助幼儿正确运用语言的目的。
二、利用生活教育资源,帮助幼儿语言交流
教师可以利用生活中的资源为幼儿创造语言交流的机会,使幼儿在感悟生活的过程中产生表达的欲望。春暖花开的春天,教师可以带幼儿去感受绿草茵茵的山坡、绚丽缤纷的花朵;夏天可以感受雨后清凉的微风,午后树上的蝉鸣;还可以带幼儿去感受秋天丰收的喜悦以及冬季雪花的飘舞。只要教师带领幼儿走近自然,让他们感受丰富多彩的自然景色,幼儿就会不由自主地相互表达自己的感受。在这样的活动中,教师的主要任务是引导幼儿把想要表达的感受尽量表述完整、清楚。教师可以引导幼儿对事物进行一句话表述。比如,教师可以提问:春天梨花纷纷飘落像什么?有的幼儿就会说像冬天的雪花。走进大自然,放飞孩子的思维,就能开启幼儿的嘴巴,使他们有更多的机会去描述、去表达。
教师还可以利用幼儿在家庭中与父母交往的机会来提高幼儿的语言运用能力。家庭是幼儿最放松的环境,父母是幼儿最愿意交流的对象。家庭为幼儿创造出的良好的语言沟通氛围,可以加快幼儿语言实际运用能力的提高。家庭成员每天要抽出一定的时间与孩子进行语言交流,在交流过程中要多多倾听幼儿讲话,耐心了解他们的感受和体会,在适当的时候询问幼儿的意见。这些都能帮助幼儿提高语言学习的速度,积累语言运用的经验。
比如在送幼儿上学的途中,家长可以引导幼儿描述见到的景物,接孩子回家时让幼儿讲一下幼儿园里发生的有趣的事情等等。其次教师要多带幼儿到邻居或亲戚家走动,告诉孩子一些礼貌用语,有意识地让幼儿与人进行语言交流。比如家长可以让幼儿到邻居家借换小件物品,询问一些情况等,以此来提升幼儿的语言表达能力。家长还可以利用带幼儿外出的机会,鼓励幼儿多在公共场合讲话。比如在外就餐时,家长可以让幼儿自己向服务员表达自己的需求,让幼儿敢于在陌生的地方讲话,提高幼儿的语言交际能力。
三、使用鼓励引导语言,避免消极幼儿心态
幼儿年龄较小,思维还停留在直觉发展期,这使得幼儿难以克制自己的性情,参加活动时往往争先恐后,难以管理。因此,教师在组织幼儿活动时,经常需要使用各种指令注语言。但幼儿教师一定要有耐心,教师要告诉幼儿应该怎样做,可以怎样去做。比如有的幼儿抢着往前走时,教师可以提醒:“请按顺序走,不要急,老师会等着你。”有些幼儿会抢别人的玩具,教师可以拿另一个玩具给他,婉转地告诉他那个玩具是别的小朋友先玩的,等一会儿你们可以商量交换着玩。
教师不能使用过于严厉或者指责的语言,那样会使幼儿的自尊心受到伤害。幼儿在进行语言运用练习活动时,教师要多给予鼓励和表扬。教师一句无意的话语,就会产生不一样的效果。一句“很好,你真棒。”会大大提高幼儿说话的动力,使他更愿意去表达。一个嫌弃的表情或一句冷冷的批评,都会使幼儿产生极大的挫败感,以后不敢在人前讲话。教师多使用鼓励性语言,有助于幼儿自信心的培养,激发幼儿语言表达的欲望,提高幼儿的语言表达能力。
总之,教师在提高幼儿语言运用能力时,要采用多种方式方法,充分利用生活中的资源和情景。教师可以通过情景表演等方式,使幼儿的语言表达能力在活动中得到提高。同时,教师要注意多使用积极的、鼓励性的语言,避免使用指责性的话语,避免对幼儿造成不必要的伤害。
语言交际发展 篇2
邱娟飞
(绍兴文理学院上虞分院，浙江上虞312300)摘要：口语交际是人际交往中最重要的方式和手段。对儿童进行口语交际的教学是十分必要的。对儿童进 行口语交际教学要抓住儿童语言发展的关键期，要明确规范D语交际的特点，并据此按低、中、高=个学段各有侧 重地安排训练内容和形式。
关键词：儿童；口语交际教学;特点；内容和形式
中图分类号:G424.1 文献标志码:A 文章编号：1002—0845(2007)08—0067— 03
心理学研究表明，3岁幼儿掌握的词为800〜1000个左 右，5〜6岁的儿童掌握的词汇量发展到3000个左右，他们基 本能听懂别人的话，也能简单地表达自己的思想和见闻。因此有人认为，学龄初期儿童的口头语f已经发展到了相 当的水平，他们入学后的主要任务是提高自身的书面语言 水平，没有必要进行口语交际教学。
周士魁在《语文教学如何走出困境》一文中指出，汉语 是我们的母语，小孩子7〜8岁，基本能说完整的话，基本符 合汉语规律。他们学语文应着重于读写，把听说读写作为 语文教学四大能力目标提出来，未必科学。所以，认为语文 教学大纲能力目标中关于听说的陈述有失妥当，不该将听 说读写同等视之。
事情真的如此吗？
一、学龄儿童(6〜12岁）口语交际水平现状
首先从学龄初期儿童(指6〜12岁）的言语表达的质量 来看0上世纪80年代，戴宝云曾对初入学的31名儿童进行 口语测试。在儿童事先没有准备的情况下，让他们回答 ‚你家里有几R人？有那些人？他们是干什么的f等几个 问题。测试结果显示：甲类占10%，乙类占70%，丙类占 20%。乙丙两类的主要问题，一是用词不确切，语句不够恰 当;二是层次不清楚;H是语t不规范，方t 土语、口头禅很 多。2003年上海市教育局对上海小学生的口语交际习惯、口语交际态度、口语交际能力进行调查，情况也不容乐观。说得连贯与流畅达到满分的，一年级为58.3%，在涉及‚安 [2]
[1]收稿日期:2007— 04— 02 基金项目：浙江省绍兴市教育科学2005学年规划课题(XK05001)作者简介：邱娟飞（1965 —），女，浙江余姚人，讲师，硕士，从 事语言学和语文教育研宄。慰别人、交新朋友、在商店买东西、请求别人帮助‛等主题 时，学生普遍存在陈述性和程序性知识缺乏的问题，80%的 学生不知道该如何打断别人说话。由此可见，学龄儿童的 口语交际水平的现状是不容乐观的，他们的口语交际虽有 一定的基础，但还是比较幼稚的，不成熟的，他们往往习惯 于用简单的句子东一句西一句地讲话，不能用连贯的句子 来表达。
这是因为儿童进校前的语言是在自然的语境中无意识 掌握的，‚惯于说他感兴趣的东西，说话时随心所欲，要说什 么就说什么‛。他们的大部分谈话属于‚自我中心语‛，‚在‘自我中心’的言语中，只谈论他自己，对他的对话者不 感兴趣;并不设法交流，不期待任何回答，而且甚至不关心 是否有人在听他讲话‛。在与成人进行言语交际时，一般 只是向成人提出问题或要求的简单的对话言语，很少有表 达式的独白言语。因此这一时期的言语在文法结构、逻辑 系统和得体性方面都不很完善，不很严谨。
=、儿童语言获得理论 [4]
[3]当今国外的S大儿童语言获得理论为后天环境论、先 天决定论和先天与后天相互作用论。后天环境理论认为，儿童语t能力完全是后天获得的，是由后天的经验形成的，它强调模仿和强化。模仿说是1924年由美国心理学家阿尔 波特提出的。他认为，儿童的语言是通过模仿父母的语言 而获得的，是其父母语言的翻版。强化说是由美国著名心 理学家斯金纳提出的。他认为，儿童模仿正确，就会得到成 人的认可或鼓励，即受到强化。但后来的大量观察表明，儿 童并不仅仅通过模仿获得语言。
先天决定理论比较有影响的有两种：以乔姆斯基(N.Chcmsl^)为代表的‚ IAD理论‛和以伦内伯格（E.H.Len-neberg)为代表的‚关键期理论‛。乔姆斯基认为，儿童头脑中 存在着一个由遗传因素决定的先天的‚语言获得机制‛，所 以当儿童一生下来，听到各种各样的话语，就触动语言获得 机制开始工作。‚儿童语言学习就像儿童的身体在适宜的 环境刺激和营养条件下，按预定的方式生长和成熟一样‛。伦内伯格(E.H.Lenneberg)认为，儿童语言的发展是自然成 熟的，随着儿童的大脑和生理发音器官等生理机能发育到 一定阶段，受到适当的外因的刺激，就能使潜在的与语言相 关的生理机能转变为实际的语言能力，所以儿童语言能力 的获得是由先天遗传因素决定的。同时伦内伯格还提出关 于儿童语言发展的‚关键期‛这个概念，他指出，在儿童语言 发展过程中存在着一段时间，在两岁至12岁这段时间内，由 于生理因素的作用，语言的习得最为容易，超过这段时间，语言能力的发展就受到一定程度的限制，发展的速度大为 放缓。
先天与后天相互作用理论的代表人物为加拿大心理学 家唐纳德。赫布(Donald Hebb)。他认为，‚人类之所以有言语 功能，一方面是因为大脑中先天就有专司言语功能的特殊 结构(言语中枢)，具有处理抽象语言符号的能力，另一方面 则是因为后天经验的作用和语言环境的影响‛。
我国学者、北京师范大学教授何克抗在前三大理论的 基础上，提出了一种全新的儿童语言发展理论——语觉论。他对当今国外存在着的H大儿童语言获得理论，即后天环 境论、先天决定论和先天与后天相互作用论做了客观的分 析，并对三理论作了某种继承和发展的工作，尤其是对伦 内伯格的理论作了继承与发展。语觉论在继承儿童言语能 力是天生、遗传的基础上，对伦内伯格的‚关键期‛理论本身 给以充分的肯定和高度的重视，认为儿童获得语言具有‚关 键期‛（也称‚最佳敏感期‛)，同时又发展了‚关键期‛理论。语觉论提出：
(1)儿童语言的发展靠先天遗传的只是语觉能力，即对 语音和语义的感受与辨识的能力，而非全部寶语能力。
(2)由于除了语音、语义的感受与辨识能力以外的言语 能力，如词性识别和词组构成分析等方面的能力，需要在后 天通过学习才能获得，儿童在后天仍需要有一段教育与学习过程才能更有效、更深入地掌握某种语言。
(3)在伦内伯格儿童语言发展的关键期（也称语言发展 的敏感期)基础上作出一^条‚儿童语觉敏感度曲线‛。如图2 所示。
语觉敏感度
从上图不难看出，‚语觉敏感度曲线‛比伦内伯格的‚语 言发展关键期‛(2〜12岁）的描述更为翔实。儿童语言发展 的关键期不是呈现水平状态的，儿童语言获得的最佳敏感 期是在8岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2 左右，到14岁则下降到^10左右，已经进入了儿童语言发 展的末期，而且在8〜12岁的学龄阶段，他们的语觉敏感度 随年岁增加而迅速下降。、三、口语交际教学
学龄儿童(6〜12岁）口语交际水平现状不容乐观。这 种现状对学龄儿童的语文学习带来怎样的影响呢？众所周 知，小学生语文学习是按‚听一说一读一写‛的基本顺序发 展的，听说也是形成与发展读写能力的前提和基础，没有这 个前提也就谈不上形成书面语言能力。张志公说:‚ 一个人 口头上词句妥帖，干净利落，写下来就不会残缺错乱，拖沓 累赘；口语上有条理，细致严密，写下来就不会颠三倒四，矛 盾百出。基本上照着所说的去写，写出来当然还需加以润 饰，然而不费力。说话支离破碎，语无伦次，到了提起笔来 才去选词造句，调整思路，作文成了苦事，写出来再去修改，也十分艰难。‛^费根和法伦1982年也说过，‚（如果)没有足 够的交际技能，那么，他们在整个受教育的时间里成绩会很 差。除非他们迅速掌握大多数儿童及教师所使用的语言‛。因此口语交际水平会直接影响学生的书面语言的发展。
儿童进入学龄阶段，开始了正规的、有序的语言学习，它的目的和任务、质量和规格要求、教学方法和形式与学龄 前都不^样。这时的口语表达教学是根据小学语文教学大 纲的要求，有目的、有系统、有计划、有步骤地进行的，非常 关注学生在口语交际中的知识与能力、过程与方法、情感态 度与价值观等方面的情况。学龄前儿童在自然的语境中掌 握口语，它的随意性很强，成人（尤其是文化程度不高的家 长)一般不会给幼儿指出他们的错误，更不会帮他们纠正。而有序的口语交际教学不仅指出他们的错误，还要求儿童 t语的发音能用标准的普通话，要求儿童掌握的口头语言 词汇更加丰富，更加深刻，更加精确，要求在口语交际时注 意文明、自信，使学生根据各种前后关系说话，说的时候注 意考虑不同的目的和听众并随时调整语言，说得得体，等 等。这种有针对性的口语交际教学能让学龄儿童的语言(不单指口头语言，也包括书面语言）向规范、健康、得体的 方向发展。
