儿童学习障碍

儿童学习障碍（精选12篇）

儿童学习障碍 篇1

帮助学习障碍 (LD) 儿童改变学习现状, 提高学习成绩, 探讨学习障碍儿童转变的有效策略和方法, 全面改善和提高学习障碍儿童的身心素质, 是当前我国特殊教育领域的重点问题。研究证明, 学习障碍儿童在语言能力、视知觉能力、注意力和行为问题、理解能力、大运动和精细动作等方面与同龄正常儿童比较有很大差距。表现为视觉失调、感知觉整合不良、记忆差、语言和抽象思维能力差、行为笨拙等。目前治疗学习障碍的方法很多, 大多学者认为需要采取综合干预措施进行矫治[1,2]。我们课题组对学习障碍儿童进行了两年以心理干预为重点并配合教育干预、家庭干预等综合干预措施的研究, 探讨了这种干预的作用机理, 期待为探索我国特殊教育领域对于学习障碍儿童干预更理想和更有效果的措施提供一定的科学依据。

一、研究对象及方法

1. 研究对象

以四川省内江市东兴区基本条件相似的两所小学3~5年级全部LD学生86人为研究对象, 对甲小学44名LD学生进行干预 (干预组) , 以乙小学42名LD学生作对照观察 (对照组) 。全部LD学生上学期期末考试语文、数学成绩低于该校同一年级平均分一个标准差, IQ测验均大于80分。

2. 研究方法

(1) 工具: (1) 用自制调查表了解学生家庭经济状况、家庭结构、父母文化水平与职业、家居条件、家庭教育方法及态度等24项内容; (2) 采用Achenbach儿童行为量表第三部分 (CBCL) 测查儿童行为问题[3]; (3) 采用Conners教师用表 (TRS) 测定儿童注意缺损及多动情况[4]; (4) 采用联合型瑞文测验 (CRT) 测量学生智力水平[5]。 (2) 干预方法: (1) 心理干预:以心理健康教育研究人员及心理辅导教师为主, 运用心理治疗理论与方法, 对LD学生共同的问题定期进行团体心理辅导, 针对个案进行个别辅导; (2) 教育干预:由班主任及有特殊教育经验的学科教师在平时的教育教学工作中运用良好的教育手段和方法管理儿童; (3) 家庭干预:由研究人员对家长进行培训, 并和家长交流、座谈以及让家长配合学校开展多种形式的教育活动, 如亲子活动等, 使家长了解和认识儿童的心理特点, 掌握一些良好有效的教育知识, 学会正确的家教方式; (4) 自我干预:在上述干预的同时, 研究人员、心理辅导教师、班主任、学科教师、家长要鼓励LD学生克服自卑, 提高自信, 经常性地自我检查与对比, 发现不足并修正, 肯定进步并坚持, 使每一个LD学生从主观上坚定改变的信念。以上干预连续进行了两年。

3. 统计处理

效果评价采用卡方及t检验。

二、研究结果

1. 干预组、对照组学习成绩比较

干预1年内, 学习成绩变化不明显, 干预1年以后, 干预组与对照组学习成绩有明显差异 (表1) 。

说明:干预两年后与干预前比较t=9.91, P<0.01

2. 干预组与对照组检出心理问题情况比较

(1) 经过两年干预, 干预组检出心理问题的人数明显减少, 而对照组有一定的上升趋势。 (表2)

说明:干预组干预1年及2年后与干预前进行比较, 干预1年, χ2=4.33, P<0.05;干预2年, χ2=4.01, P<0.01。

(2) 干预组与对照组CBCL总分比较

干预组干预后的CBCL量表行为问题测评分值下降明显, 与对照组比较有显著差异。 (表3)

说明:干预组干预两年后与干预前比较, t=2.0089, P<0.05

(3) 干预组与对照组TRS量表各因子分比较

通过两年干预, 干预组TRS量表各因子分均不同程度下降, F3因子分下降最突出 (48.24±5.89/55.01±8.87, t=4.82, P<0.01) 。F1因子分 (49.10±6.00/54.01±9.05, t=3.66, P<0.05) 、F4因子分 (49.98±7.99/53.99±9.87, t=2.62, P<0.05) 以及F3因子分 (49.78±7.91/53.89±9.91, t=2.31, P<0.05) 与对照组比较差异显著。研究结果同国内其他研究相似[6]。说明学习障碍儿童注意力不集中的冲动现象 (F3因子) 、品行表现 (F1因子) 、多动症状 (F4因子) 的干预效果良好。

(4) 干预组与对照组IQ测验比较

干预后学习障碍儿童平均智力水平比干预前略升高, 无显著性差异, 与对照组比较差异显著。 (表4)

说明:t=0.89, *P<0.05;t=2.90, **P>0.05

三、讨论

学习障碍儿童的主要问题是基本学习能力不足, 包括视知觉能力、语言能力、理解能力和感觉能力, 以及多动-注意障碍等行为问题[7]。本研究通过对学习障碍儿童基本学习能力不足进行调查研究并且进行相关测验的基础上, 采用以心理干预为重点并配合教育干预、家庭干预等措施, 对于学习障碍儿童的主要问题进行了有效的干预, 两年后取得明显的效果。

从干预的效果来看, 心理健康教育研究人员及心理辅导教师, 运用心理治疗理论与方法, 对LD学生共同的问题定期进行集体心理辅导, 针对个案进行个别辅导;班主任及有特殊教育经验的学科教师在平时的教育教学工作中运用良好的教育手段和方法对儿童进行管理;家长配合学校开展多种形式的教育活动, 学会正确的家教方式;LD学生自我干预, 提高自信, 充分体现自我价值等。这些均能够明显降低LD学生心理问题, 尤其是儿童行为问题和注意力问题的改善非常显著。在消除心理问题后, LD学生的各种学习潜能就能够得到良好的发挥, 智力水平 (IQ) 也会有所提高, 学习成绩有所进步。正如相关研究所证明的一样, 非智力因素的改善可以保证和促进智力水平得到充分发挥, 是潜在的智力因素[8]。通过以上分析, 我们认为:关注和改善LD学生心理问题, 采取良好而有效的学校教育、家庭教育、自我教育的方式与手段, 全社会紧密合作与配合, 就能够形成合力, 使LD学生顺利地学习和更好地成长。

参考文献

[1]陈彦伶, 马胜利.认知并语言训练改善儿童学习障碍.中国临床康复, 2003 (10) .

[2]罗丽茹.儿童感觉统合失调对儿童学习能力及行为的影响.中国临床康复, 2003 (28) .

[3]张明园.精神科评定量表手册.长沙:湖南科学技术出版社, 1993.

[4]徐韬园.connelffi儿童行为问卷.上海精神医学杂志, 1990, 2 (增刊) .

[5]李丹.瑞文测验联合型 (CRT) 中国修订版手册.上海:华东师范大学出版社, 1989.

[6]许道琳, 许道农, 许道莲.儿童学习困难综合干预研究.中国现代医生, 2007 (6) .

[7]吴汉荣.儿童学习障碍的预防及矫治.中国学校卫生, 1999 (5) .

[8]张家健.儿童智能测验与培养.北京:科学出版社, 1989.

儿童学习障碍 篇2

目的了解影响儿童学习障碍(LD)的相关因素.方法对184例LD儿童的影响学习障碍发生相关危险因素进行了单因素分析与多因素逐步回归分析.结果母孕期营养状况差,父母亲职业层次低,父母亲上学时成绩不好,父亲文化水平低,父母关系差,家长对孩子期望值低及智商等因素为儿童LD发生的.危险因素(P<0.05).结论 LD的发生与家庭相关因素有密切关系.

作 者：刘振寰 李红宇 李岩 作者单位：刘振寰(中国.广东省南海市妇幼保健院,528200)

李红宇,李岩(山西省阳泉市妇幼保健院)

中小学学习障碍儿童初谈 篇3

【关键词】学习障碍儿童    因素     方法

一、学习障碍学生的界定

学习障碍儿童是一个需要广泛关注的群体。学习障碍自1963年作为一个新名词问世以来，至今已经有40年的历史。到目前为止，可查阅到的与学习障碍有关的术语及其定义已达90种以上。学习障碍在相关文献中也被称为学习困难、学业不良，或者差生。历史上对学习障碍曾有过多种定义，其中被普遍接受的要数美国“国家学习障碍联合委员会”（NJCLD）的定义：学习障碍是指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算能力方面表现出重大困难的一组异质的障碍，它是个体固有的，并可能持续终生。到目前为止，我国学术界对学习障碍还没有一个统一明确的界定。但我国大多数学者认为学习障碍是指智力正常的儿童在阅读、书写、拼字、表达、计算、推理、社会交往等基本学习技能方面受损所致的严重学习困难现象。

二、 学习障碍儿童的表现类型

学习障碍儿童表现分为外向化和内向化。外向化行为表现明显，主要体现在注意力集中困难、多动、违纪、交往不良等方面，因上课影响他人常常被老师要求前排就座; 内向化更具有隐蔽性，随着年龄的增长，行为表现有所变化，内向化行为问题增多。由于学习困难的长期存在，使他们较少有肯定、鼓励等正性评价，常常生活在负性评价的环境中，缺乏成就感、荣誉感和自信心，表现出退缩和抑郁倾向，或对立违抗及品行问题，不良行为和情绪又直接影响学生学习能力的发挥，对学业产生负面作用，厌学情绪严重。而不良行为和情绪在短期内影响学业，从长远来看，还易引起相关的精神健康问题，给家庭和社会带来不利影響，其危害性应予以足够重视。

三、学习障碍儿童形成的因素

按照学习心理的相关理论，学习障碍儿童的形成除了智力因素外，更多的是与非智力因素有关。形成学习障碍的可能影响因素大致有内部因素和外部因素两个方面：内部因素主要指生理因素，特别是脑神经病理因素;外部因素主要指学校教育、家庭和社会因素。1.与双亲家庭中老人过于关爱有关，表现于学生在学习上的被动;2.师生关系;3.与同学之间的关系也是形成学习障碍的可能影响因素;4.学习动机。学习动机是引起学习障碍的非智力因素中最主要的因素。学习障碍学生的学习动机主要有考试焦虑——回避失败动机和自己责任性两种。考试焦虑——回避失败动机是指对考试的不安带来过度紧张，具有阻碍学习的倾向。对于学习障碍学生而言，他们在学习中遭遇失败的可能性大，失败的学习结果所产生的负激励值也大，避免失败的倾向就容易超过力求成功的倾向。他们在学习中不是尽力争取比较优异的成绩，而是尽量避免不及格，逃避补考;不是争取表扬与奖励，而是争取避免批评与惩罚。因而他们通常选择难度最小或难度最大的学习任务，因为难度小的学习任务容易避免失败，而难度大的学习任务，失败了，可以不承担责任，减轻了焦虑与压力。逃避失败也反映了学习障碍学生具有低自我效能感，表现在学习中，学习障碍学生往往认为学习任务是难以完成的，自己没有完成任务的相应能力。这种消极的自我认识和自我评价对他们的学习是相当不利的。自己责任性问题即归因问题。许多研究表明，学习障碍学生在成就归因上存在归因障碍。由于学习障碍学生经历了太多的学业失败，他们可能对自己的能力缺乏信心，并且怀疑他们所做的事情有益于克服障碍，于是这些学生可能贬低努力的作用，尤其在遇到困难时。调查表明，经常性的学业失败使他们对任何事情更多地采取放弃的态度，感到“成功已经远离我们”的学习无助感。他们把失败归因于智力差或能力弱等内部不可控因素，而把成功归因于运气或难度低等外部不可控因素。这种归因方式使学习障碍学生把困难看作是对自身能力的一种威胁，尽量回避困难，避免失败。

四、 纠正学习障碍儿童学习状态的方法

要改变学习障碍学生的学习状态，就应从培养良好的非智力因素入手，启动内在动力。

首先，教师应更新观念，摒弃偏见，对学习障碍学生增加感情投资。在教学实践中，部分教师对小学学习障碍儿童存有不同程度的偏见。有的教师一味抱怨这部分儿童不良行为的危害，指责他们做作业不认真、上课不听讲等等。有的甚至对他们产生歧视的态度，致使他们对学校和老师产生紧张、厌恶、恐惧等心理，对学习失去兴趣，丧失信心。其实，他们与正常学生的唯一区别在于他们是“有特殊需求的学生”，只要对他们热情关怀、耐心教育、悉心指导，培养其学习的情趣，学习障碍儿童完全能达到正常儿童的水平。在此，可以毫不隐晦地说：人的智力差异是先天性决定的，而学习障碍儿童不是天生的。除家庭因素外，大部分学习障碍儿童是随着接受新事物和学习任务的增加而逐步形成的，因此帮助和关怀学习障碍儿童是教师义不容辞的责任。

其次，教师应当在名利和学生的发展上选择后者。由于部分学校在教师管理、评优选先和职称晋升等方面主要以教师的教学水平为主，而衡量教师教学水平的主要标准还停留在对教师所任学科以不同形式的考试排名上，这样就促使一部分教师急于追求学生的试卷分数，而忽视了学生智力的差异，希望每个学生都能达到自己所预想的目标，学生稍有偏差就横加指责，导致一部分理解能力差（其实还没有达到相应的理解能力）或胆小的学生在恐慌中学习，久而久之便成为学习障碍学生。作为教师，应当注重学生的个性发展，对不同的学生要采取不同的要求和相同的态度，即教师对好学生进行表扬鼓励的同时，更应当对理解能力稍有差异的学生进行表扬鼓励，至少可以预防他们又变成学习障碍学生，这一点尤其是学前教育和小学教学更值得注意的一点。

学习障碍儿童元认知特点的研究 篇4

近二十几年来, 元认知的研究异军突起, 成为心理学研究的热点之一。元认知指“个体对自身认知状态与过程的意识和调节”, 在学习过程中, 人的认知指挥着学习的过程, 学习的结果又通过人的认知系统成为反馈信息, 进一步制约人下一步的认知过程, 如此循环往复[2]。本研究的目的在于寻找对学习障碍儿童进行元认知方面的培养指导的有效策略。

1 对象与方法

1.1 研究对象

随机选取中国西部某地区4所小学的学生200人, 回收有效问卷156份, 其中男94份, 女62份, 年级:二年级30人, 三年级20人, 四年级30人, 五年级28人, 六年级48人。

1.2 方法

采用《儿童学习障碍筛查量表》, 简称PRS量表, 对儿童的学习障碍情况进行评定;采用自编的《儿童元认知能力问卷》调查影响儿童元认知能力的相关因素。

1.3 施测过程

问卷采用记名方式填写, 对每名儿童进行《儿童元认知能力问卷》的施测, 然后由其班主任按照其表现填写PRS量表, 以鉴别其是否属LD儿童。

1.4 数据处理

采用SPSS 11.5进行统计分析。

2 结果

2.1 问卷的信度与效度

2.1.1 信度

采用Cronbach’s alpha系数和分半信度 (Guttman Split-half) 作为信度指标, 对问卷进行信度检验。儿童元认知能力问卷总体和计划、监控、调整3个因素的内部一致性系数分别为0.928、0.730、0.832、0.822;分半信度系数分别为0.944、0.681、0.822、0.830, 说明问卷具有良好的信度。

2.1.2 效度

(1) 内容效度:本问卷的维度构想和题项编拟是基于理论文献综述、知名相关变量、开放式问卷调查和个别访谈几方面综合考虑的结果, 基本保证了问卷的维度和题项能够涵盖儿童元认知能力各方面的特征, 并具有代表性。 (2) 结构效度:对正式问卷施测的数据进行主成分分析, 抽取公共因素, 求出最终的因素负荷矩阵。通过KMO检验和Bartlett球形检验来考察儿童元认知能力问卷的因素分析的切实性。结果表明, KMO的检验值为0.768, 说明样本大小适合进行因素分析;Bartlett球形检验的卡方系数为4001.046, 显著性水平为0.000, 说明变量间存在相关, 有共享因素的可能, 适宜进行因素分析。经方差旋转形成3因子的因素负荷矩阵, 所提取出的3个因素解释了项目总方差的43.278%, 见表1。

2.2 儿童元认知能力的差异性

2.2.1 学习障碍与非学习障碍儿童元认知能力的比较

通过PRS量表对156名儿童进行筛查后发现其中疑似LD儿童74名, 非LD儿童82名, 对LD儿童与非LD儿童进行元认知的统计学分析, 发现LD儿童在计划、监控、调整3个维度以及总分分别均显著低于非LD儿童, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。

2.2.2 儿童元认知能力的年级差异

总分及各维度的年级差异均不显著。可见年龄的增长对元认知能力的提高作用并不明显。

2.2.3 儿童元认知能力的性别差异

在“监控”这项能力上女生显著高于男生, 而在“计划”和“调整”能力上, 虽然女生的平均分比男生高, 但无显著差异。这跟男生的学习困难发生率高于女生的既往研究一致[3]。

2.2.4 儿童元认知能力与父母文化程度的关系

父母的学历对儿童的总分有显著影响, 高学历父母的孩子总分显著高于低学历父母的孩子, 其中主要体现在“调整”这个维度上, Sig值<0.05。见表2。

3 结论与启示

3.1 LD学生的元认知特点

从研究结果来看, LD学生在元认知的整体水平以及各维度上均显著落后于一般学生, 在元认知方面缺乏有效的计划、控制与调节。

小学生在元认知各个维度及总体元认知能力上不存在年级差异, 这表明元认知能力就像智力一样, 是一种一般性的能力, 是在任何工作中都用到的能力, 它并不像其他能力一样会随年龄的增长而得到发展[4]。从性别差异来看, 女生的元认知能力明显优于男生, 并主要体现在监控能力上。从父母文化程度的影响来看, 不同学历的父母其子女有元认知能力的差异, 父母的文化程度决定了父母对待子女学习的态度以及教导子女的方式, 这些都会影响到子女元认知能力的形成。

3.2 启示

LD与非LD学生之间确实有显著的元认知能力的差异, 因此, 作为教师, 在对LD学生传授知识的基础上, 还应引导学生发展自身的元认知能力, 例如, 适当的给学生创设问题情境, 引导学生建立学习目标、制订计划、提出问题, 使学生对自己的学习过程及其结果、学习策略及其效果有清醒的了解、认识和评价, 并重点进行监控, 即时反馈信息, 修改学习目标和计划, 这是培养LD学生元认知能力的有效手段和方法之一。

参考文献

[1]森永良子.儿童学习障碍现状及其治疗教育[J].中国心理卫生杂志, 1998, 6 (3) :197-200.