儿童语言发展的理论认为，对学龄儿童开展口语交际 教学是很有必要的，尤其是在儿童语言发展的‚关键期‛，更 要重视口语交际教学。因为学龄前儿童虽然处在儿童语言 发展关键期的黄金阶段，掌握了简单的日常交谈，但由于这 一阶段语言发展处在无意识状态中，他们的语貪在文法结 构、逻辑系统和得体性方面都不很完善，不很严谨。儿童进 入学龄阶段，口语交际教学对他们的语言提出了新的要求，使他们的语言由儿童语言向正常的成人语言过渡，由‚自我 为中心‛的语言向社会化语言过渡，由不规范的语言向规范 的语言发展。如下图所示i
上图所示儿童语言向正常的成人语言过渡的年龄为8 〜12岁，这时语言发展虽然已处在关键期的末期，但在语言 关键期末期进行规范的口语交际教学，是一种有意识的、有 选择的行为。这一阶段的教育与学习能更有效、更深入地 促进学龄儿童的口语进一步规范化。如果错过了这个阶 段，再训练学生的规范的口语表达能力，就很难有效果。各 地先后出现的‚狼孩‛、‚熊孩‛、‚羊孩‛、‚猪孩‛都是证明。
无论从学龄儿童口语交际水平的现状，还是从学龄儿 童语言获得的理论角度，对学龄儿童开展口语交际教学都 是必要的，它符合学龄儿童语言发展的规律。那么在学龄 阶段如何有序地开展口语交际教学呢？
首先，要明确规范口语交际的特点。规范口语交际是 言语知识和交际技能的结合，不仅要注意听说的品质，还要 注意交流的恰当、得体和机敏。口语交际具有动态性、复合 性、临场性和简散性等特点。1)动态性：口语交际不仅包括 单向表述，也包括双向交流。在单向表述时，学生要考虑如 何组织词句和言之有理，同时还要注意根据听话人的反应 调整话题。于是，话题在交互式的交流中，在双方的配合下 被逐步推进。2)复合性:复合性体现在两个方面。首先对于 学生个体来说，在交际过程中他是发话者，同时也极可能是 受话者;其次，对于言语行为来说，完成口语交际必须有多 种系统参匈，如思维、语言、情感、态势、语境等，各种系统互 相配合，协调一致，才能完成交际任务。3)临场性:所有口语 交际活动都是面对特定的对象、在特定的语言环境中进行 的，因此交际时必须考虑以下两个问题:第一，要根据具体 语境进行貪语交流，说话要看人、地、时，要合乎分寸;第二，交流过程中根据不同的反馈信息，进一步灵活采用各种交 际策略，如解释、重复、停顿、迂回、猜测、转换话题等。4)简 散性:‚简‛为用语简略，‚散‛为结构松散。在P语交际尤其 是双向交流活动中，这两点尤为明显。其原因一方面是因 为受时空限制，交际者来不及组织结构复杂的长句；另外一 方面是，在特定的情景中，交际双方往往可以依赖体态、表 情、语境等因素会意，无需多费口舌。
其次，根据小学生心理发展特点和规范口语交际特点，按学段低、中、高三阶段进行各有侧重的内容训练和形式 训练。其中低年段学生的形象思维比较强，口语水平高于 书面语言，但U语规范性较鑛，该阶段应重视学生表达能 力、模仿能力、良好的交际习惯、文明的礼仪等方面的训练。从口语交际的内容看，可以是介绍类，介绍自己、介绍同学、介绍自己喜欢的季节（动、植物，花鸟草虫等）、介绍旅游景 点等;也可以是简单的访友待客类，如做客、待客、祝贺、问 路、打电话、接电话等。从口语交际的形式看，在小学一年 级多采用看图说话和学生生活相结合的形式。中年段学生 的抽象思维开始发展，口语水平与书面语言水平持平，并开 始反超，应开始重视学生的内心感受和想法，锻炼学生交际 的能力，并重视体态语的教学。从口语交际的内容看，可以 是表演类、说小笑话、说故事、说说自己的愿望、说读后感观 后感、说经验教训、演童话剧、演小剧本、主持节目等，更可 以是商量、请教、赞美等内容。从口语交际的形式看，在这 个阶段要多注重交谈这种学生日常生活中最常见的形式的 训练，设计贴近生活的交际内容，营造多样化的情境。高年 级学生的思维特点是抽象思维能力增强，此时他们的书面 语言水平已远远超过了口语水平，学生的生活圈子已日渐 成人化。高年段重点训练学生的表达和调节的能力，不仅 要学生能听、敢说，而且要使学生学会与人沟通，做到大方、得体，学会如何适当地回应他人。口语交际的内容可以是 演讲、访谈、辩论，也可以是劝说、沟通、协商、对话。从口语 交际的形式看，既有对话形式，也有较高层次的独白形式。
语言交际发展 篇3
关键词:幼儿;语言能力;语言环境
语言是重要的交际工具,人们在生活、学习、工作中都离不开语言,3—6岁的幼儿又是语言发展的关键期,因此,从小培养和发展幼儿的语言具有十分重要的意义。语言的发展离不开良好的语言环境。《幼儿园教育指导纲要》认为,环境是重要的教育资源,应通过环境的创设有效的促进幼儿的发展,在幼儿园如何为幼儿创造良好的语言环境,发展幼儿语言能力呢?下面我就从四个方面粗浅地谈谈本人的看法。
一、多看
在教学过程中,教师要有计划地带领幼儿直接观察,给幼儿多创造观察的条件。采用直观形象的方法,引起幼儿学习的兴趣。如:给幼儿讲"春天"的故事之前,先告诉幼儿:“春天到了,大树、天气、人、花、草、小动物呀,都有一些变化。一看到这些变化,就知道春天到了,你们找一找,看一看,春天到了有些什么变化,以后讲给大家听。”幼儿回家之后,仔细观察、查找,当老师讲完故事之后问他们:“除了故事里大树、小草、小动物的变化外,还怎样知道春天到了?”幼儿根据自己观察判断的内容,亲身的体会,积极地发言。幼儿说:“小燕子飞回来了;青蛙妈妈有小蝌蚪宝宝了;小草偷偷地从泥土里钻出来了;春天到了,可以放风筝了。”等等,幼儿列举出许许多多他们生活中看到的现象,幼儿的兴趣就提高了。
二、多听
培养幼儿注意倾听的习惯,这是发展幼儿表达能力的先决条件。我们在教学中经常看到,幼儿都喜欢听故事。当老师给小朋友讲故事时,小朋友个个全神贯注,眼睛一眨也不眨地盯着老师。我就让幼儿多看一些色彩鲜艳、图文并茂的图画故事,并一页一页地讲,让幼儿边看边听。我还让幼儿听一些喜闻乐见的童话故事、儿歌磁带等。当有声有色的话语,伴随着美妙动听的音乐,将幼儿带到幻想中的动物世界、古老宫殿时,他们会完全忘却自己,一遍一遍地去聆听。究其原因,一方面是故事的内容、角色、情节吸引了幼儿,另一方面是老师绘声绘色的讲述,配上动作、表情,把孩子们的注意力给吸引住了。但是孩子良好的倾听习惯不是一朝一夕能养成的,有时会有一个循环往复的过程,即今天听这个故事非常认真,明天听那首诗歌又不认真了。所以要培养幼儿的倾听习惯,教师要在精心设计教学用语上下功夫,使教学用语做到甜美而带有童趣。作为教师,要采用多种符合孩子年龄特点的方法,指导幼儿倾听,让幼儿慢慢地养成认真倾听的好习惯。
三、多说
课堂教学是对幼儿进行说话训练的主要阵地。为了发展幼儿的表达能力,不但要发展幼儿听的能力,还要培养幼儿说的能力。幼儿喜欢游戏,教师就要在游戏中让幼儿说话。我们可以抓住孩子的这一天性,组织各种语言游戏,如有一个这样的游戏:老师拿着毛线放线,一个幼儿负责缠毛线,边缠边说(说什么都可以),到了规定的时间由下一个幼儿继续缠,每个幼儿都要轮流做,最后把缠好的毛线球命名为“发言球”,老师抛给谁,谁必须发言(说什么都可以)。教师还要在讲故事中让学生说。如在讲故事《聪明的小青鱼》时,创设比较危险的情境,让幼儿各抒己见,想办法让小青鱼脱险,这样幼儿处于自由说话的环境中,心理没有什么障碍,思维处于积极的状态。有的幼儿注意观察图画,充分利用图片中的人物进行思考。有一位幼儿这样说:“大黑猫,你放了我吧,我太小,身上的肉也少,我妈比我胖,我去把我妈骗来,大黑猫为了吃到鱼就把小青鱼放了。”这时有的幼儿提出不同看法:“小青鱼做的不对,它不爱妈妈,怎能让大黑猫吃掉自己的妈妈呢?”其他幼儿纷纷举手发言:“这是小青鱼想的一个办法来骗大黑猫的。”还有的说:“小青鱼应该赶紧甩尾巴,尾巴上的海水就溅到大黑猫的眼睛里了。海水是咸的,当大黑猫用爪子揉眼睛时,小青鱼赶紧逃到水里。”可见幼儿的思维在说话训练中十分关键,没有思维,就不会表达。
教师还应该善于利用幼儿来园、饭后、游戏、离园等分散时间,有计划有目的地与幼儿交谈,给孩子创设一个"说"的环境,让孩子练习"说",学习"说",在说中学说。
四、多练
发展幼儿语言表达能力的任务,主要是培养幼儿正确的发音,吐字清楚,丰富幼儿词汇,并能正确运用。教会幼儿按照汉语语法规则讲话。这些内容,都得在语言实践中学习,掌握。这就要让孩子多练习,重复地练习,逐渐地掌握。给幼儿提供多练的机会,创造多练的环境。幼儿的发音不准,教师和家长注意及时纠正、练习,就能掌握得快,说得好。幼儿还经常讲出不合乎语言结构的句子,如:“老师,我要一本书,《小糊涂神》。”教师就要给予纠正说:“老师,我要一本《小糊涂神》的书。”并让幼儿反复说两遍。这样,幼儿渐渐地就会说了。又如幼儿经常把老师说成“老希”,等,凡属幼儿发音不当时,老师就给予纠正,并让幼儿重复练习。幼儿学习语言,主要靠模仿,因此,我们就需要不厌其烦地让幼儿多练习。
语言交际发展 篇4
美国哈佛大学教授霍华德·加德纳 (Howard Gardner) 在其著作《智力的结构:多元智能理论》 (Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences) 中提出的多元智能理论认为:“语言智能就是在某种社会文化环境中, 个体运用相应的语言进行能动性的实践活动和创造活动的能力[2]。”因此, 结合中职语文教学的特点和中职学生情况, 我们认为, 在课堂上创设丰富的语言实践情境, 在课外为学生创造接触现实的社会环境、自然环境、文化氛围的机会, 发挥中职学生感性认识能力强和参与意识强的优势, 增加学生语言运用和体验的机会, 是提高学生运用语言进行实践活动的能力即语言智能的有效途径。
1 整合语言智能内部各要素, 促进语言智能的发展
多元智能理论认为:“倾听、说话、阅读、写作的能力是构成语言智能的核心内容。”听和读是接受、吸收, 也就是“输入”的过程, 说和写是发表和倾吐, 也就是“输出”的过程;通过文字交流的是读写, 通过口语交流的是听说。4个方面关系密切, 是互相促进、互相依存的统一体。根据加德纳的研究, 即便都是以语言智能为其智能强项的学生, 他们在表现上也是有所不同的。有些学生可能擅长阅读, 有些学生可能擅长演讲, 有些学生可能擅长写作, 因而, 语文教学中应当创设丰富的语言情境, 以学生的语言活动为中心, 整合听、说、读、写各技能, 促进学生听、说、读、写能力的整体协调发展[3]。
在课堂上, 笔者尽量让学生自己讨论一些日常生活中的事情, 如班歌的歌词、运动会的口号、专题课的主题、小组的计划或者是对教师的意见等。每位学生都发言, 说出自己的想法, 然后笔者把想法都收集起来, 用图表、图画或文字的形式展示在QQ群或“空间”里, 让大家评选出“最佳歌词”、“最佳口号”、“最佳计划”、“最佳创意”等。在整个过程中, 每位学生都综合运用了听、说、读、写等技能, 并且自主参与到了课堂评价中。
在入学第一次的语文口语训练课上, 一位又高又瘦的女生引起了笔者的注意。她说话时声音很小, 含糊不清, 并且始终歪着头, 晃着身子, 一脸满不在乎的模样。经过几次课的观察, 笔者发现她上课积极性不高, 注意力不集中, 经常走神。之后的第一次摸底考试, 她的成绩也很不理想。但通过写作文和周记, 她突出的写作能力却表现了出来, 文章条理清晰, 语言流畅细腻。于是, 笔者把她的几篇文章排版打印, 再加上一个漂亮的封面, 装订成册, 复制多份在班里举办了一次隆重的签名送“书”活动。活动中, 她的眼里闪着泪光, 既激动又羞涩。其他学生向她表示祝贺和鼓励, 她则向他们认真介绍自己的写作经验。从那以后, 她每次上课都能认真配合教师, 对语文的兴趣更加浓厚, 语言智能得到全面发展, 同时, 她变得更加自信, 更加积极地参加学校活动, 努力施展自己的特长。