[2]张雅明, 俞国良.学习不良儿童的元认知研究[J].心理科学进展, 2004, 12 (3) :363-370.

[3]静进.学习能力障碍儿童筛查量表的修订及在小学生中试用[J].心理发展与教育, 1995, 11 (2) :24.

障碍儿童教育 篇5

摘要：所谓普特融合幼儿园，即幼儿园招收普通幼儿的同时接纳有障碍的幼儿入学。这种幼儿园既提供适应普通幼儿发展的教育；又通过设置特殊班为有特殊教育需要的障碍幼儿提供特殊教育。由于这类幼儿园在针对普通幼儿的同时要符合特殊幼儿的特殊教育需要，故在教育硬件、人文环境（教育软件）上均与单纯的特殊教育机构有很大区别，园所设计、设备添置、环境创设、成本投入上的优势，在人力资源的优势、普通教育课程利用的优势、普通孩子的优势，所有的资源优势将配合分合教育的进行。

一、利用课程优势开展分合教育

（一）普通教育课程在合教育中的运用

“个别特殊儿童活动”就是考虑特殊儿童个体差异的课程，即个别化课程，而“集体普特融合的活动”就是特殊教育与学前教育融合的课程，即一体化课程。在分合教育中我们将特殊幼儿的课程以整合的理念、以特殊幼儿发展为本，以满足每个特殊儿童安全、健康、关爱与尊重的基本需要，以促进每个特殊儿童缺陷补偿与潜能开发的全面发展。

1.普特融合幼儿的合教育

普特融合幼儿的“合教育”指在融合的环境中，运用普通教育的课程，对特殊幼儿进行教育。“合教育”完全由普通教育教师担任完成，在实施中有以下的要点：（1）在对特殊幼儿实施普通教育时不能一蹴而就，要遵循循序渐进的原则，“合”的前提是做好“分”教育的铺垫；（2）为体现教育的公平性，合教育中特殊儿童的教育目标不是随意地降低与删除；（3）对特殊幼儿掌握有困难的内容要进行分目标与分过程教育管理；（4）注重普通幼儿与特殊幼儿同伴间的合作与帮助；（5）实施多相交流，家园协同、普特教师协同。

2.异质特殊幼儿之间的合教育

“合教育”在我们分合教育过程中有两个层次，一个为普特融合的合教育，另一个是特殊幼儿之间的合教育，异质特殊幼儿之间由于障碍类型和程度差异大，合教育完全引用普通教育课程显然是行不通的。所以在特殊幼儿之间的合教育我们也遵循以下的要点：（1）轻度异质特殊幼儿的课程可以借鉴普通幼儿的课程内容与方法，由特殊教育教师完成；（2）中重度异质特殊幼儿仍以幼儿发展理念为本，实施的课程以特殊课程与普通课程相结合，以康复训练、技能培养、生活自理、运动、游戏结合的课程为主；（3）异质特殊幼儿合教育的教育者将由普通教育教师、特殊教育教师共同担任。

（二）普通教育课程在分教育中的拓展

“分教育”是在融合的环境下，面对同质特殊幼儿开展的针对性强、目标指向唯一的教育，主要针对特殊幼儿的个性发展、行为改变、各类康复而设置，具体由特殊教育教师完成。在实施过程中也要遵循以下要点：1.分教育的内容以幼儿个体发展为主，方法以个别训练为主；2.分教育要依托两个层次的合教育，即普特幼儿的合教育与异质特殊幼儿的合教育；3.分教育中学会的技能要在普特融合的环境中加以锻炼与运用。

表内记录了不同障碍幼儿分合教育的目标内容与具体实施。通过利用普通教育课程开展分合教育，取得了很好的效果，主要体现在：1.普通教育理念的渗透，使特殊教育也走上了整合教育的轨道；2.充分利用了普通教育课程，如生活、游戏、运动、学习课程，丰富了特殊幼儿的学习内容；3.在普通课程的基础上开发了新课程，包括：情感培养、行为支持、智力开发、运动、生活，节省了开发课程的时间；4.借鉴了普通幼儿的教学手段，为学前特殊幼儿教育方法拓展了途径。

二、利用幼儿优势开展分合教育

普特融合幼儿园的最大优势有普通孩子和特殊孩子一起游戏学习，从最大程度上扩展了特殊幼儿的生活圈，教师也可以利用普通幼儿的资源对障碍幼儿进行有效教育，教育效果往往是事半功倍。具体做法是：1.情感学习：利用正常幼儿具有的情感体验与表达优势，使障碍幼儿从拒绝到逐渐适应、从情绪波动到逐渐平稳、从无情感体验到有情感的积极表达；2.行为学习：障碍幼儿有针对性融入到不同形式的随班就读之中，在正常的环境中逐渐减少异常行为的发生。在融合的环境下，取得的效果：1.融合的环境提供了特殊幼儿直接向正常幼儿学习的机会，与普通幼儿结成伙伴一起游戏，各方面学习的能力有大幅的提高；2.智障幼儿与正常幼儿相处，在普通幼儿引导下，障碍儿童能听懂简单的指令并完成任务，自闭症幼儿与正常幼儿相处，人际互动多了，可以看到他们的“依附[期刊之家网提供专业代写论文和论文代写服务]行为”减少了，“视线接触”“回应能力”提高了；3.与普通幼儿相处对障碍幼儿的口语和语言的理解能力的发展起着重要的作用。在结伴游戏活动中，障碍幼儿能听普通幼儿的指令做动作，并跟着他们一起学说话，他们从无语言到会发许多双音“哥哥、弟弟、妈妈”等，进步很明显。

三、利用设备优势开展分合教育

我们的分合教育实践需要有一定的设备条件作为保障，在具体操作中应最大限度地利用现有资源。幼儿园在已有设备上做“加法”“乘法”，如在大型运动器具的基础上，添置了小型的滑梯，在平整的走廊上增设扶手、厚软垫；利用活动室开设康复训练的资源教室，以及语训、启智、操作、音乐、感统等各类训练场所。幼儿园对于已有的资源进行整合，并购进大量适合特殊幼儿与普通幼儿共同活动的设备，同时通过自己的有效组合，让资源呈现最大的合理性与有效性。比如利用旧电脑，开发大量教育训练课件，购买了整套的蒙氏教玩具，对幼儿进行感官训练，发挥其潜在的价值。在利用普特融合幼儿园设备优势中，我们取得的效果是：1.特殊幼儿拥有了更多的空间，用于普通幼儿的教育资源特殊幼儿也能使用，如大操场、普通班的游戏场地可供特殊孩子进行合教育与运动训练；2.特殊幼儿拥有了更多的时间，由于普通班的资源可以共享，使特殊幼儿的活动密度增高，活动量加大，减少了由于资源不足等待时间长的问题；3.特殊幼儿拥有了更多的设备，在普特融合幼儿园中，特殊幼儿能利用各类设备进行有效训练，如运动训练可以利用大操场，语言训练可以利用电脑室、小舞台，智能训练可以利用蒙氏教室、普通班、电脑室，使特殊幼儿拥有更多的设备进行训练，取得训练的良好效果。

浅析对学习障碍儿童的全纳性教学 篇6

[关键词] 学习障碍；全纳性教学；教师；学生；教学策略

[中图分类号] G422[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2009）02-0013-03

一、引 论

1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”提出的全纳教育（ｉｎｃｌｕｓｉｖｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）作为一种全新教育理念，其基本原则是：每个人都有平等的受教育的基本权利；每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求；学校必须考虑到学生的不同特性和需求的广泛差异；学校应该接纳所有的学生并满足他们的不同需要；学校要消除歧视、反对排斥并提供优质教育。此后，各国都采取相应的措施来贯彻这一教育理念，从而做到真正意义上的面向全体学生的教育。

全纳教育将所有的儿童看做一个整体，不分差别地平等看待，给予每个儿童相适应的教育和指导。这无疑是特殊需要儿童的一大福音。可是，国外调查资料表明，学习障碍儿童人数占学龄儿童总数的4%~6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有13%。我国杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有17%的儿童存在着不同程度的学习困难。可见，相当数量的学习障碍儿童的存在，严重地困扰着教育的发展，尤其影响着义务教育质量的提高。这种特殊需要的儿童群体并非像盲聋儿童那样身体上有所缺陷，他们的身心是健康的，只是在一些注意因子、记忆因子等认知方面发展有所不平衡，因此对学习障碍儿童的全纳性教学具有非同寻常的意义。

学习障碍儿童是特殊需要儿童类型中的一类，学习障碍（Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｄｉｓａｂｉｌｉｔｙ，ＬＤ）又称学习失能、学习困难等，是指身体健康、智力正常，但是学业成绩低于其潜在能力的一种特质性病变的总称。虽然LD儿童在某些方面有共有的特征，但这种群体属于一种异质性障碍，个体之间的特征具有不一致性。1963年美国特殊教育家柯克提出学习困难的概念以来，人们从医学、心理学、教育学等领域研究分析并取得显著的成果。但是由于研究刚刚起步，并且其相关研究目标大都局限在“矫正”与“补偿”，而未放眼于“预防”与“改善”，也可以说，在这一领域还存在研究的空白。本文对学习障碍儿童的全纳性教学试从课堂的视角从教师、学生、教学策略三个因素进行分析，希望进一步推动全纳教育理念的实施。

二、全纳教育理念下课堂教学的三位一体

课堂教学是学校教育的一个主要组成部分，是由教师、学生、及教学策略组成的一个动态的人与人之间的活动。全纳课堂是全纳教育中的最基本最主要的环节，创建一个理想的全纳课堂无论对于LD儿童还是对于其他儿童都是十分关键的。

1.全纳性教学的实施者：教师

教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。① 随着知识经济时代的来临，社会对教师要求越来越高。教师应该在知识储备、素质修养、人生态度、创新能力等方面全面武装自己，全面贯彻全纳教育理念，为更好地实施全纳教学做好准备，为使每一位LD学生都能得到发展贡献自己的力量。

在知识储备上，小学生学习障碍成因的复杂性注定了其存在的长期性、多样性以及必然性，而全纳教育的发展以及教师专业化的发展要求今后的小学教师不仅要充实自己的专业基础知识，还要学习相应的心理学、教育学知识特别是有关特殊教育的知识，这样才能根据班级中每个孩子的特点制定个别施教计划。不仅让每个正常孩子的潜能得以发挥，而且还使每个有特殊需要的孩子得到发展。总之，教师应是一位百科全书式的关键人物。

在素质修养上，教师应该有高尚的师德，做到不歧视LD儿童，用博爱的心来了解他们、关心他们。与LD儿童的家长保持经常联系，以更好地促进他们的发展。另外，教师应该具有积极乐观的人生态度，对于成败坦然处之。有对生活、工作更深层次的理解，从而形成追求精神幸福的价值观。教师还要加强创新力、意志力、忍耐力的培养等。因此，教师任重道远，需要用心来诠释全纳教育的理念。

2.全纳性教学的主体：学生

学生是课堂教学中教师教育实施的对象，也是自我学习的主体。我们这里主要是指小学阶段的LD学生。学习障碍具有四个基本特征：差异性、缺陷性、集中性、排他性。② 相比与正常儿童，LD学生有显著的表现特征，诸如注意力涣散、记忆力不好、多动、忧郁、沉默寡言、自卑、人际交往障碍、学业成绩不理想等。因此，他们在家长教师眼里是所谓的老大难。但是，卢梭说：“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果我们用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的。”我们成人要积极地挖掘他们的潜力，而对于他们自身，也应该从重新审视自我、树立自信心，学会交往等方面来努力实践自己。

首先，学障儿童应在家长老师的指导下重新审视自我，认清自身哪方面有缺陷，主动弥补。一时不优秀并不代表将来不优秀，爱因斯坦、牛顿、李光耀等都是成功的LD儿童。找准自己的兴奋点，积极地在各方帮助下挖掘自己的潜力。其次，LD儿童要自觉培养自信心。只有自己认可自己才能赢得别人的认可，做好一件事后奖励一下自己，以后更要努力。一件事失败后，要不断总结经验，不气不馁。再次，LD儿童要学会交往，用心来生活，用心来对待没有个人，做到在全纳课堂中共同和谐的学习。另外，LD儿童要以乐观的心态来学习生活，经常与家长、老师、同学交流自己的想法。

3.全纳性教学的工具：教学策略

教学策略是介于教师和学生之间的无形的和有形的纽带，包括教师教的策略和学生学的策略。教师讲授的内容通过教学策略传授给学生，学生通过学习的策略来回报教师，从而两者达成教学目标的共识。在全纳理念的指导下，教学策略更应该是师生之间、生生之间交流互动的平台，但是往往LD儿童被忽视，成为课堂教学的一名听客。有针对性地应用一定的教学策略作用于全纳课堂，从而使有特殊需要的儿童能更好的进行学习和交流。

（1）建立良好的课堂气氛

课堂气氛，也可以称为课堂心理气氛，即班级在课堂上的情绪情感状态。课堂气氛有两种基本类型，积极健康生动活泼的气氛和消极、冷漠、沉闷的课堂气氛。我们提倡积极的课堂气氛，积极的课堂气氛的基本特征是课堂情境符合各种不同需要的学生的求知欲和心理特点，师生之间、同学之间关系正常和谐，学生产生了满意、愉快、羡慕、互谅、互助等积极的态度和体验。这样LD儿童能将自己愉快地融入其中，积极的参与到学习活动中。要创建良好的课堂气氛，必须做到：第一，教师要有威信，无论对正常儿童还是对LD儿童都能做到一致的有奖有罚。第二，教师要以自己的积极情感感染学生，使每一位学生都能感觉到自己的重要性。第三，教师的教学活动要有情有趣，调动学生特别是LD儿童的学习积极性。第四，教学的内容要难易适度，根据学生的掌握程度来相应地安排教学。

（2）建立良好的人际关系

课堂教学的人际关系主要是师生关系和学生间关系。师生关系融洽，教师热爱、信任学生，对学生一视同仁，学生尊重、敬仰教师，往往会形成积极、健康、活跃的课堂气氛；从学生之间关系看，同学之间团结、友爱容易使课堂形成互相尊重、体谅、友好的风气。课堂中应处处体现民主、平等、友爱，因此教师要以身作则，首先热爱学生，尊重学生，关心学生，了解每一个学生的需要，建立良好的师生关系。同时，要注意发扬同学之间的团结、互助、友爱的精神，使全班的人际关系十分健康和谐，同学们在欢乐愉快的课堂气氛中生活成长。

（3）差异教学与个别化教学相结合

我国学者华国栋指出：“差异教学是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。”③ 1993年出版的《个别化教学》作了更为详细的定义，即“个别化教学指在教师的指导下，使每门学科的学习过程，按照学生各自的速度来组织。教学是不分年级的，以使每个孩子在学习每门学科时，根据他能力许可的程度前进。”④ 这主要是由教师与学生组成的教学活动，教师应根据班级的实况出发，将两种教学有机结合起来开展教育教学。差异教学是异中求同，而个别教学是同中求异。针对于学习障碍儿童的智力正常特点，我们可以按常规来教学，需要注意的是在教学过程中，注意到他们的差异，做到心中有数。在课下，有针对性地进行课外辅导，以弥补其基础学力，使其提高学习成绩。教学是一个动态的过程，而教师与学生是教学中的动力系统。教师应根据每个学生每天不同的变化建立学习档案，记录他们成长的点点滴滴，特别是LD儿童，要注意他们的每一点进步。全纳性学习强调不要把学生按类型分成不同类别，所有的学生应该在一起学习，只是每个人有各自的学习进度，教师要根据每个学生的学习需要来展开教学。⑤

（4）合作学习

《中共中央国务院关于基础教育改革与发展的决定》鼓励合作学习，促进学生间的交流，共同发展，促进师生教学相长。在全纳学习中，合作是学习的基本存在形式，学习者的多样性合作创生了体现学习生命存在整体关联的合作学习。合作学习坚持开展基于小组的合作，最终达到知识、经验和意义与价值的完整统一，实现全纳性学习的基本价值。这里强调应在教师的相关指导下，组内开展正常儿童帮助LD儿童的学习活动，组间开展交流合作，共同促进整个班集体的进步。

全纳教育要求每一位学生都能得到相应的发展，但是对于学习障碍儿童这种特殊需要的群体，必须配置一些适合他们的教学设施。例如教室内禁止贴一些颜色鲜艳的图片，教学设备最好有相应的人身保护措施等。有条件的话可以建立资源教室，隔一段时间组织心理教师或特教教师对其进行辅导等等。总之，校方和老师要考虑周全，这样才不让一个孩子掉队。另外，慎重评价学习障碍儿童。学习障碍儿童是比正常儿童较敏感，因此对他们进行评价要注意：多表扬和鼓励并且方式要多样化。若需要对这些儿童进行批评则要特别慎重。学业成绩评价也应采取辩证的态度，不能与正常的儿童比分数高低，建立符合他们自身情况的一个评价体系。

三、 结 语

在实际教学中，学习障碍学生成为特殊教育和普通教育的边缘群体。我们应该根据我国目前的学校教育状况为学习障碍学生建立一个学习支持体系，在教师、学生、教学策略等方面为这些学生提供教育帮助和支持，充分关注这类人群的特殊学习需要，保证他们的学习质量和身心健康发展。

注释

①王道俊,汪汉澜：《教育学》，人民教育出版社1999年版，第550页

②林崇德：《发展心理学》，人民教育出版社1999年版，第277页

③华国栋：《差异教学论》，教育科学出版社2001年版，第24页

④王三阳：《新课程改革呼唤孔子的教育思想(上)》，http：//www. chinaeduc. com/zonghe/daodul. asp？id=2603,2005-06-02

⑤韦小满：《英国的残疾人与全纳性学习》，《现代特殊教育》2001年第1期，第47-48页

作者单位 西南大学教育学院

儿童学习障碍 篇7

1.1 对象

肇庆市端州区三所小学的一、二、三年级共275 名儿童,年龄为6~9 岁,其中男生149 名,女生126 名,采用Conners父母症状问卷进行关于ADHD的基本情况调查。对符合调查条件的64 名儿童,其中男生24 名,女生40 名,实施为期1 年的膳食营养调查。