2 迁移强势智能, 整合多种智能, 促进语言智能的发展
除了通过语言智能内部各要素的整合实现语言智能的提高外, 多种智能的整合也是一种有效的途径。传统的语文教学方法仅关注语言智能较强的学生, 忽视了大批其余智能较强的学生。多元智能理论认为:“人类至少存在8种智能:语言智能、数理逻辑智能、视觉-空间智能、动觉智能、音乐智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察智能。”“每个人都具有多种智能, 以多元的方式等同存在, 只是其发达程度和智能组合的情况不同而已。”“对于一个孩子的发展最重要的、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他的才能可能尽情施展的地方, 在那里, 他可以快乐而能干。”因此, 我们应尽可能地了解每位学生的智能类型, 改变传统课堂教学的设计思路, 设计出发掘学生强势智能的教学方法, 并有目的地引导这种强势智能的迁移, 实现多元智能的整合与协调发展。
在教学中, 笔者会从课本中选择一些篇目让学生当“小老师”为同学讲授。在收集材料、师生共同备课和讲课的过程中, 具有不同智能强项的学生就会表现出其自身的优势。视觉-空间智能较强的学生会将作品中的人物、景物或者作者的画像描摹出来, 使学生对人物、景物有更加直观的感受;音乐智能突出的学生会将音乐作为贯穿整个课程的线索, 从导语到课文朗读, 从课前热身到文章情感的体验都配有恰当的音乐或歌曲, 从而营造了良好的课堂氛围;动觉智能强的学生会编排与课文有关的戏剧、小品或游戏, 活跃课堂气氛。这样的授课模式极大地调动了学生的学习积极性, 使之前许多对语文课不感兴趣的学生也感受到了前所未有的成就感, 从而提高了学习效率。
3 整合多学科, 促进语言智能的发展
多元智能理论认为:“几乎在所有人身上, 都是数种智能组合在一起解决问题或产生各式各样的、专业的和业余的文化产品。”也就是说, 学生在现实生活中解决问题或进行创造性活动时, 绝不是某项智能的单一作用, 而是多种智能的综合运用。但目前的课程设置往往将多种智能割裂开来, 因而在语文教学中, 我们会定期加入若干专题性的“融会贯通课”, 帮助学生理解学校设置各门课程的目的, 讲解它们之间的内在联系以及语文课与这些课程之间的关系, 以促进学生学好各门课程, 提高自身的综合实践能力。这些“融会贯通课”既有社会科学、哲学、阅读写作、人文修养等方面的课程, 也有一些实用内容, 如考试技巧, 职业规划, 应聘技巧等。充分发挥学生的不同智能优势, 整合多学科, 以促进学生多元智能的最优化组合, 从而提高其职业能力。
最近一次“融会贯通课”的专题是“沟通与交流”, 课前, 笔者让学生分组收集了沟通与语言的运用、沟通与护理课的关系、沟通对于医护工作的重要作用和意义、沟通的方式等内容。课堂上, 笔者让学生通过多种手段进行展示和评价。课后, 笔者结合学生所学的专业课程指导学生组织了一次社区健康知识宣讲实践活动。活动中, 有的学生负责准备宣讲材料;有的学生负责和社区负责人进行沟通并征得他们的同意, 确定活动方案;有的学生负责张贴广告, 告知广大居民宣讲的内容和时间。活动中, 每位学生的积极性都很高, 都感觉收获很大。这次活动不但提高了学生的语言智能, 而且提高了学生的组织能力、团队合作能力, 加深了其对医护工作的认识, 增强了职业使命感。
摘要：中职语文教学应当注重实用性和服务性, 在学生掌握一定知识和技能的基础上, 紧密联系实际, 创设丰富而真实的生活情境, 全面提高学生的语言智能, 发展健康人格, 为学生的终身发展提供有力保障。
关键词：语言环境,中职学生,语言智能
参考文献
[1]刘宏武.多元智能与课程改革[M].北京:中央民族大学出版社, 2004.
[2]Linda Campbell, Bruce Campbell, Dee Dickinson.多元智能——教与学的策略[M].北京:中国轻工业出版社, 2004.
创新阅读 发展语言 篇5
一、课题的提出
一直以来，语文学科课改实验是我校课改工作的重头戏，我校广大语文教师扎根课堂，努力探索、勤于实践，在实践中探索语文教学的新路子、新方法。在我区语文教研员的组织领导下，开展了大量的教学研讨活动，老师们从实践中总结，在理论上探讨，不断提高认识，更新观念，成绩斐然，涌现出一大批具有科研能力的骨干教师。在取得成绩的同时，我们也清醒地认识到我们的语文教学还存在着很多问题，如语文教学费时多、收效低，学生阅读没有独立见解，学生课外阅读量太小，学生语言贫乏，学生习作缺乏真情实感，孩子们在语文学习中缺乏灵性和悟性，语文课堂缺乏活力„„反思一下，这些何尝不是语文教学的悲哀呢？我们虽然在致力于改革，但步子太小，改革的力度不够。试想一下，语文教学如果不能尽快顺应时代要求，顺应新世纪要求，语文教学出路何在？我们想到：阅读能力是学生语文能力的综合体现，阅读教学是语文教学的重要部分，是语文教学的核心，牵一发而动全身，如果改进阅读教学方法，能提高阅读教学的效率，势必能提高学生的语文素养，才能让孩子们用好语文这个交际工具，为他们一生的发展奠定基础。
目前，阅读教学改革虽有了较大发展，但仍存在着严重的“分离”现象，具体表现为：(1)知识与素质的分离；知识点的强化理解，抑制了学生语文素质的提高。(2)文字与文化的分离；对字、词、句的过份形式化分析，违背了中国传统文化的初衷，语文学科的人文性屡遭扼杀。(3)分数与能力的分离；单纯的“数量化评价”造成了“高分低能”的现象，学生各项能力的发展与提高难以实观。(4)课内与课外的分离；学生处在一个封闭的语文课堂中，不能得益于课内，得法于课外，没有语言实践的机会，无法实现由知识向能力的迁移，丧失了语文学科的工具性。这些问题如果不解决，无法全面提高学生的语文素养我们也想到改革阅读教学，必须要有前瞻性，要探索出一条阅读教学的新路，以全面提高学生的语文素养为目标，创新阅读教法、学法，并以实验研究为契机，培养一批具有超前意识的科研型教师，我们在思索„„
2001年，新一轮课程改革的春风吹遍神州大地，《语文课程标准》的全新理念震撼了我们，这些理念不正是我们在思索、探求的吗？我们的诸多困惑迎刃而解。只要我们遵循这些理念，认真探索，认真实践,一定能找到“创新阅读·发展语言”的具体途径和方法，必定使我校语文课改工作迈上一个新台阶，我们欢欣鼓舞。因此，我们提出 “创新阅读·发展语言”课题。我们提出此课题的理由如下：
1、长期以来，阅读教学存在着严重的高耗低效现象，教师繁琐的分析、讲解，将课文肢解，致使学生毫无阅读兴趣。
2、教师没有树立大阅读教学观，阅读教学目标单一，不能全面关注阅读目标、阅读能力、阅读技能及阅读方法。
3、阅读教学中还存在着严重的将教材孤立教学的现象，没有将阅读教学与学生生活实践、课内读书与课外阅读形成联系，不利于学生阅读品位、阅读能力的提高。
4、小学语文阅读教学中“教师教阅读”的师生角色定位，使得阅读教学出现重结果轻过程的现象，扼杀了学生阅读的主动性和创造性。
5、《语文课程标准》中提出的“全面提交语文素养”、“指导学生正确理解运用祖国语文”、“丰富语言积累”、“培养语感”、“尊重学生学习过程中的独特体验”、“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这些全新理念都是指导我们课题实验的理论根据。
6、实验老师们已有的课改成果及他们的极大热情都是开展此次实验的有力保证。
我们认为在我校语文组开展“创新阅读·发展语言”的课题是有条件，也很有必要的。因此，我校语文教研组在2000年下半年参加了由区小语教研员赵大伟老师牵头申报的此项课题的实验。区小语教研员赵大伟老师负责行政管理和业务辅导，聘请了安庆师范学院(东一区)中学高级教师、全国小语教学法研究中心理事董训伦老师担任专业指导老师，成立了一个课题研究指导小组。课题组由我区四所实验小学、33名实验教师组成，我校便是其中的一所实验学校，共有12位教师参加了此项实验，实验教师人数及实验班级在全区可算最多。
课题的理论依据。
建构主义学习理论为此课题提供了理论依据。建构主义认为，学习是学习者主动的建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性知识，而且包括大量的非结构的经验背景。它强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接收者和知识的灌输对象，转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，教师由知识的传授者，灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。在阅读教学中，我们依据学生建构认知结构的过程和规律的特点，让学生主动将新旧语言知识结合起来，把阅读材料转变为个人的思想和意向，原有的知识得到修改、充实。这正体现了《语文课程标准》对于阅读教学的要求，阅读教学的目的不是要得到一个“理解课文表达意思，找出作者意图”这样的结果，而是重视阅读过程，让学业生在主动积极的思维的情感活动中，加深理解和体验，有所感悟，有所思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，这也正是本课题实验研究的方向。
基于以上认识，我校语文教研组的12位实验教师满腔热情的投身于课题实验中。在这一片沃野中，我们耕耘，我们收获，在不断的实践、反思、总结、提高中，我们感受了新课改的源源动力，阅读教学的无限魅力，学生无穷的创造力，我们感到快乐。
二、我们的探索
三年来，我校语文课题组的实验老师们在赵大伟、董训伦两位老师的指导下，在课题研究指导小组的老师们的帮助下，全校12名实验教师在一～六年级开展了课题实验工作，在低、中、高级确立不同实验主题开展研究。我们在校内多次开设实验观摩课，积极开展实验研讨活动，促进实验教师的进步与提高，还多次参加由区教研室组织的实验研讨及教学评比活动，既展示我们的实验成果，也是对实验教师的锻造。我们还收集了大量的鲜活的实验材料，经常与本区实验学校交流实验心得及体会，使我校的课题实验在横向上拓展、纵向上更深入。我们发现，实验教师阅读教学观有了极大转变，他们勤于积累，善于总结，从实验中总结，再用于实验中去，取得了很大成效。(一)组织实施
我校课题组在区课题研究指导小组的领导之下，在校内设立课题实验研究组成员，由12名实验教师组成，学校业务副校长任课题研究组组长，直接领导课题研究工作，教导处主任课题研究组副组长，也是实验教师，直接参与课题实验工作，形成以教导处为主导，课题组核心，全校各年级选择实验班级开展研究。我校的实验研究工作以校课题组为核心开展，每学期每位教师均要承担实验研讨任务，校内开展观摩课、评课、说课、案例解说实验成果探讨等研讨活动，并定期将我校的实验成果向区课题研究指导小组反馈，与同区实验学校交流。我们在此基础上总结，再制订下一步的实验方案。整个实验我们力求体现全过程，及时总结实验中的得与失，以便及时调控我们的实验。我们要求实验教师注意搜集、积累实验素材，尤其是注意收集关于记载学生阅读、方法、阅读态度、阅读技能等方面鲜活的素材，提高实验的效度。实验老师可采用不同方式收集材料，我们建议实验教师建立“实验记录袋”。
(二)实验研究的具体内容。
“创新语言·发展语言”课题实验以日常的语文课堂教学为主阵地，在实践中研究、探讨。我们实验的具体内容有：