1.2 方法

1.2.1 观察工具

(1)Conners父母症状问卷(PSQ):包括学习、品行、身心、焦虑等问题、多动指数、冲动-多动等6 个分量表。(2)膳食营养回顾表:采取为期6 个月的平均频率膳食回顾调查。

1.2.2 实践手段

对参加调查的学生进行发放问卷调查,并于发放后3 天回收。评出:品行、学习、身心、焦虑、冲动-多动、多动指数等6 个因子。在相关医师的专业指导下,据美国精神学会出版的第5版《精神障碍诊断与统计手册》诊断得出结果。据不同性别、年级、年龄之间的异常情况,筛选出符合关于ADHD观察组的儿童。在控制被调查学生的精神方面为排外因素、问卷的填写者是被调查学生的监护人条件下,对符合调查条件的128 名儿童进行1 年的膳食营养回顾调查,据年龄、性别,以配对的方式进行分组,分为观察组和对照组。问卷的发放时间为每个月发放1 次的频率,研究出膳食营养与学习行为障碍的相关性。

1.3 统计分析

对获取的资料,进行利用营养素计算器对食物摄入量进行换算;采用SPSS21.0 软件进行因子分析。

2 结果

基本情况调查的275 名儿童中,可被诊断为ADHD儿童有32 名,总患病率为11.6%。不同性别、各年级之间、年龄差别比较,差异均无统计学意义(p > 0.05)。

据275 名儿童的学习行为障碍情况显示,品行问题、学习问题、冲动—多动、多动指数、身心问题、焦虑各个因子合并比例占为58.723%,53.689%,47.900%,41.551%,33.723%,13.579%。

(1)两组儿童的膳食营养素含量比较:用t检验比较两组间营养素的摄入量差异。结果显示:蛋白质、钙、磷、钾、镁、锌、铜这7 类营养素的摄入量,观察组均较低于对照组。两组间的营养素摄入量的差异具有统计学意义(t = -1.222,p < 0.05;t =-1.0165,p < 0.05;t = -1.2695,P < 0.05;t = -1.3655,p < 0.05;t =-1.2715,p < 0.05;t = -0.9155,p < 0.05;t = -1.063,p < 0.05);两组间其他营养素的摄入量差异不存在统计学意义。

(2)膳食营养素的单因素条件回归分析:利用营养素计算器的换算,对营养素因素摄入量进行单因素条件回归分析,得出影响ADHD的因素。结果显示:蛋白质、磷、钾、钙、镁、锌、铜这7 种营养素是影响ADHD的因素,与ADHD的关系均呈负相关。

(3)营养素的多因素条件回归分析:对以有统计学意义的7 种营养素进行多因素条件回归分析。可以得出:蛋白质、磷、钾、钙、锌、铜这6 种营养素被剔除,剩下元素镁是影响ADHD的因素,元素镁是ADHD的保护因素,与ADHD呈负相关,具有统计学意义。

(4)比较各种食物摄入量:把调查的食物根据其性质可分类为谷物、禽类、水果等26 类,两组间儿童的食物摄入量比较进行t检验。结果表明:观察组儿童的水生蔬菜、禽类、其他牲畜类这3 类食物的摄入量低于对照组。两组间的蔬菜、禽类、其他牲畜的摄入量差异具有统计学意义(t = -1.121,p < 0.05;t= -1.012,p < 0.05;t = -1.175,p < 0.05);两组间其他各类食物摄入量差异无统计学意义。

(5)各种食物的摄入量单因素条件回归分析:把归类的26类食物摄入量,采用单因素条件分析,得出各类食物对ADHD的影响因素。实验显示:水生蔬菜、禽类这2 类食物是ADHD的保护因素,与ADHD呈负相关,具有统计学意义。

(6)各种食物的摄入量多因素条件回归分析:对以分析有统计学意义的2 类食物进行多因素回归分析。结果显示:禽类是ADHD的保护因素,与ADHD呈负相关,具有统计学意义。

(7)两组儿童食物摄入量的比较:采用t检验,比较观察两组间日常食物摄入量。 结果呈现:观察组儿童食物中豆浆、赤小豆、牛腩、鸡肉、奶油、这5 类食物的摄入量均低于对照组儿童的食物摄入量。两组间的豆浆、赤小豆、牛腩、鸡肉、奶油这5 类食物摄入量的差异具有统计学意义;两组间食物的摄入量差异无统计学意义。

(8)各类食物的单因素条件回归分析:把调查的食物摄入量,采用单因素条件回归分析,得出影响ADHD的因素。 显示:赤小豆、牛腩、奶油、鸡肉这4 种食物是影响ADHD的因素,与ADHD呈负相关,具有统计学意义。

(9)各类食物的多因素条件回归分析:对以上分析具有统计学意义的4 种食物进行多因素条件分析,得出对ADHD的影响因素。结果显示:赤小豆这种食物是ADHD的影响因素,是ADHD的保护因素,与ADHD呈负相关(p < 0.05)。

3 讨论与对策

3.1 讨论

本研究合并数据表明ADHD异常率男生高于女生,性别、年龄间差异无统计学意义,这也符合以往的相关调查报告显示的结果。调查结果显示,品行问题(58.723%)、学习问题(53.689%)、冲动—多动(47.900%)、多动指数(41.551%)所占的总比例较高,身心问题(33.723%)、焦虑(13.579%)所占的总体不大。可见,品行、学习、冲动—多动、多动是ADHD症状中最常见的伴随原因,而身心与焦虑问题有可能是继发性问题。

本研究通过膳食调查进一步对ADHD的膳食营养影响因素进行探讨。结果发现,ADHD观察组儿童的蛋白质、钙、钾、镁、磷、锌、铜的摄入量总体低于对照组儿童的摄入量。蛋白质缺乏时,会影响脑细胞的形成,使脑细胞总数减少或脑细胞变小,不仅导致机体生长发育迟缓,而且学习能力会下降,记忆力减退和注意力涣散,容易出现疲劳、贫血,易于感染疾病且恢复缓慢的症状。锌是机体内重要的微量营养素,锌原子对含锌酶的活性起到关键的作用。缺锌对健康的影响是多方面的,对处于生长发育期的儿童是一种必需的元素。钾不仅能维持人体内的酸碱平衡,而且参与能量代谢以及支撑神经肌肉的正常功能。作为人体必需的矿物质元素,镁对碳水化合物、蛋白质、脂肪代谢起到重要的调节作用,维持机体骨骼生长和神经、肌肉的兴奋性。镁元素能够对人体的神经肌肉起到镇静作用。本研究结果表明,元素镁是ADHD的保护因素,镁元素缺乏与ADHD的发病有关联。镁和钾二者存在一定的相关关系,不仅能维持正常细胞中钾的含量,而且起到保护钾元素的作用。铜元素缺乏可导致神经元减少,神经系统功能异常,脑萎缩等症状。膳食中的营养是多方面的,本研究结果显示禽类和赤小豆是ADHD的保护因素,究竟哪一个才是主要的影响因素,将有待进一步的研究。

3.2 对策

学龄前儿童的健康状况关系到祖国的未来,营养状况是保证实现遗传所决定的生长潜力能否实现的基础。由于必须由食物外源性获得天然食物较为缺乏的微量营养素,这使得它来源受限;学龄前儿童的心理行为和消化功能不成熟导致对食物的偏爱程度不同甚至挑食,这是微量营养素缺乏的重要原因。

食结构不合理,可能是影响学龄前儿童骨骼、智力的发育,应被高度重视。教育部门应下达指令要求学校重点引导学生对健康营养知识与不良饮食行为的转化,通过家长会议、发放宣传资料、校园短信群等形式,向学生家长传授食品安全、营养科普内容,形成学校、社会、家庭三位为一体、自上而下共同关注、关心学生膳食营养均衡工作的良好环境,给他们提供一个真正有助于生长发育的健康饮食习惯。

摘要：本研究项目采用Conners父母问卷和膳食营养回顾表进行调查,在2014年9月份开始对肇庆市三所小学一、二、三年级儿童进行调查,探讨儿童膳食营养与学习行为障碍相关性,为今后的儿童膳食营养干预提供参考。

关键词：膳食,膳食营养,学习行为障碍

参考文献

[1]Todd RD,Neum an RJ Gene-envionment interactions in the development of combined type ADHD:evidence for a synapse-based model[J].American Joumal of Medical Genetics Part B(Neuropsychiatry Genetics),2007,144B:971-975.

[2]苏林雁,李雪荣,黄春香.Conners父母症状问卷的中国城市常模[J].中国临床心理杂志,2001.9(4):241-243.