1、以“发展与创新”为基本指导思想，以全面提高学生语文素养为目标，注重阅读教学三维目标的整体推进。以“读”为主线，构建“朗读——感悟——积累——运用”的新型阅读教学框架。
2、改革课堂结构。建立“民主、开放、自主”的课堂；改革教法，重诵读、重感悟、重发现、重创新，营造宽松、和谐、奋发向上的学习氛围。
3、改革学法，积极倡导“合作式”、“探究式”、“实践式”、“择标式”等新型阅读方式，各种学法相互融合，优化语文课堂结构，促进学生语文素养的提高。
4、在阅读教学中注重培养学生的创造力。
5、关注阅读评价，多角度地考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，重视对学生多角度、有创意的阅读。(三)实验方法。
根据我校课题组的申报课题时的计划安排及三年来的实验研究工作，本课题实验研究历程如下：
1、实验准备阶段(2000年9月～2001年2月)：组织学习《小学语文课程标准》，制定课题方案，拟订具体操作程序，挑选实验教师，选定实验班级，做好课题论证工作。
2、实验实施阶段(2001年3月～2002年2月)：全面开展课题研究，从专题课堂教学研讨着手，进行研究交流和调查研究等活动，积累实验教学材料，进行阶段性工作总结和交流工作。
3、实验深化阶段(2002年3月～2003年2月)：全面总结，整理成果举办成果展示活动，撰写教学论文、研究报告。(成果形式：典型教学案例、教学反思、教学论文、阶段性总结报告。)
4、2004年，课题组成员做好实验资料的整理完善工作，完成实验总结报告，积极筹备结题会，全面展示课题实验成果。
三、取得的成果
三年来，“创新阅读·发展语言”课题实验已在我校深深地扎下了根，实验教师们孜孜以求，不断探索，取得了丰硕的成果。更可喜的是，还带动了全校语文教学的改革，这一实验课题实际上在我校全面铺开，起到了以点带面的作用，课题实验的理念深入每一位语文老师的心。三年的实践探索，我们有了很大收获，构建了“朗读——感悟——积累——运用”的新型阅读教学框架，让学生在大量的语言实践活动中发展了语言，提升了阅读品味，学生真正成为阅读的主人，学习的主人。
(一)树立大阅读教学观，坚持阅读三维目标的整体推进。在进行课题实验中，老师们首先树立大阅读教学观，在教学中注重三维目标(知识、能力的目标；情感、态度、价值观的目标；过程、方法、习惯的目标)，尤其注重阅读兴趣和阅读习惯的培养，老师们将这方面作为实验的重点，以实现三维目标的整体推进。如对低段学生，注意阅读兴趣的培养，老师在教学中采用形象的教学手段，推荐有趣的阅读的材料，尽可能地让孩子感受阅读之乐，从小培养孩子的喜爱阅读；对于中段学生，鼓励多读书读报，并举办藏书藏报交流活动、朗诵会；对于高段学生，鼓励他们尝试利用各种资源多渠道阅读，在校内组织读书成果展示活动，激发孩子们的阅读兴趣，并形成良好的阅读习惯。以阅读兴趣、阅读习惯为实验的原动力，与其他目标有机整合，全面提高阅读教学的效率。(二)教学思路的转变。
进行全新的阅读教学的探讨，教师首先要转变教学思路，要摒弃旧的阅读教学方法，牢固树立“学生是阅读教学主体”的思想，让学生成为阅读的主角，体现充分自主的个性化阅读，实现真正意义上的“对话”。
1、注重学生的个性化阅读。
《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，是学生、教师、文本之间对话的过程。我们尊重学生个体差异，重视学生的个性发展，为学生驰骋思维，放飞思想提供广阔的时空，让学生在个性化的阅读积累、个性化的思考表达中撞击出阅读心得的火花，张扬学生个性，提高语文素养。如《四个太阳》的教学，教师注重学生内心体验，让学生发表独特见解。学习课文，学生了解了不同季节太阳的不同特点后，教师拓展延伸：同不们，画个美丽的太阳，送给你想送的人，能表达自己美好的祝愿。你想画个什么样的太阳。送给准呢？
出示练习：我想画______的太阳，送给______，让________。
让学生在练习纸上写下自己美好的心愿。学生写道：
我想画个红红的太阳，送给冬天，让小朋友们更暖和。
我想画个五彩的太阳，送给春天，让所有的花草都变得更丽。
我想画个五光十色的太阳，送给秋天，让所有的果实更加熟。学生表达了不同感受和体验，升华了情感，发展了个性。我们还在教学中注重以“读”为本，促进学生读中感悟，读中积累，培养语感，表达情感，为学生提供个性化阅读的平台。
2、实观新阅读教学理念下师生角色的重新定位。
全新的阅读教学思路，是从教师教阅读的思路转变为学生阅读的思路，以学生潜心读书为本，强调学生直面文本的个性化阅读，以强调教师在与学生共同学习中的主导作用。我们在教学中，实现了师生角色的重新定位。在我们的阅读课堂中，教师首先是学生的学习伙伴，走到学生中间，与学生一起学习，是孩子们的“大朋友”。教师尊重学生自主选择学习内容，学习伙伴、学习方式的权利，促进了学生学习方式“质”的改变。同时，教师是与学生“合作学习中的首席”，在学中进行相应的指导，让孩子们学会学习，在学习过程中建构知识、能力、方法、习惯，教师成为学习组织者、引导者、促进者，知识的建构者。在我们的课堂中，你听到的更多的是教师这样的语言：“教师和同学们共同学习„„”；“同学们读书读得真棒，老师也想来试一试，可以吗？”；“同学们思考得很深入，老师对课文也有自己的理解，我想说出来和大家共同探讨一下。”；“你想用什么方法来学习，和大家交流一下。”„„师生角色的重新定位营造了民主和谐、宽松的学习氛围。
3、课内阅读与课外阅读相结合。
小学语文教材的编排内容在数量上是有限的，仅凭教材的这些内容是无法满足学生阅读需要的，我们将课内阅读与课外阅读相结合力求在课内阅读教学中有意识地培养学生语感，传授学法，提高阅读能力外，辅之以课外同步阅读，加强课内阅读与课外阅读的联系，如学习了老舍先生《我们家的小猫》一文后，推荐阅读老舍先生的《小鸡》。老师们还注重了课外阅读纵向上深入，如学习《卖火柴的小女孩》，让学生阅读《安德生童话集》；学习古诗，推荐学生阅读《唐诗三百首》。老师还鼓励学生阅读经典名著，并帮助学生选择一些文学性、趣味性较强的课外儿童诗、歌、谣，趣味故事、优秀作文等，开阔学生视野，扩大知识面，提高了学生的阅读能力，提升了学生的阅读素养。
4、将阅读与写作紧密结合。
阅读与写作是紧密相联的，如果把阅读和写作分离开来，学生要获取知识就是天马行空，缘木求鱼，阅读是为了更好地写作表达，写作是阅读知识的巩固和发展。因此，我们在阅读教学中把读和写有机结合起来，以课本为基础，引导学生仿写、扩写、改写。在教学中，我们根据学生的实际情况，抓课文中优美句子和段落，让学生仿写、改写。如学习了《我爱故乡的杨梅》，让学生练习《我爱故乡的______》，学习了《桂林山水》，要求学来生用排比的句式写一处景物的特点。学习课文《穷人》，让学生想象渔夫和桑娜收养了西蒙的五个孩子之后的生活情形，续写《穷人》。学习了《鸟的天堂》以后，让学生课外查找资料，并与课文结合，写一篇《“鸟的天堂”解说词》。这些都是在阅读基础上的一种创造和发挥，“读写结合，相得益彰”。(三)学生学习方式的转变。
教学思路的转变带来了学生学习方式的变化，语文课程的实践性特点，教学中师生角色的重新定位，学生可自主选择学习方法，并且方法多样，学生的学习方式得到彻底改变。
1、合作式学习
传统的个体的孤立学习方式已逐渐淡化，合作式学习已越来越显示其优势，既能促进孩子们在学习互相帮助共同的提高，又能增进孩子们之间的情感交流，其优越性十分突出。我们根据学生在共同阅读中思维方式，信息资源渠道，兴趣、习惯等方面的差异分为固定或不固定小组，设计出便于小组合作学习的教学环节，如讨论、评议、质疑、释疑等，在学习中相互启迪效果显著，如教学《西门豹》一课，学习第二个故事“惩恶”，提出学习要求：同学们自学这段课文，采用“分组擂台赛”形式，把班上同学分为两大组，两组同学互相提问题，互相解答，哪组提不出问题，提问权就转到对方。两组学生合作交流，给对方提问，共同回答对方提出的问题。两组学生间的问答其实就是一种合作学习，彼此间思想碰撞，学生更深入地理解了课文。同组同学的互相补充、互帮互助，培养了合作精神。合作式学习让更多学生从中受益、进步、提高。
2、探究式学习。
学生自主实践是阅读教学的前提，学生在自主阅读过程中有所感悟、有所发现，教师在教学中不给学生任何限制，而刻意为学生参与发现提供机会，让学生在发现中品尝愉悦、成功。如《麻雀》一课的教学，学习“猎狗慢慢往后退”的段落。
(1)师范读该段，生听后告诉老师你仿佛看到了什么？(2)自由读该，看看你想到了什么问题？(3)指名汇报读书发现的问题。
生1：既然知道没有生的希望，为什么还要去和猎狗搏斗？
生2：一种强大的力量是什么力量？
生3：猎狗怎么想的？
从这个教学片断中可以看出，学生思维被激活，他们在自主探究中准确地把握了课文的重点，发现问题，寻得答案，在这个过程中开启了学生心智。
3、实践式学习。
在学生阅读感悟、积累的基础上，开展各种语文综合训练，学生在语言实践中学语文，用语文。实现语文学科人文性、工具性的完美结合。如学习《十六年前的回忆》一课，课前先推荐学生自学两篇文章《农民运动大全》和《代英老师》，帮助学生了解当时环境下革命者顽强斗争的故事，再学习课文。学完课文后，给学生布置一项作业：课外搜集资料，写一篇《我眼中的李大钊》，并写上自己的感想。一周后学生都写了李大钊的生平故事并有自己的感想，写得非常生动。通过这样的学习方式，学生对李大钊有了全方位的认识，对课文的理解也更加深刻，学生在更加广阔的天地中学语文、用语文，在实践中发展。
４、择标式学习。
学生之间的个体差异是很大的，全新的阅读教学理念要求我们要尊重学生的个体差异，改变“一刀切”，“齐步走”的教学现状，教师尊重学生自由选择学习目标、学习内容、学习方式、学习伙伴等。教师对教学目标的设立作出调控，分基础型、标准型、自能型等，学生通过择标学习，打破从师，从众的封闭状态，成为一个真正独立的学习主体，对自身的认知过程进行调控，从而学会学习，学会思考，学会方法，又习得技能，有利于不同层次学生的进步。这些学习方式在教学实践中应相互融合，相互促进，才能形成良性循环。(四)提升了阅读教学的品质
通过此项课题实验的开展，我校语文学科阅读教学质量大幅度提高，不仅仅体现阅读教学某一个点的深层思考上，而是在全面推进。阅读教学呈现出全方位、多维度、立体的态势，朝着多元化发展，阅读与生活，阅读与思维，阅读与情感，阅读与人文，阅读与人，阅读与生命„„都存在着错综复杂的联系，在我们在实验中我们用尽可能的方法和策略兼顾推进，应该说小有成效。我们欣喜地看到实验中学生语文素养得到发展与提高，提升了阅读读教学的品质。(五)促进了老师的专业化发展。
在此项课题实验中，不仅学生得到发展，一大批青年教师也成长起来。老师们积极开展实验工作，收集、积累了大量实验资料，及时总结，撰写了大量的教学案例、教学反思、教学设计、教学论文，记录了实验的历程。我们还定期组织实验教师展示活动，观摩课、说课、评课、讲座等，形式不拘，既提高了自己，又向其他教师传递了实验信息，达到全校语文教师共同发展，共同提高的目的。我们还积极参加区课题研究组组织的实验研讨活动，实验教师都一显身手，广受好评。在实验中，老师们的专业水平得到很大提高，一大批教师成为我区骨干教师，他们都取得了显著的成绩，撰写的论文多次荣获全国、省、市级一、二等奖，并在教育杂志上发表，所上的观摩课多次在市、区级获奖。可以这样说，课题实验使老师们在专业化的道路上又迈进了一大步。
(六)推进成了我校的课改进程。