儿童学习障碍 篇8

国内学者俞国良等[8]在此领域进行了实证研究, 发现学习障碍儿童社会信息加工的特点有别于一般儿童, 但是尚未将学习障碍分型。为此, 本研究结合结构性访谈重点考察数学障碍 ( maths disabilities, MD) 、阅读障碍 ( reading disabilities, RD) 、阅读伴数学障碍 ( reading and maths disabilities, RD/MD) 儿童的社会信息加工特点, 为探索不同亚型学习障碍儿童在社会发展上的缺陷及其内在机制提供线索。

1 对象与方法

1. 1对象选取哈尔滨市2所普通小学的三 ~ 五年级在校学生为研究对象。首先施测适合于团体的CRT瑞文智力测验, 然后选取最近一次期末考试 ( 语文、数学) 成绩作为学绩测验结果, 请班主任教师根据学习障碍的定义进行学业成绩、学习动机诸方面的综合评定, 最后结合各亚型学习障碍的诊断标准[9,10,11]筛查学习障碍儿童。具体诊断标准如下: ( 1) 数学障碍组 ( MD) 。CRT瑞文智力测验的总智商 > 85分; 至少连续2个学期数学成绩居全年级统考P10及以下, 而语文成绩居于年级P30及以上; 班主任及任课教师对其数学学习能力评定为“差”, 而汉语阅读能力评定为“中等及以上”。共31名, 其中男生9名, 女生22名。 ( 2) 阅读障碍组 ( RD) 。CRT瑞文智力测验的总智商 > 85分; 至少连续2个学期语文成绩居全年级统考P10及以下, 而数学成绩居于年级P30及以上; 班主任及任课教师对其汉语阅读能力评定为“差”, 而数学学习能力为“中等及以上”。共29名, 其中男生24名, 女生5名。 ( 3) 阅读伴数学障碍组 ( RD / MD) 。CRT瑞文智力测验的总智商 >85分; 连续2个学期语文与数学成绩均居统考P10及以下; 班主任及任课教师对其评价为数学与语文阅读能力双差生。共29名, 其中男生16名, 女生13名。 ( 4) 对照组。在学习障碍儿童所在班级中, 随机选择29名一般儿童组成对照组, 入组标准为连续2个学期语文和数学成绩均居全年级P40及以上; 班主任对其综合评定为中等及以上; 联合型瑞文智力测验的总智商 > 85分。以上所有儿童排除智力落后和智力超常、多动症、视听觉障碍及脑器质性疾病, 没有明显的躯体或精神疾病, 听力和矫正视力正常。

1. 2研究工具本研究的主要方法是结构性访谈。参照俞国良 ( 2002) [8]的研究, 以Dodge等[7]的社会信息加工模式理论为依据编制社会信息加工访谈提纲及评分表。设置儿童与同伴、成人相互作用的3类情景: 同伴加入群体、同伴激惹情景和权威情景。每类情景又分为模糊情景和清晰情景。共设置6个情景故事, 均以展示图片和简要叙述图片中故事的方式呈现。每呈现完一个情景, 要求儿童回答6个问题, 分别测量其社会信息加工过程中编码、归因、反应数量、反应策略、人际效能、工具效能的特点。

1. 3统计方法所有数据输入SPSS 13. 0进行方差分析和χ2检验。

2 结果

2. 1 4组儿童社会信息加工过程中编码阶段和反应生成阶段差异比较由表1可见, 4组儿童不同情景下的编码数量差异均无统计学意义 ( P值均 >0. 05) 。清晰同伴加入和清晰权威情景下, 4组儿童的总反应数量差异均有统计学意义 ( P值均 < 0. 05) 。事后检验表明, 清晰同伴加入情景下, MD组、RD组、RD/MD组儿童的总反应数量都低于对照组儿童; 清晰权威情景下, MD儿童、RD/MD儿童的总反应数量低于对照组儿童 ( P值均 <0. 05) 。

2. 2 4组儿童社会信息加工过程中解释阶段和反应评估阶段差异比较在解释阶段, 对4组儿童在6个情景故事下选择人物意图 ( 善意和恶意) 的频次。结果显示, 4组儿童对6个情景中人物意图的判断差异均无统计学意义 ( P值均 >0. 05) 。在反应评估阶段, 于6个情景故事下, 4组儿童的工具效能感差异均无统计学意义 ( P值均 > 0. 05) 。在清晰权威情景下, 4组儿童的人际效能感差异有统计学意义 ( P < 0. 05) ; 事后检验发现, RD/MD组的人际效能感低于RD组 ( P <0. 05) 。见表1。

2. 3 4组儿童社会信息加工过程中反应策略差异比较记录儿童在每个情景故事下选择不同策略的频次, 经检验发现, 只有在清晰同伴加入情景下, 4组儿童选择的反应策略差异有统计学意义 ( χ2= 17. 28, P < 0. 05) 。且在此情景下RD / MD组儿童更倾向于选择攻击行为, 而MD组儿童、RD组儿童和对照组儿童更倾向于选择亲社会性行为。见表2。

注: ( ) 内数字为构成比/% 。

3 讨论

本研究发现, 在社会信息加工的编码阶段, 4组儿童在6个情景故事下的编码数量差异均无统计学意义, 表明4组儿童对故事中情境线索编码的准确性和全面性基本一致。但从4组儿童编码得分上看, 对照组儿童的编码情况好于MD组、RD组和RD/MD组儿童。

社会信息加工的解释阶段意在解释访谈故事中同伴 ( 或成人) 的意图。本研究发现, 在各个情景故事下4组儿童对人物意图的判断差异均无统计学意义, 与前人研究一致[8]。但进一步分析发现, 在同伴激惹情景下, 无论清晰情景还是模糊情景, MD组、RD组和RD / MD组儿童在判断人物意图时选择“恶意”的比率均有高于一般儿童的倾向, 而其他情景下尚未发现该种倾向。表明学习障碍儿童在与同伴交往的过程中遭受到的挫折更多, 更容易出现敌意性归因。

社会信息加工的反应生成阶段主要考察儿童在理解社会性刺激意义的基础上生成和选择行为反应的能力。本研究发现, 在清晰同伴加入情景下, MD组、RD组和RD/MD组儿童的总反应数量低于一般儿童; 在清晰权威情景下, MD组和RD/MD组儿童的总反应数量低于一般儿童。表明MD组、RD组和RD/ MD组的反应不灵活且缺乏弹性。以往研究发现, 学习障碍儿童在社会信息加工过程中能搜寻到的合适的社会反应数量偏少, 确定出的社会目标也较少, 且他们能搜寻到的反应与他们所确定的社会目标的相关性不高[12]。与学业优良儿童相比, 学习障碍儿童的反应数量与质量总体偏低, 且学业优良儿童更能注意到特质线索对他人行为的影响, 他们在自我估计时体现了有别于他人的行为倾向, 而且具有策略性[13]。这可能与学习障碍儿童社会能力水平低下有关, 而社会认知水平低是造成学习障碍儿童社交技能差的重要原因[14]。

研究发现, 在清晰同伴加入情景下, 4组儿童选择的反应策略表现出差异, MD组、RD组儿童和一般儿童更倾向于选择具有亲社会性质的反应策略, 但MD组、RD组退缩行为更多; 而RD/MD组儿童更倾向于选择具有攻击性质的反应策略。表明MD组、RD组儿童有交往的意愿, 也希望用自己的行动去影响他人。但在问题情境中由于不善于和别人交流新信息, 经常错误理解社会线索, 并对社会情境做出错误反应, 因而遭遇排斥, 出现退缩行为。而RD/MD儿童在交往方面的问题似乎更严重, 他们可能经常被同伴拒绝, 消极体验更为强烈, 促成了RD/MD组儿童更倾向于做出消极侵犯性行为。已有研究表明, 与学习优秀、学习一般儿童相比, 学习障碍儿童更多动, 冲动性更强, 行为问题更多[15]。

社会信息加工过程中的人际效能感, 是指采用某种反应策略可能被别人喜欢的程度。本研究发现, 在清晰权威情景下, RD/MD组儿童的人际效能感低于其他3组儿童, 且显著低于RD组儿童。表明实施策略后, RD/MD组儿童在与教师的交往过程中, 对教师是否喜欢自己的评估较低, 而RD组儿童似乎更有经验。

以往研究表明, RD的发生率为17% ~ 20%, MD的发生率约为6%[16], 而RD/MD的发生率并未确定。但有研究发现, 43%的RD儿童存在数学障碍, 56% 的MD儿童存在阅读障碍[17]。因此, RD/MD儿童既有可能体验到阅读障碍的认知缺陷, 又有可能体验到数学障碍的认知缺陷, 而这种认知缺陷又迁移到了社会信息加工中。本研究结果显示, RD/MD儿童较单一型学习障碍和一般儿童在社会信息加工的各个阶段表现出劣势, 尤其在问题解决技能和自我评估上有消极倾向, 因而更应得到关注。

摘要：目的 探讨不同亚型学习障碍儿童社会信息加工特点, 为探索其在社会发展上的缺陷及内在机制提供线索。方法 在哈尔滨市2所普通小学的三五年级学生中, 根据各亚型学习障碍的诊断标准筛查数学障碍 (MD) 组 (31名) 、阅读障碍 (RD) 组 (29名) 、阅读伴数学障碍 (RD/MD) 组 (29名) 儿童, 在学习障碍儿童所在班级中随机选择29名一般儿童组成对照组。设置儿童与同伴、成人相互作用的3类情景, 每类情景又分为模糊情景和清晰情景, 对4组儿童进行结构性访谈。结果 清晰同伴加入和清晰权威情景下, 4组儿童的总反应数量差异均有统计学意义 (F值分别为2.91, 3.30, P值均<0.05) 。在反应评估阶段, 在清晰权威情景下, 4组儿童的人际效能感差异有统计学意义 (F=3.16, P<0.05) 。在清晰同伴加入情景下, 4组儿童选择的反应策略差异有统计学意义 (χ2=17.28, P<0.05) ;RD/MD儿童更倾向于选择攻击行为 (44.83%) , 而MD儿童、RD儿童和一般儿童更倾向于选择亲社会性行为 (58.06%, 51.72%, 44.83%) 。结论各亚型学习障碍儿童社会信息加工过程存在显著缺陷, RD/MD儿童的社会信息加工缺陷更应受到关注。

儿童学习障碍 篇9

一、我国小学儿童非言语型学习障碍的筛查

尽管对NLD在神经心理、言语发展、学业和社会适应等方面所表现出来的特征得到了比较一致的观点, 但是尚没有建立一个清晰而统一的诊断标准。目前研究者们多数采用的是Rourke提出的诊断标准[3] , 以及Cornoldi等人采用自编的简版视觉空间问卷筛查具有视觉空间缺陷的NLD儿童[4] 。

从国内的研究来看, 我国的研究者基本依据智力、学业、社会功能、排除等四方面的标准对小学儿童进行NLD的筛查。智力标准是指NLD儿童的智力正常或高于一般水平, 但是言语智商和操作智商显著分离, 言语智商高于操作智商10~15分以上。使用的测量工具主要是智力测验;学业社会动能标准是指, NLD儿童在学业和社会适应方面表现出困难或问题。学业方面, 他们的阅读技能通常好于数学运算技能, 而在口头阅读、单词识别、单词解码与机械拼写方面好于阅读理解技能;社会适应方面, 具体表现在社会认知、社会交往及社会问题解决上存在障碍。使用的测量工具包括学业成就测验、适应行为量表以及儿童人格问卷等;排除标准是指排除那些由于生理疾病或机体损伤造成的困难或问题[5] 。

二、我国小学儿童非言语型学习障碍的研究

我国研究者对小学儿童NLD的研究有两个特点:一是在国外研究的基础上对我国小学儿童NLD的心理特征进行探究;二是通过与言语型学习障碍 (Verbal learning Disabilities, VLD) 儿童、正常儿童的对比揭示小学儿童NLD的心理特点。

1.情绪面目表情的认知特点研究

和普通儿童相比, NLD儿童对非言语情绪线索的识别更差[6] , 对人物表情和姿态语言等非言语情感线索的辨别正确率更低[7] 。导致NLD儿童与他人交往时缺乏目光接触, 不懂得社会情境中的含蓄内容, 对别人的处境和感受缺乏必要的敏感性, 很难受到同伴的欢迎。他们因此感到不知所措, 焦虑无助, 从而引发各种情绪问题。张修竹等人 (2008) 依据艾克曼提出的六种基本面目表情模式, 通过比较NLD小学儿童和VLD小学儿童、普通小学儿童在面部表情判别上的差异, 探讨NLD小学儿童的情绪认知特点[8] 。结果发现, 对于情绪面目表情判别能力, NLD小学儿童、VLD小学儿童和普通小学儿童均随着年龄的增长而逐步提高, 但是NLD小学儿童的发展要落后于其他两组小学儿童, 且NLD小学儿童的增长趋势较为平缓, 从低年级到高年级的发展过程中, 没有一个显著变化的过程。这可能说明, NLD小学儿童面目表情判别能力的发展始终停留在某一个阶段, 相对落后于正常小学儿童。而在情绪面目表情的判别上, NLD小学儿童则表现出对一些消极的情绪面部表情如“悲伤”、“恐惧”、“愤怒”更为敏感, 对于复杂面目表情如“厌恶”判别较为困难等特点。

2.社会信息加工特点研究

Dodge的社会信息加工模式理论 (SIP) 认为:社会信息加工就是儿童在社会交往中对各种社会性刺激, 如他人的表情、动作、话语等赋予意义, 并据此决定如何做出反应的过程。Dodge认为儿童的SIP过程具体包括编码、解释、搜寻反应、反应评估、执行反应五个阶段[9] 。于海英等人 (2008) 以Dodge的SIP理论为基础, 采用结构访谈法, 通过对儿童与同伴、成人相互作用的情景设置, 探讨了NLD儿童的社会信息加工特点。结果发现, 在社会信息加工的编码阶段, NLD儿童只在清晰权威情景下的编码得分低于一般儿童;在解释阶段, NLD儿童在清晰权威情景下比VLD儿童对人物意图进行了更多的敌意性归因;在反应生成阶段, NLD儿童在每个情景故事下的反应数量均低于一般儿童;在反应评估阶段, NLD儿童比VLD儿童的工具效能感高[10] 。

3.视觉空间认知研究

视觉空间认知技能是由准确知觉世界的能力、对于知觉到的事物进行改造或修改的能力以及重建视觉经验的能力构成。郭靖等人对NLD和VLD儿童的深度知觉能力和视觉—运动能力进行的研究表明, 与正常儿童和VLD儿童比较, NLD儿童视觉空间和视觉运动能力均存在不同程度的缺陷[11,12] 。王庆雄等人 (2005) 对我国汉族NLD儿童视觉空间认知特征的研究再次证实了这一结论。王庆雄等人发现, NLD儿童在空间能力、视动协调、视动速度、图形认知、视觉记忆、非言语推理、视觉组合方面都比正常儿童和VLD儿童差, 而VLD儿童与正常儿童无差别。NLD儿童在空间能力、视动协调、视动速度、视觉组合等方面的差异, 反映了他们的视空间知觉和视觉、运动能力的缺陷[13] 。这可能说明NLD儿童存在视空间认知技能和重建视觉经验的能力较差, 既不能从整体上把握事物的特征, 也难以较清晰地重现事物的局部特征, 视觉运动方面可能亦存在精细运动协调能力的缺陷。

4.选择性注意功能研究

NLD儿童的注意功能表现为注意缺陷、反应脱抑制以及运动和行为维持困难等, 其中夹杂着明显的选择性注意障碍。静进等人 (2001) 通过选择注意视觉测试、选择注意听觉测试等连续执行测验对NLD儿童的注意功能进行研究, 并通过ERP分析哌醋甲酯对NLD儿童注意功能的影响。结果发现, NLD儿童存在选择性注意缺陷, 提示与其额叶—基底神经节环路功能障碍有关, 而哌醋甲酯能改善其选择性注意功能[14] 。此后, 因考虑到连续执行测验无法避免USN类问题的干扰, 静进等人 (2004) 改用听觉辨别实验 (ADT) 对NLD儿童的选择性注意功能进行量化分析, 通过威斯康星卡片分类 (WCST) 来反映选择性注意动能及其水平。结果进一步证实, NLD儿童存在额叶为主的注意调控功能障碍, 推测以右侧额叶功能障碍为著[8] 。

5.右脑功能的研究

Myklebust认为, NLD可能是由右脑半球功能障碍所致。而郭靖 (2001) 等人通过对VLD儿童、NLD儿童和正常儿童的速示下记忆及本顿视觉保持测验 (Benton Re.vised Visual Retention Test, VRT) 的对比研究, 探讨NLD儿童的右脑功能问题。结果发现, 在速示实验中, NLD儿童对规则图形和实物图形的再认成绩明显不如正常组;在VRT测试中, NLD儿童的正确率明显低于其他两组, 且遗漏和变形错误分明显多于正常组[15] 。这都说明NLD儿童右脑功能相对薄弱, 验证的非语言学习障碍是右脑综合症的观点。

三、我国小学儿童非言语型学习障碍的干预

对NLD的干预, 需要神经学和精神医学、心理学方面的介入, 而且是必不可少的。从世界范围来看, 目前还没有一种有效的干预模式能减轻NLD的症状, 但研究者们仍在试图提出一些指导性的建议和矫正方案。例如Telzrow和Bonar通过对有关临床和教育研究的分析和总结提出的干预模式就得到了我国学者的广泛认同, 这种干预模式包括了对NLD进行的三种干预: (1) 矫正性干预, 即针对学生缺乏的技能直接向学生进行技能培养和训练。 (2) 补偿性干预, 即运用辅助技术或其他技巧帮助NLD儿童弥补学业学习中的缺陷; (3) 治疗性干预, 即根据学生存在的缺陷, 通过特定的方法向学生传授基本的技能或策略, 从而提高他们的能力[16] 。

我国学者对小学儿童NLD的干预研究还比较薄弱, 没有提出适合我国国情的比较明确的干预措施, 只是在一些研究中针对NLD儿童的某些特点提出了干预对策。但在对小学儿童NLD的干预上也达成了共识:对小学儿童NLD的早期症状的了解是十分必要的, 家长及教育工作者们在发现和了解这些症状的同时 (包括适应缺陷的范围和程度) , 应当给予NLD儿童适当的期望以及细心指导, 或者进行专业的治疗, 结合NLD儿童的特殊需要安排教学[17] 。

四、小结

NLD是一种复杂的综合症状, 虽然我国小学儿童NLD的研究已经揭示了NLD儿童的某些特点, 并在对其筛查、干预上取得了一定成果。但相对于学习障碍的研究, 我国小学儿童NLD的研究还处于探索阶段, 存在一些问题和不足。此外由于研究还处于起步阶段, 有许多新的领域未被触及, 比如我国小学儿童NLD的神经生理机制, 小学儿童阶段NLD各个层级心理特征之间的关系及其对小学儿童身心发展的影响, 小学儿童阶段NLD干预的实证研究。因此, 未来的研究主要集中于以下几个方面:进一步探讨小学儿童NLD的心理特征及成因;完善与统一小学儿童NLD的评估标准, 促进教师、家长对NLD的了解, 开展有效的干预并建立社会支持系统。为学校心理辅导提供理论和实践上的指导, 从而帮助NLD的小学儿童走出困境, 改善和提高他们的生活和学习状况。