在新课程改革的全面推行中，此项课题实验是我校课改园地中的一株奇葩，它盛开得异常艳丽。学校行政领导十分重视，从各方面予以全力支持，保证课题实验工作的顺利开展。老师们一丝不苟的实验态度，严谨的实验作风以及丰硕的实验成果，对学校课改工作起到巨大的推动作用，各学科教师纷纷投身到课题实验、课程改革的工作中来，其他学科也借鉴了我们的一些做法。全校形成了一个良好的教育科研氛围，推进了我校的课程改革进程。
四、存在的问题
三年的课题实验工作，我们收获颇丰，在课改的道路上，我们迈出了坚实的一步，但我们也感到实验工作中还有很多不足之处，需要改进，还有很多新的问题有待进一步探讨。
1、新阅读教学理念下，三维目标的有效整合还有待我们思考，如何寻找到最佳结合点，全面落实，以有效提高阅读教学效率。
2、实验教师在教法的创新上还须多下功夫，往往一节课上有了创新点，其他课上会出现效仿的现象，导致课堂教学中环节雷同，不利于实验工作的深入开展，老师们深层次的思考还不够。
3、学生的学习方式发生很大转变，学生自主性增强了，课堂活了，如何更好地驾驭课堂，做活而不乱，让课堂既是学生的自主的天地，又真正促进学生发展，我们在这方面还需努力。
4、课题实验中，我们在做大量工作都是“摸着石头过河”，缺乏一定高度的理论指导及借鉴，以老师们实践为主，因此在实验中，我们的步子迈得不大，还出现了一些矫枉过正的现象，如果能多请一些专家指导，实验的效果可能会更好一些。
语言交际发展 篇6
平时生活中，我们会看到，有些小朋友格外善于说话，有些小朋友却腼腆不敢言。如果说，语言能力与家庭环境以及父母的言传身教紧密相连的话，那么，环境对小朋友的影响可以说是至关重要的因素。幼儿园，作为小朋友学习生活的重要园地，孩子们的大部分时间都是在这里度过，孩子们语言能力的提高，可以在幼儿园老师的悉心教导下，能够不断地完善和提高。
一、在认识周围环境中发展幼儿语言，激发幼儿的语言兴趣
幼儿只有在与环境的相互作用中才能获得发展。幼儿学习语言，都要与周围现实的人、物、大自然及社会现实紧密相连。通过各种感官直接感知，听、看、触摸、尝、闻等等，获得周围的一切知识，所以我们要重视为幼儿创设多听、多看、多说的语言环境。
1.提供语言氛围，创设室内外环境我们班设置了区角活动“悄悄屋”，我们把地点安排在北阳台一角，意图之一是有效利用教室里的每一寸空间；还有一个意图是给孩子创设一个安静的、自由的语言空间，此处比较安静、隐蔽，通过一段时间的观察发现，一些语言表达良好的幼儿成为这片小天地的主人，还有一些比较腼腆的小朋友在悄悄屋也能大胆演讲，鼓励幼儿大胆说话良好的语言环境是孩子们语言学习的最好方法。
2.建立多听、多看、多说的语言环境引导幼儿与人交谈，培养其交际能力在平时的生活中，我们不难发现，在一个不文明不礼貌的环境中，孩子往往说话也是很粗鲁，不礼貌，用语不文明现象常有。其实，语言作为信息的主要载体，很大程度反映了说话人内心的意图，语言反映人类特有的心理活动，是人与人之间，人与社会之间沟通的桥梁，也是适应人类社会的主要工具。学前期是儿童创造力产生和发展的关键时期，也是儿童学习语言的最佳时期。教师应积极提供能激发和支持幼儿有意义的语言使用的生活情景，引导幼儿在生活中乐意与人交谈，注意倾听对方的语言，重视幼儿交际能力培养。在玩乐中，鼓励孩子大胆说话，文明用语，因为幼儿的语言能力是在运用中主动构建的。
只有让幼儿多听、多看、多说才能使幼儿获得丰富的词汇，获得语言练习的机会，从而发展幼儿的语言能力，引导幼儿仔细观察，认真分析思索，扩大和加深对周围事物的认识和理解，发展幼儿的语言表达能力。
教师在教学过程中，要有計划地带领幼儿直接观察，给幼儿多创造条件，采用直接形象方法，引起幼儿学习的兴趣。如给幼儿讲“春天”的故事之前，先告诉幼儿：“春天到了，大树、花草、人、天气、小动物都有一些变化。”然后引导幼儿仔细观察、查找，让幼儿根据自己观察的内容，亲身体会，积极发言。通过种植，不仅丰富了幼儿的知识，也陶冶了情操， 浅使幼儿充分感受到自然界千姿百态的变化，在幼儿直接感知中发展了语言。培养幼儿注意倾听的习惯，这是发展幼儿语言表达能力的先决条件。幼儿学习语言，首先要学会听，听得准确、听得懂，然后才有条件正确地模仿说。让幼儿多听，是为了发展倾听习惯，要求幼儿会听，听得懂。认真听不打断别人的话，也是文明行为的一种表现。
二、采用多种游戏方法，刺激幼儿的语言行为
语言与思维有着密切的关系，语言在思维中的主要职能是参与形成思维，幼儿许多时候有了强烈的表达愿望，但由于语言发展没有跟上思维的发展，因此，头脑中想的问题不能很好的用语言表达清楚，使幼儿当众表达没有把握，容易出现胆小、羞怯的心态，有的更是不爱回答。游戏是幼儿最喜爱的活动，幼儿在游戏活动中表现得无拘无束、轻松愉快，作为思维工具和交际工具的语言，自始至终伴随着游戏，游戏为幼儿提供了语言实践的良好机会和最佳途径。因此，我们尝试采用多种游戏方法，刺激幼儿的语言行为，达到提高幼儿语言能力的效果。比如在讲“小蝌蚪找妈妈”的故事之后，让幼儿分组演讲，充当故事里的故事角色：青蛙、蝌蚪、鹅、金鱼、乌龟等，让幼儿边演示动作边讲，加深幼儿对故事的记忆和理解，调动了幼儿学习的积极性，思维和创造性语言获得了进一步的发展。
三、建立和谐的家庭语言环境
实现“平等对话”，让孩子在“爱”中成长在生活中，有很多家长由于自己工作忙，或者很少与孩子进行沟通交流，使得孩子性格孤僻，不善言谈；也有的家长，总是以长辈的口吻教导孩子，导致孩子不能淋漓尽致地发挥他们的语言天赋，这些现象往往阻碍了孩子们说话以及语言的表达能力。因此，我们要建构一种和谐的家庭语言环境，使他们能与成人平等参与对话，调动幼儿有话愿说，、有话敢说的心态。同时，教师也要经常参与幼儿间的平等对话，这样可以使幼儿感受到教师对幼儿的关爱，增强老师与幼儿相互间的感情联系，激发和强化幼儿说话的愿望。教师在参与中应是一位沟通者，并将这种沟通建立在幼儿的生活上，使幼儿对谈话内容有胜任感与控制感。正确引导，提升幼儿说话“质量”在教学过程中，教师还要当好“倾听者”，在倾听中了解幼儿，适时地给予积极的回应与适当的指导，教师的态度直接影响幼儿成就感和价值感。只有引导和教导得当，幼儿说话的态度才会在敢说、爱说中获得健康发展，为有可能成为敢于表达、乐于表达、善于表达的人。
四、教幼儿学习运用礼貌用语，培养良好的语言习惯
礼貌是人们的道德准则，一是礼貌行为，二是礼貌语言。两者结合起来，才能给人一种谦逊文明，恭敬有礼，落落大方的好感。礼貌也反映着一个民族的精神状态。因此，礼貌教育要从小抓起，教师要为幼儿创造使用礼貌用语的条件和环境，使孩子从小就会使用礼貌语言，有良好的语言习惯。进行文明礼貌的言行规范教育时，我们应始终坚持“正面教育与具体行为相结合”，使孩子直观地理解礼貌用语的含义，并会正确使用。
总之，在培养幼儿的语言时，要把握每个幼儿的实际，掌握幼儿学习语言的规律，有计划地进行培养和训练，采用多种游戏方法，达到提高幼儿语言能力的效果，培养良好的语言习惯，创设良好的语言环境。那么，幼儿的语言一定会健康的发展。
语言交际发展 篇7
关键词：语言观,语言习得,语言测试,语言能力,语言习得
语言观就是关于语言的认识, 由于语言学家们在不同历史阶段对语言的认识与理解不同, 因而形成了不同阶段所特有的语言观。每一阶段的语言观是当时语言学理论研究的基础, 语言习得和语言测试则是语言观的直接反映与具体体现。本文通过介绍语言测试理论发展的三个阶段的特点, 探究语言测试理论背后的语言观背景, 从而进一步加深理解语言学理论发展对语言测试这一新的学科理论的指导作用。
一、科学前语言测试阶段与语言观背景
语言学界普遍把20世纪40年代前的语言测试称为科学前语言测试阶段, 在这个阶段, 语言测试随着语言教学的发展应运而生, 虽然当时的语言学有了一定的发展, 但还没有形成指导语言教学和测试的系统理论, 因而不能给这个阶段的语言教学与语言测试提供理论依据。从语言观方面来看, 这个阶段的语言观不是自觉的, 而是把语言当成一门知识, 主要围绕语音、词汇、语法等展开教学和测试, 在内容上侧重于语言知识, 在形式上以传统的主观性测试为主。把语言看成是一套知识, 是这一时期语言教学和测试语言观的内涵。
二、 心理计量——结构主义语言测试阶段与语言观背景
20 世纪40 年代至70年代, 人们逐步意识到, 关于语言规则知识的学习与真正的语言学习是不同的, 学了前者不等于学到后者。于是有人提出, 教语言, 教的应该是“语言”, 不应该是“关于语言”。鉴于此, 以美国语言学家Bloomfield 、Fries、 Lado为代表的结构主义语言学派首先对语言的形式系统做了客观的、科学的分析。该学派认为语言是一套形式结构, 一套符号系统。语言具有可分解性, 可将语言分为听、说、读、写等技能, 教学与测试都围绕语言技能展开。到这个阶段, 语言教学与语言测试基本走上了科学化道路。同时, 由于受当时行为主义心理学的影响, 并在吸取心理学领域的心理测量学的科学方法基础上, 最终形成了心理计量——结构主义语言测试阶段。这一阶段的教学和测试语言观可概括为:语言是一套形式系统。所学的和所考的就是操作这套形式的技能。该阶段语言测试主要受以下语言观影响:
(一) 索绪尔的符号学语言观。 谈到结构主义语言学, 不能不谈到著名瑞士语言学家索绪尔 (Saussure) , 现在, 语言学界普遍认为, 索绪尔是20世纪上半期最伟大的语言学家。他是结构主义的创始人, 他的学说标志着现代语言学的开端, 对20世纪各个语言学流派的发展都有深远影响。他首先提出了语言学中的符号学理论, 他说:“语言首先是一个符号系统, 所以我们必须求助于符号科学……。”语言符号是语言学的基础和出发点是索绪尔符号学的主要观点。在他看来, 要想深入地研究语言学, 就必须首先对符号学进行深入研究。索绪尔的符号学语言观是结构主义语言学的基础, 并为心理测量——结构主义语言测试提供了强大的理论基础。
(二) 布拉格学派的结构—功能语言观。 布拉格学派是继索绪尔之后出现的三派结构主义语言学之一, 也是被语言学界公认的继索绪尔之后最有影响的学派。他们的观点是结构主义和功能主义的结合, 即结构-功能语言观。布拉格学派继承并发展了索绪尔关于语言是一个系统的观点, 并提出, 语言系统中的任何成分都不能孤立地去研究, 要正确评价一个语言成分, 就必须明确它与其他共存的成分之间的关系。该学派的功能语言观, 是把语言看成是完成语言社团赋予其基本职责的工具, 其中最重要的功能就是交际功能。他们还提出, 语言不是一个绝对统一的、封闭的系统, 而是一个开放的、不完全平衡的系统, 由许多相互依存的次系统构成。布拉格学派的结构—功能语言观对之后的语言学发展产生了深远影响, 英国语言学家韩礼德 (Halliday) 曾说:“布拉格学派曾影响到美国语言学的每一项重要发展”, 对该学派的语言观给予了高度肯定。
(三) 布龙菲尔德的结构主义语言观。 布龙菲尔德 (Bloomfield) 是美国结构主义语言学的奠基人, 他开创了结构主义语言学派, 并培养了一代语言学家。他发展了美国语言学家博厄斯的语言学理论, 并受到当时盛行的行为主义心理学的影响, 提出了用刺激——反应论来解释语言的产生和理解过程。20世纪40年代美国外语教学方面的听说法, 就是以行为主义为理论基础, 在结构主义的指导下产生的。它采用大量的、机械的句型操练, 体现了刺激——反应的原则, 在当时被广泛地应用于语言教学, 并取得了良好的效果。结构主义语言观为心理计量——结构主义语言测试尤其是分立式测试提供了理论基础。
三、交际语言测试阶段与语言观背景
人们对语言的认识随着语言研究的深入而不断深化, 首先, 在彻底否定行为主义语言理论的基础上著名语言学家乔姆斯基 (Chomsky) 创建了转换生成语法, 并提出语言能力和语言行为两个概念。与之前的语言技能概念相比, 这是一个质的飞跃。但乔姆斯基所说的语言能力过于抽象, 人们交往时还涉及到许多超出语言能力的能力。鉴于此, 社会语言学家海姆斯 (Hymes) 提出了交际能力的概念, 并指出, 语言的运用涉及到一系列的社会文化因素, 认为语言和文化是紧密相连的。英国著名语言学家韩礼德随后提出了“语言功能学说”, 即同一句话, 在不同的场合下, 会有各种不同的意思, 同时会产生不同的效果。至此, 人们对语言能力的认识扩大了, 认识到语言的使用是一个动态的交际过程。20 世纪80 年代初, Canale &Swain 提出交际能力理论, 该理论包括语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力, 对80年代的语言测试研究产生了重要影响。到了90 年代, 贝克曼 (Bachman) 将语言交际能力进一步发展, 创造了新的语言交际模式, 即把语言知识和语言使用的场景特征结合起来, 创造并解释意义。Bachman交际语言模式的提出对语言测试产生了深刻影响, 他提出的交际语言测试模式被称为语言测试史上的一个里程碑。同时他提出了语言测试的“真实性程度” (degree of authenticity ) 问题, 并把它作为开发、评价一项测试的标准。这一标准对我们开发、评价某项考试发挥了重要作用。交际语言测试主要受以下语言观影响:
(一) 乔姆斯基的天赋官能语言观。 20 世纪50 年代, 美国语言学家乔姆斯基经过长期深入的思考与研究, 创建了生成语言学派。转换生成语法 (简称TG) 学说的出现, 猛烈地冲击了当时在美国占主导地位的结构主义语言学和刺激——反应论。乔姆斯基通过把语言放到人类心智的背景中进行考察, 从而认为语言是天赋的、具有生物学基础, 总结提出了“语言习得机制”假说, 并在此基础上提出了“普遍语法”的概念。通过语言习得机制, 普遍语法得以内化并成为理解和产生语言的语言学能力基础。在一定意义上讲乔姆斯基的语言观通过揭示人脑的实质和人类知识到底是怎样获得的, 从而实现语言研究的最终目的。
(二) 海姆斯的“交际能力”观。 首先提出包括“语言能力”和“语言运用”的“交际能力”概念的是美国社会语言学家海姆斯, 他认为语言交际能力不但包括语法能力, 还包括其他能力, 语言的使用也涉及很多社会文化因素。他对乔姆斯基的语言能力概念提出了异议, 把乔氏的语言能力范围扩大到四个方面:语言形式的正确输出、语句运用的切实可行、语言表达的得体周全和交际目的顺利实现 。海姆斯的交际理论自提出后就产生了重要影响, 至今仍是社会语言学和应用语言学的基础理论之一。在语言测试的研发过程中, 专家学者们也一直在致力于探索怎样在非真实语言环境中更好地测出被试的交际能力。
(三) 韩礼德的“语言功能”观。 20世纪60年代起, 英国语言学家韩礼德在吸收前人观点的基础上, 建立和发展了当代语言学的系统——功能语法。韩礼德受弗斯的影响, 进一步发展了“语言环境” (context of situation) 学说, 从社会学角度去研究语言, 提出了语言学中的社会符号学;并重新规定了“系统“ (system) 的意义, 创造了一套完整的理论模式, 准确定义了术语的含义及各种关系。韩礼德认为, 要从“功能”角度来研究语言, 即语言是在完成其功能中不断演变的, 其社会功能一定会影响到语言本身的特性。并从语言运用的角度提出成人语言的三种宏观功能: 概念功能 (ideational function) , 交际功能 (interpersonal function) , 以及语篇功能 (textual function) 。他指出, 要借助社会学理论来观察语言的使用, 因为语言是文化传播和社会变化中的重要因素, 社会又从各方面影响着语言。
(四) 贝克曼的交际语言能力观。 1990年, 基于Canale的交际理论框架, 美国应用语言学家贝克曼提出了一个新的交际语言能力 (communicative language ability) 模型, 即CLA模型。他的观点是:语言能力就是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来, 创造并解释意义的能力。这实际上指的就是语言交际能力, 它由语言能力、策略能力和心理、生理机制三部分组成。按照这种模型开发的交际语言测试模式一方面注重考虑被试的语言知识, 另一方面注重考虑被试在有意义的语境中能否恰当得体地使用这种语言的能力, 从而摆脱了分立式测试试图对综合性的语言行为作分类式的归纳以及综合性测试目的不明及题目之间相互依赖等方面的明显不足。该测试模型90年代在英美测试界影响广泛, 被认为是“语言测试史上的里程碑”。
四、结语
本文主要讨论了语言观的演变与语言测试理论发展的关系问题, 通过语言测试发展三个阶段的介绍及语言观背景的分析, 可以看出, 语言观的演变为语言测试的发展提供了理论基础, 语言测试的发展也体现了语言观的变迁。可以相信, 随着语言学的发展, 语言测试学的学科领域也将不断扩展, 并进一步朝科学化、专业化发展。
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[8].侯丽红.语言观的演变和语言研究[J].解放军外国语学院学报, 2004, 7
语言交际发展 篇8
关键词：初中英语教学,语言交际发展,情境体验,教学模式
英语教学是学生学习思考和积极探究的过程, 也是师生互动的必然载体。课堂教学应该在学生自我实践、互动交流的基础上,多让他们获得深刻体验,从而提高问题探究和解决的能力。依据英语语言感知生成规则, 多从情境中活化教材资源,引导他们在相互交流中主动表述自己的认知感悟。基于语言交际性功前提下的教学模式活化和思维方法转变, 更利于帮助学生有效探知感悟点, 便于他们在主动学习中形成更为科学有效的学习思维方法。
一、提出问题
“哑巴英语”一直是困扰教学的难题,学生不敢言、不会言是其通病。剖析上述问题,一方面,缺少必要的环境支撑引导,使得学生在语言表达上不能产生主动交流的欲望。另一方面,学生语言交流的机会较少,教师对真正放手让学生交流仍有顾忌。
二、英语交际对情境与体验的指导意义
英语交际是学生学习认知和主动表达英语的过程, 是基于一定语言情境背景下的外化体现, 是学生对英语认知和表达交流的互动总结。依据英语交际发展,注重从情境中活化资源,帮助学生在熟悉的氛围中积极探索和主动探究,产生正面导向迁移作用:(1)激发学生大胆表达的激情和兴趣,彰显人文关怀教学理念,改变被动应付的学习尴尬局面。 (2)有效丰富课程资源,帮助学生形成深刻全面的认知感悟印象。 (3)能使得学生在彼此互动交流的过程中增强理解体验, 有效强化课堂教学的效果。
三、情境体验模式运用策略
(一 )创设自由表达情境 ,让学生有话可言 。
为学生创设自由的表达情境, 多给他们创造积极探知的环境, 更能使得他们有针对性地了解学习资源和深悟表达内涵。以自由为特征创设相关表达学习情境,能使得学生有效调整自己的认知感悟思维, 便于他们在相关情境中有更多的话题表达。
围绕学生表达需要创设自由情境, 以丰富教学资源为基本前提,多给学生提供多样化和可探究性的氛围,利于他们在轻松的背景下主动交流。按照课程学习内容和学生生活认知感悟,突出自由和宽松,让学生真心感受到情境的引导促学作用。围绕课程学习内容,多给学生创设丰富多彩的表达话题,让学生在感受到英语丰富性的基础上,灵活选择相关的内容予以表述。尝试运用多媒体等现代化教学设备,为课程创设相似的情境,帮助他们在熟悉的情景中主动表达自己的认知和感悟。允许学生针对各自的理解感知,尝试从教材资源中找出可自由交流的话题,引导他们在发挥想象力的基础上主动表达。
情境活化内容, 使得学生对英语内容产生主动表达和互动交流的激情与欲望。例如,在译林版《英语》(下同)七年级下册Unit 1“Dream homes”的Reading A“Homes around the world”教学中,不妨利用多媒体展示世界各地奇异的房屋,建议学生就“What do you find from the beautiful homes around the world?”进行表达交流,帮助他们打开认知思维。在此基础上,建议学生结合文章表达主题内容, 围绕“What is your dream home?”“How do you introduce your favourite home?”等进行主题演讲 ,帮助他们在自由表达中不断强化识记,增强主动表达的信心。
(二 )运用师生对话互动 ,给学生畅言机会 。
了解学生的学习需求,关注他们的学习难点和重点,是加强师生互动的必然前提。运用师生对话互动的方式关注学生的语言表达, 能使得学生在畅所欲言的过程中不断调整理解感知思维,最大限度地激发他们语言表达的激情。
师生对话模式能使得学生带着主动探知的激情和胆量,给他们更多的自由表达话语权。关注学生的认知差异和发展需要,多给学生准备多样化的交流题目,让学生能够在灵活选择的过程中获得更多表达自主权。多让学生有自我表达的机会,认真聆听他们的语言表达,多给他们以鼓励,帮助他们带着激情参与师生对话互动。针对学生的表达,教师不妨在学生“口想言又止”时 ,多给他们提供参考性的意见和建议 ,帮助他们在反思中获得更多体验。
运用师生对话的模式来活化教学过程, 能帮助学生不再感到畏惧,让师生之间的交流更为亲切和自然,帮助学生增强表达的信心。例如,在八年级下册Unit2“Travelling”的ReadingA“Welcome to Hong Kong”阅读引 导中 , 不妨围绕 “Where didyou visit?”和“Can you tell me what do you get from the wonderfulplace?”,鼓励学生和教师进行对话交流 ,帮助他们及时调整认知感悟思维。通过这样的方式引导学生主动和教师交流,能在引出相应话题的基础上,自然导入文章内容,并引导学生就“How much do you know about Hong Kong from the article?”主动和教师对话,帮助他们深化阅读感知。
(三 )借助小组合作交流 ,帮学生各抒己见 。
学生在自由互动中感知更利于他们记忆, 能更好地展现他们的学习活力和动力, 便于他们在实践交流中促进理解向理性感悟转变。小组合作使得课堂教学情境氛围更为活跃,帮助学生在相互交流的过程中有效地发现更多学习内容。小组合作模式运用,能使得学生在相互交流中彼此学习,在相互借鉴中提高综合语用能力。
小组合作探究模式运用, 能使得学生对语言表达认知有更为全面的了解。教师在了解学生的关注重点上,应多关注学生的群体性互动交流需要, 以层次性和多样化的思维题目为导向,引导他们在相互讨论、争辩交流和对白尝试的过程中不断主动表达。小组合作交流模式运用,便于学生在主动表达意见和建议的过程中主动发现自身语用技能问题, 找到更为丰富的感知体验和学习思考方法。教师则对学生的合作交流予以必要指导和点拨, 鼓励他们在主动尝试的过程中大胆表达认知感悟,形成“我要表达”的主动学习意识。
通过小组合作交流, 能使得学生在团队化学习过程中获得更为真切的感知体验。例如, 在八年级 上册Unit 5“Bird-watchers”的Reading“Birds in Zhalong”教学中 ,根据扎龙的有关特点,建议学生围绕“How much do you know about Zhalong?”展开交流,帮助他们在互动交流的过程中不断深化理解感知。在此基础上,建议学生就“What do we should do for wild birds?”和“Why do the birds need place as Zhalong more and more?”等进行小组合作探究,帮助他们在相互交流的过程中加深理解感知。
(四 )搭建自由展示平台 ,请学生大胆表现
以帮助学生展示学习才华为根本, 多给他们搭建交流平台,能使得他们在争相争辩的过程中相互学习和交流。运用自由化展示的平台鼓励学生大胆表现, 能使得学生带着激情主动学习,更利于激发他们学习的潜能动力。
按照课程教学任务要求,针对学生在语言表达中的表现,多给他们搭建展示的平台, 帮助他们在活化理解感知的基础上增强学习的信心。在搭建过程中,一方面,突出“主题”性,针对课程教学内容,围绕作业展览、手抄画报、书面表达等方面实行集中性展览,帮助学生学习理解。另一方面,注重“激励”性,多给学生欣赏和肯定,让他们在受到鼓舞的过程中获得信心和动力,帮助他们增强学习的内驱动,提高英语学习激情和自我效能感。
四、情境体验模式运用的几点反思
情境体验模式运用, 在最大限度凸显学生学习主体地位和认知需求的基础上,使得学生在自然情景中深思、自由互动中交流、自信展示中增能,帮助他们获得更为全面的体验。在模式运用中,多给学生搭建宽广舞台,在情境创设上体现“真”字,再现学习内容,让学生在身临其境的感知中有所发现;在互动交流上彰显“活”字,多给学生争辩交流的机会,让他们在自由表达中展现学习活力潜能;在才华展示上凸显“广”字,以宽容的心理和发展的眼光关注学生的点滴进步, 帮助在他们多元化、全方位的展示过程中不断增强他们学习的内驱动力和潜能。
在识字中发展语言 篇9
一、编字猜谜, 使学生从“不敢说”到“敢说”
一年级学生初入学, 对学校环境和老师不熟悉, 大部分学生有陌生感和畏惧感。因此, 学生一入学, 我就通过多种途径, 稳定学生情绪, 与学生交朋友。
课间, 我引导、鼓励学生, 让他们告诉我认了哪些字, 是什么时候认的字, 是谁教的。孩子们因为识字少, 反而能把每次识字的经过告诉我, 因为他们说得好, 我便和他们勾勾小手指, 抹抹他们的小鼻子以表示我的赞许。
课内, 对于每一个字, 我或者编一个小故事, 或者编一个谜语, 让孩子们猜猜, 是本课要学的哪一个字, 如“太阳西边下, 月亮东边挂 (明) ”, “人不在其位 (立) ”等等。于是他们会根据故事或者谜语猜出本课生字, 甚至能说出为什么会是某个字。我对敢于积极举手的学生, 经常表扬鼓励。“你很勇敢”、“你真棒”、“你是最聪明的学生”、“你是小朋友学习的榜样”, 听到这些话, 学生表达的欲望越发强烈, 于是他们也开始了“编字故事”或者“编字谜语”, 如“十二点了 (斗) ”, “左边女, 右边男, 站在一起人人赞 (好) ”等。对于一部分胆子小的、害怕当众说话或怕编不好的同学, 我对他们给予更多的关注, 常把易编、易记的字留给他们来编字谜, 并及时给予评价赞扬, 树立他们的自信心。当然也有的学生在编字谜时, 或结结巴巴说不清楚, 或声音不响亮, 遇到这些情况时, 我就运用激励的语言调动他们参与的积极性。对声音小又结巴的学生说:声音再大一点, 说话不要急, 一字一字慢慢说。对思路不清, 没有条理的学生, 我先指出他的字谜或者故事中比较清楚的一个点, 让他就这一点具体地说。逐渐地, 全班学生都能在识字教学中积极思维, 大胆发言, 保证了口语交际前奏曲的顺利进行。
二、丰富词汇, 从“不想说”到“想说”
布鲁纳说:学生最好的刺激乃是对学习材料的兴趣。学生只有对学习材料感兴趣了, 才会激起情感, 情感又会触发语言动机, 使学生有话可说, 有话想说。每节课猜编字谜, 固然调动了学生的兴趣, 但天天如此学生的兴趣便会降低, 不想说话了。因此, 创设多种多样“有趣”的情境可引起学生“说”的欲望, 激发他们“说”的热情, 让学生在轻松愉快的氛围中进行口语训练。
字不离词, 词不离句, 汉字的魅力在于表达丰富的情感。让学生积累一字多词, 不但可以加强学生对字义的理解, 还可以提高学生的语言表达能力。于是我将竞争机制引入识字教学, 特别是发挥有效表扬的促进作用。我常以学习小组为单位, 在识字教学课堂中以抢答记分或者当场表扬等形式进行比赛, 如“词语接龙”“一字开花”, 随后再利用课程资源媒体教学, 在大屏幕上复现词语。优美的词汇丰富了学生情感, 激起了学生的表达欲望, 使得学生思维活跃, 兴趣盎然, 从“不想说”到“抢着说”。
三、突出“趣”字, 从“不会说”到“会说”
小学低年级学生形象思维能力较强, 对周围事物充满强烈的好奇心, 教师要善于抓住学生的好奇心理, 通过多种有趣的游戏、生动活泼的情境, 丰富多样的识字练习指导学生识字。如在识字教学中评选“最妙识字法”, 把“说”的权利交给学生, 让学生发表自己的奇思妙想。只要能说出识字的方法及字的相关内容, 能自圆其说我就给予肯定。并将其最妙识字法以名字命名, 如“育玮拆字法”“豪杰造字法”等。还有“最佳小法官”。即教师根据学生实际情况有意识地说错字词, 造错句子, 使学生一听就知有错, 这时他们会急于纠正错误, 争当“最佳小法官”, 于是“勇于争辩, 善于概括”的能力便得以培养, 学生也就在不断的积累中完善并丰富自己的语言, 从“不会说”到“会说”。
四、大量阅读, 从“说不好”到“说得好”
长期进行单个字、词的学习, 会使学生觉得枯燥和乏味, 把字、词放在文中来阅读、体会, 会让学生在情感的宣泄中领会字、词的含义, 激起他们“说”的欲望, 并且通过阅读又能积累丰富的词汇, 以填充“说”的空白。
“熟读唐诗三百首, 不会作诗也能吟。”要想说得好, 教师必须引导学生进行大量的阅读。因此我按照“新课标”阅读量的要求, 推荐合适的书籍, 鼓励学生进行大量课外阅读, 并要求学生摘抄其中的优美句子, 带到“阅读”课堂中进行朗读, 这样学生不仅可以在美文佳作中得到人文关怀, 语言的感悟能力和驾驭能力也得以提升。当然阅读的范围要广泛, 不一定要局限于寓言、童话故事、儿童小说等这些语文范围内的, 应涉及到有利于学生各方面能力提高的阅读刊物。这样, 读得多了, 学生肚中有货, 才能从“不会说”转化成“会说”。
语言交际发展 篇10
“学习要从娃娃抓起”,学前儿童的教育是教育界的一个热点;而语言是与外界沟通的桥梁。要想做好学前儿童的教育工作,必须从学前儿童的语言教育做起,掌握语言发展的三个主要理论,并对这些理论对学前儿童语言教育的影响方式和作用方式做出准确的分析,关注儿童学前教育。
二、语言发展理论
1.环境影响论及其对学前儿童语言教育的影响
(1)环境影响论
环境影响论从字面意义上来说就是理论提出者认为,环境是影响学前儿童语言习惯、语言表达方式和语言理解方式的主要方面。最早提出这一理论的是奥尔波特,他认为,儿童学习语言主要是机械的、单一的模仿,而不具备创造性,支持这一理论的是怀特.赫斯特,他的观点是虽然儿童学习语言不是对语言的简单模仿,但也是对大人语言表达方式的选择模仿,其本身不具备语言表达能力。关于此观点的另一支持者是斯金纳,他认为语言是一系列刺激反应的集合,环境影响对语言刺激起加强的作用。
(2)环境影响论对学前儿童语言教育的影响
首先,因为环境影响论认为,环境是影响学前儿童语言教育的第一要素。因而,在环境影响论下,必须为学前儿童营造良好和合适的语言环境。比如狼孩和人工野孩就无法获得相应的语言环境,从而无法习得语言。其次,学前儿童看护者要注意对其提供正确的语言使用方式,注意尽量使用标准化语言,而不是方言或过于超常的口语。那样会给儿童的语言学习带来不好的后果。最后,要对语言学习中有进步的儿童予以适当的鼓励,研究表明,常受鼓励的儿童比一般儿童有更好的语言学习后果。
2.先天决定论及其对学前儿童语言教育的影响
(1)先天决定论
先天语言能力学说最早由乔姆斯基提出,他认为,人类个体天生拥有学习语言、使用语言并用语言进行交流的能力。人类的语言能力是天生的而不是习得的,人一旦有了深层次的思想,他们自然会把内心深处的表达需求结合本身就知道的语法规则,转化成通俗的语言表达出来,让别人了解他们的思想。
(2)先天决定论对学前儿童语言教育的影响
第一,先天决定的出现表明了儿童语言发展具有一定的自然规律,教学者要遵循这样的规律,顺应儿童语言发展的天性,并合理施教。第二,语言教学者在针对语言不太敏感的儿童时,应当相信人类天生的语言习得能力和表达能力,相信并帮助他们学习好语言。第三,儿童自身学习时不要太依赖他人。
3.环境和主体相互作用论及其对学前儿童语言教育的影响
(1)环境和主体相互作用论
环境和主体相互作用论由皮亚杰和维果茨基提出,他们认为,环境是和主体相互作用的,在这其中,儿童首先是语言的表达主体,儿童本身对接受的语言教学和日常表达影响进行思考、加工并整合成自己的语言表达方式;同时,外界对儿童个体的影响也是很大的。儿童身边的父母、兄弟、同学、教师等角色对儿童习得语言习惯的表达方式起着非常大的作用。哈利迪认为,儿童在一边学习语言的同时一边通过语言进行学习,两者相互作用,相辅相成。
(2)环境和主体相互作用论对学前儿童语言教育的影响
儿童语言教学中,首先应尊重学生作文语言表达主体的个性化表达方式和学习方式。周边教导者在对学前儿童语言教学时,必须尊重儿童作为主体的积极性、主动性和创造性。其次,在尊重儿童本身的同时对他们的语言行为进行正确的方向性引导,并增加语言学习的兴趣点,加强他们交流和表达的机会。
总结
在学前儿童的语言教学中,先天性因素和环境都对儿童这一语言表达主体起着较为中重要的作用。首先,作为语言表达主体,学前儿童自身对其语言习得结果有主要的吸收和转化作用。其次,学前儿童的先天语法体系对学前儿童的语言学习有一定的影响。最后,儿童的语言环境对学前儿童的语言教育有加强性和感染性影响,让学前儿童在不知不觉中就习得了某种语言表达方式。这一点在“狼孩”在接触人群以前可用“狼语”和狼群交流,在回归人群后变得逐渐可以和人类做简单的交流,后来达到无障碍交流的例子中可以看出,环境对语言的教育非常重要。总而言之,儿童在习得语言时,遗传因素有一定的决定性作用,而后在生理成熟过程中受制约,环境又对儿童语言学习发展起外部影响作用。而儿童的语言学习最终在语言运用中逐渐完成。
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熟读精思发展语言 篇11
【关键词】阅读教学；熟读精思；发展语言
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
在小学阶段读过的课文不下数百篇，理解的词语在6000个以上，学过的句子也难以计数，但是无论是口头语言与书面语言，学生脱口而出的还是平时口语中经常出现的那么一些少得可怜的词语和句式，不是方言土语，就是句子说不通、语意不连贯、词语不达意、语病百出。学生的读写能力如此低下，究其原因是多方面的，虽有许多外部因素，但就语文教学本身来看，我认为主要是课堂及教学没有紧紧抓住语言基本训练这一首要任务。
教师受排队、升学率压力而违心地随着整部“机器”忙碌，而又无奈地连轴运转，语文教学基本上成了与考试对口的应试教育。凡是要考的课文、知识，教师就嚼烂了喂，不敢有点滴遗漏；凡不考的，则是不屑一顾。阅读教学中的“提问”是引导学生读懂课文的手段，而学生往往错把读作为手段，回答问题作为目的。这样一篇文章讲完了，有相当一部分学生连课文也没有熟读，结结巴巴；有的甚至还有生字，仿佛初次见面。学生对于课文中规范的语言基本没有理解或理解不深，能读得滚瓜烂熟、脱口而出的却寥寥无几。这对于语言积累阶段的小学生来说，无疑是舍本求末的做法，实在是得不偿失。
理解语言是运用语言的前提，那么积累语言就是运用语言的基础。小学生正处于人的一生中语言积累的阶段，只有在理解的基础上熟读，记住，做到烂熟于心，运用时才能脱口而出。中国传统教学重视多读多背，认为“读书破万卷，下笔如有神”，提倡“书读百遍，其义自现”；孔子曾说“学而不思则罔，思而不学则殆”；朱熹也说“熟读精思”。从现代教学论看，这种教学方法充分利用儿童记忆力强的特点，让他们在语言发展的最佳年龄大量地记忆、吸收并储存规范的语言，这一点是符合语文学习规律的。因此，小学阅读教学要提倡熟读精思，把阅读课上成读书课，使学生读书的过程成为掌握语言文字的过程和理解思想内容的过程。
熟读，要放在第一位。《标准》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”中央教科所张田若老师也指出“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”读应是语文教学的主干，想象、思维、技能、方法以及情感、态度、价值观等都是附着在这一主干上的，是融合于其中的。因此，我觉得语文课上应给学生充分的时间读，克服那种浮光掠影、泛泛读上两三遍的做法。要有较多的时间去读书，而且读书的方式要不断变化，不仅强调个人自己读书，还要齐读、自由读、轻声读、默读、高声朗读、引读、分角色读，通过反复诵读，达到读熟，有的篇目或段落达到滚瓜烂熟的地步。熟读，不是让学生傻读，也不是死记硬背、盲目地读，而是在教师的指导和辅导下进行。
不仅要熟读，还要精思。既要动口，还要动脑。熟读精思要做到眼到、口到、手到、心到。这四到中，心到是核心。心到是说阅读文章要用心灵去感受，多想、多思考，使学生在读的过程中，揣摩体会文章韵味和气势，领会写作方法，有的还可以在读的过程中，让学生在书上圈圈点点，在书眉上写下自己的感受。对文学作品的感受，是以语言为基础的，因为感情的载体是语言文字，教师要调动学生的情感因素，引导学生细细研读，反复品味，联系上下文语言去体会，就能收到一箭双雕、事半功倍的效果。精思有助于学生理解课文，有助于思维的发展，有利于智力的发展。
为了更好地组织学生熟读精思，最主要的方法之一，是以问促读。每次组织学生读，都要有明确的目的，带着问题读，教师首先提出问题和要求，然后让学生去读。问而后读，读而后思，思而再读，最后再答。这样，就能改变盲目读书的习惯。
为了提高语言运用的能力，紧紧抓住语言基本训练这一首要任务，要特别注意以下几点：
1.严格控制讲读分析的要求和时间。为了保证语言训练的实践，应把讲读要求降下来，每篇课文强调学生自己读懂，以读代讲。对课文中遣词造句、布局谋篇等知识，不强调理性认识，而强调感性积累，按大纲要求适当讲解，对课文中比较深奥的内涵不做过深的挖掘。
2.加强读的训练，重视语言材料的积累。我教给学生“预习三步法”：初读课文，读准确，读通顺；再读课文，画生词，说说文章的大致内容；三读课文，在不理解的地方打上问号；学中读。学习课文离不开一个“读”字，但“读”时也不能毫无目的、方法，一味“让我们读一遍”“让我们再读一遍”，这样只能变成“老和尚念经”。如何让学生读出滋味，读出情趣来，应注意方法的指导；学后读。课文学完，应强调对精彩片断的熟读成诵，从而内化为自己的语言。每一篇讲读课文，要求学生都能熟读，朗朗上口，对于语言比较优美的语段或文章，则要求熟练背诵。在多读多背中培养语感，积累语言材料。
3.加强运用课文语言的训练。每篇课文都要精心设计口头和书面运用语言的训练，或复述课文，或复述性回答，或运用课文中的语言说一段话，或书面写一段话。通过运用，使学生熟悉并掌握课文中的规范语言。
教师要注意学法指导，使学生领悟读书作文之法，达到自能读书、自能作文的目的。
总之，只有紧紧抓住语言基本训练，才能丰富学生的语言和思维能力，提高语文阅读教学的质量。
语言交际发展 篇12
语言产业是以语言文字作为加工处理的对象, 生产各种语言产品或提供各种语言服务的的产业形态, 如新东方的英语培训及奥运会、世博会的各语种翻 译等, 横跨语言学和经济学两大领域。语言的需求会导致语言产品的消费, 从而产生语言经济 行为, 而语言经济行为达到一定的规模就形成了语言产业。目前较为典型的语言产业形态主要 包括:语言培训业、语言出版业、语言翻译业、语言艺术业等。
江苏省的语言产业已有一定的发展, 且省内高校众多, 新型产业居多, 具有语言产业发展的良好基础和优势。但数据显示近几年省内高校语言类毕业生就业率比较低;在麦可思 (My COS) 2013年的就业报告中语言类专业被亮红牌和黄牌, 这一形势要求我们有必要对语言产业发展与语言类人才需求关系展开研究。
二.语言产业研究回顾
从经济学的视角诠释语言已经有半个多世纪的历史, 著名的经济学家马尔沙克于1965年就指出了语言具有与其他资源一样的经济特性, 即价值、效用、费用和收益。20世纪五六十 年代之后, 许多经济学家借助人力资本理论和相应的教育经济理论进一步阐释语言, 认为语言技能是一种人力资本, 个人的语言习得可以增加就业机会以及收入水平, 这些理论成果对美国、英国等国制定语言政策提供了参考 , 如GRE、IELTS等语言考试是留学门槛准入的重要尺度。
“语言产业”在我国很早就进入语言经济学者的研究视野。结合我国语言业态的发展状况。2008年, 中国语言资源开发应用中心成立和《中国语言生活状况报告2007》发表对我国的语言经济研究和语言产业发展起到了很大影响。2012年, 贺宏志等出版了国内第一部语言产业著作———《语言产业导论》, 把与语言资源有关的、分散的产业要素聚集起来, 让越来越多的人开始关注语言产业并推动语言产业的发展。
三.江苏省语言产业发展和语言类人才需求现状分析
江苏省第三产业发展迅速, 其产值2012年占全国10.2%, 占全省经济生产总值43.6% (江苏统计年鉴2013) , 新兴产业居多。但语言产业目前还是处于开始阶段, 产业链包括了笔译、口译、语言技术工具的开发、语言 教学、培训等。根据江苏企业信息网统计, 近几年省内语言服务企业注册数量和注册资金也大幅增加, 这些都表明语言产业进入了快速增长期。
1.语言教育服务市场
1) 语言考试、出国培训
江苏是一个教育水平整体靠前的大省, 并且和其它国 家在教育、经济上的交流非常活跃。省内出国学习和就业的人数每年都呈递增趋势, 他们对语言考试和出国培训的需求量大;同时省内高校大学生在就业时对外语非常看重, 他们对外语考试培训特别是大学英语四、六级培训的需求量也很大;另外由于省内外资企业较多, 很多求职者或在职员工也都有外语培训的需求。因此各种语言培训机构包括新东方、昂立等在江苏特别是省会南京发展迅速, 教育培训类的语言人才也处于急需中。
2) 少儿英语培训
江苏教育资源丰富, 但同时人口众多竞争压力很大。以省会南京为例, 学生从小在学习上有很大的竞争压力, 小孩很小就接受各种培训尤其是英语, 家长对孩子英语学习的重视程度越来越高, 从目前的培训市场 现状来看, 少儿英语培训还是一块非常火热的天地, 一方面要求更多的英语教师, 另一方面急需开拓相应的英语教材市场, 这些也对语言类人才提出了需求。
2.语言翻译服务市场
近年来, 江苏对外交流和合作日益加大, 经济、旅游、文化等各行各业迅猛发展, 翻译不可缺少, 很多翻译企业应运而生。在整个翻译行业发展过程中, 市场对翻译人才的渴求也 非常强烈, 随着江苏特别是南京招商引资力度加大, 外资企业纷纷 进入, 翻译人才需求明显增多。但同时存在一些问题:一方面翻译人才需求日渐增长, 另一方面翻译不仅要语言功底要过硬, 还要有熟悉各行业、各领域的知识, 而当前应聘的很多毕业生不能满足要求, 这就使得产业发展与人才培养在某种程度上脱离。
另外, 随着亚青会、青奥会的召开, 南京带动整个江苏在国际社会上知名度不断提升, 很多小语种国家在经济上和江苏的合作将会日益紧密。因此, 小语种翻译在江苏具有较大的市场空间及前景, 这类的翻译人才也将处于急需中。
3.语言平台服务市场
语言平台服务市场是指依托网络技术平台建立起来的一种网络语言服务, 如机器翻译软件产业、语言文字信息处理软件 产业、以及语言测试等, 其中还包括外语语料库和题库的建设。如科大讯飞在语音合成、语 音识别、口语评测、等多项技术上拥有国际领先的成果, 并且在国内语音技术市场占有60%以上的市场份额, 这充分说明语言支持服务广阔的产业发展前景。江苏高校众多, 在语言学习、语言测试和语音识别方面有很大的市场, 而这一领域针对专门的语言类人才也将有很大的需求。
四.对策与建议
语言产业发展和语言类人才需求存在着紧密的互动关系, 这要求高校和政府部门紧密配合, 相互协调, 形成语言类人才培养模式和语言产业优化模型的整体思路。
(一) 学校和产业间的双向对接激励机制
语言类教育与经济的发展并没有成正比, 市场开始对语言类人才的培养提出了挑战。很多的高校开始研究并逐步优化自己的语言类专业结构, 以满足当前语言产业化的需求, 具体体现在以下方面:
1.专业结构对接产业集群布局
高校可以根据语言产业结构的调整和布局语言类专业, 按照语言类人才需求结构变化和复合型人才需求的增加来优化专业结构。如速录员作为一个新的专业在有些高校里出现;南京航空航天大学实现英语专业与民航专业的有机结合、英语专业与经贸专业的相互融合开设了英语 (国际贸易) 和英语 (民航业务) 两个本科方向专业;南京财经大学把英语专业 (国际商务) 建成了该校特色专业;东南大学则把汉语专业分成了对外汉语、新闻学、戏剧影视等专业。
2.校企互动满足语言类人才需求
高校要发挥自身的特色, 加强校企合作与产学结合, 与企业互助互利, 设计人才培养方案。一方面增强学生实践环节, 针对语言类专业实践环节薄弱 的问题, 改善实践环境, 提高学生实际的语言运用能力和综合职业能力;另一方面, 语言类复合型语言类人才必须依靠复合型教师来培养, 要建立以薪酬为主体的多重激励机制引导教师潜心教学并参与实践活动 , 同时展开跨专业、跨领域研究以了解产业动态和人才结构需求结构。
(二) 政府层面的“双向对接的协调机制”
1.重视语言经济学研究及其成果的普及
政府要树立语言经济、语言产业的观念。语言的学习、服务以及相关的成果及其应用可以作为产业来发展, 有可能为经济生产总值增长起到很大的贡献, 并起到扩大就业面、增加财 政收入、提高人力资本价值的作用, 而只有准确的理解区域内语言产业发展基础和潜力, 重视语言经济学研究及其成果, 才能制定出符合当地实际的语言产业发展规划。
2.建立语言消费定期调查统计机制
地方政府应该与学术机构联合建立语言消费定期调查机制和统计指标体系, 对语言消费展开科学有效的调查, 清晰地界定语言产业各种业态, 对于社会个体与群体的消费行为和消费需求进行有效判断, 对语言行业发展情况、发展趋势及其所面临的问题等进行分析, 既有利于企业把握语言产业的发展趋势, 也指引了语言类人才培养方向。
五.结语
本文对江苏省语言产业自发的、分散的相关业态进行研究, 涉及到翻译、培训等领域语言产业的发展, 同时对相应的人才结构和需求进行了分析, 对二者展开了相关性研究;并同时提出了从政府和高校层面提出了对策和建议, 虽然目前江苏省语言产业发展和语言类人才需求并没完全对应, 但从长远来看 , 随着社会、政府和高校的共同努力, 语言产业的迅速发展和语言类人才的高效培养将完美结合。
参考文献
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