摘要：非言语型学习障碍 (Nonverbal learning Disabilities, NLD) 是近年来学习障碍研究的一个新领域, 是一种源自大脑右半球的神经障碍。我国研究者依据智力、学业、社会功能、排除等方面的标准对小学儿童非言语学习障碍进行筛查, 并加强小学儿童NLD的心理特点研究, 如情绪面目表情的认知、社会信息加工、视觉空间认知、选择性注意功能、右脑功能以及干预等。未来我国小学儿童非言语型学习障碍研究, 应不断扩展其研究领域, 为学校心理辅导提供理论和实践上的指导, 从而改善和提高小学儿童非言语型学习障碍者的学习和生活状况。

儿童学习障碍 篇10

关键词：学习障碍,运动活动,知觉,精神卫生,学生

学习障碍(learning disorders, LD)是学龄期儿童常见问题之一,国外教育界、心理学界和医学界均从不同的角度对儿童学习障碍进行了广泛的研究[1,3,4,5]。精神运动能力是个体意识支配精细动作的能力,主要表现在各种感官与动作的适当配合。控制源是归因理论中的一个重要维度,是人们关于个人特点和/或行为与事件结局之间关系的一般性期待或信念,也是儿童学习成绩的一个重要预测源[6]。本研究探讨学习障碍儿童的精神运动能力和控制源特征,从心理学角度出发,为改善和矫治儿童学习障碍提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象

整群随机抽取安宁市某小学四、五年级学生共786名,其中男生402名,女生384名。筛出学习障碍儿童共58名作为LD组。按随机配对原则选择同年龄、同性别、同班级的儿童60名作为对照组。

LD组入组标准:(1)学习障碍筛查表(PRS)总分<60分;(2)韦氏智力测验(Chinese Wechsler Intelligence Scale for Children, C-WISC)的智商>70分,排除智力低下引起的学业不良;(3)主要课程的学习成绩至少有一门居于班级的第10百分位及以下;(4)无躯体、神经或精神疾病;(5)儿童及家长均知情同意,自愿配合调查和提供相关资料。对照组入组标准:(1)学习障碍筛查表(PRS)总分>65分;(2)韦氏智力测验(C-WICS)的智商>70分;(3)主要课程的学习成绩居于班级的P10～P90之间;(4)无躯体、神经或精神疾病;(5)儿童及家长均知情同意,自愿配合调查和提供相关资料。

1.2 方法

1.2.1 工具

1.2.1.1 学习障碍筛查量表(Pupil Rating Scale Revised-Screening for Learning Disability, PRS)[7]

学习障碍筛查量表由言语和非言语2个类型的5个功能区(A.听觉理解和记忆;B.语言;C.时间与方位判断;D.运动;E.社会行为)及其分属的24个项目构成,采用1～5分的5级评分法。量表总分<65分即为学习障碍,其中言语型得分(A和B功能区) <20分为言语型学习障碍,非言语型得分(C、D和E功能区) <20分为非言语型学习障碍。

1.2.1.2 中国修订韦氏儿童智力量表(Chinese Wechsler Intelligence Scale for Children, C-WISC)[8]

中国修订韦氏儿童智力量表由龚耀先主持修订,共11个分测验,其中6个言语测验,5个操作测验。由分测验的粗分(原始分)换算成年龄量表分,然后换算成智商(IQ),量表分按年龄组计算。

1.2.1.3 津医精神运动能力测验(Jinyi Psychomotor test Battery, JPB)[9]

由天津医科大学心理学教研室编制的。该测验是测量精神运动功能的有效工具,是临床上检出轻度脑发育障碍所致精神运动功能障碍的有效工具和检测手段。JPB含有7项分测验,(1)选择反应时:反映大脑皮质对信息进行加工的时间;(2)划消数字:知觉速度、辨认的准确性,测量选择性注意的效果;(3)符号记入:视觉注视的同时能正确地控制手迅速运动,反映运动协调;(4)视觉保持:评估短时记忆能力;(5)数字符号:用来评估视觉感知、记忆、模拟学习及手部反应能力;(6)连接数字:测定搜寻功能中视觉空间协调、运动准确性以及注意力;(7)转动插棒:测定手腕灵巧度,控制手的运动速度和准确性能力。根据评定手册分别计算JPB各分测验分和总分。

1.2.1.4 儿童控制知觉多维度测查表(Multidimentional Measure of Children's Perception of Control, MMCPC)[9]

MMCPC是用于评定对成功或失败的经历做出何种不同原因的解释而设计的。问卷包括48个条目,4级评分。该量表包含了控制的3个来源,即内部、有势力的他人及未知方,每项都涉及4个方面:认知(学校成绩)、社交(伙伴间的关系)、体能(体育才能)及总评。被询问的结果一半是成功的经历,另一半是失败的经历。每一控制来源都由2个不一起出现的条目来描述。分量表的分值高,显示该被试对成功或失败的经历容易做出该种倾向的解释。

1.2.1.5 子女教育心理控制源量表(Parenting Locus of Control Scale, PLOC)[10]

PLOC从心理控制源角度出发,评定父母对教育子女成功与失败的看法,评定内容涉及到责任感、成效及对控制的看法。PLOC包含47个条目,以1～5级评分。该量表包括5个因子:教育成效、父母的责任、子女的控制、运气或机遇及父母的控制。

1.2.2 量表评定

学习障碍筛查量表由班主任在接受培训后,对照PRS手册按标准化方法进行测评。教师分发评定量表,根据要求进行评定,同时记录被评儿童上学期末语文和数学考试成绩,以作为效度检验的指标;韦氏智力测验按照韦氏儿童智力量表中国修订本操作手册要求,由专业人员对两组儿童逐个进行智力测验;精神运动能力测验由专业人员对两组儿童逐个进行测验;儿童控制知觉多维度测查表由专业人员逐条朗读后,指导儿童按自身实际情况填写;子女教育心理控制源量表由专业人员指导儿童的父母按自身实际情况填写。所有问卷均严格按规定程序进行评卷记分。

1.3 统计方法

采用SPSS 17.0统计软件进行分析。样本均数的比较经t检验,以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 LD组和对照组儿童精神运动能力测验评分比较由表1可见,LD组儿童的选择反应时、符号记入、视觉保持、数字符号、连接数字和转动插棒的成绩均低于对照组,差异均有统计学意义(P值均<0.05)。

2.2 研究组和对照组儿童控制知觉多维度测查表评分比较 由表2可见,LD组儿童在认知方面有势力他人控制的得分高于对照组,而内部控制得分低于对照组,差异均有统计学意义(P值均<0.05);在社交方面有势力他人控制和未知方控制的得分高于对照组,差异均有统计学意义(P值均<0.05);在躯体方面未知方控制的得分高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。

2.3 LD组和对照组儿童父母子女教育心理控制源量表评分比较 由表3可见,LD组儿童子女教育心理控制源量表中的教育成效、父母的责任和父母对子女的控制得分均高于对照组,差异均有统计学意义(P值均<0.05)。

3 讨论

本研究发现,在精神运动能力测验中,学习障碍儿童的选择反应时、符号记入、视觉保持、数字符号、连接数字和转动插棒的成绩均低于正常儿童,与有关研究结果一致[11,12]。可能是学习障碍儿童大脑所支配的运动效应失调,也可能为运动反应中枢出现某些功能异常,导致学习障碍儿童易受外界干扰而分心、不能认真听讲、反应速度慢、动作不协调,考试时也往往粗心大意,最终学习成绩不良。

研究表明,学习障碍儿童在认知方面有势力他人控制的得分高于正常儿童,而内部控制得分低于正常儿童;在社交方面有势力他人控制和未知方控制的得分高于正常儿童;在躯体方面未知方控制的得分高于正常儿童。说明学习障碍儿童对学习成败的内部归因弱,而外部归因强,不当的归因方式可以导致自我效能感以及学习动机的下降。学习障碍儿童把学习成绩的好坏大多归因于有势力的他人(教师)而不是归因于内部因素(自身的能力),这样的归因会让学习障碍儿童忽视自己的能力和努力,最终影响学习成绩。

研究结果还显示,学习障碍儿童的父母子女教育心理控制源量表中的教育成效、父母的责任和父母对子女的控制得分高于正常儿童。说明学习障碍儿童的父母在子女教育控制源方面的外控倾向尤为突出,这会在很大程度上影响其对子女的教育。小学生正处于身心发育的关键时期,父母的教育态度、责任感、信念以及与子女相互的控制力等都会影响其心理和行为[13]。有研究表明,父母越是外控,儿童表现出外控的可能性也就越大[14],父母的子女教育心理控制源得分越高,在教育子女方面存在的问题就越多。

如何纠正儿童的品行障碍 篇11

王博今年11岁，上五年级。他的爸爸是一个经营煤厂的老板，平时很忙，对孩子在物质满足上非常大方，但是除了给钱之外，忙碌的他对孩子的其他表现却无暇顾及，孩子犯了错往往是用一顿拳脚来解决问题。王博的妈妈是一个没有文化的家庭妇女，对王博从小非常溺爱。孩子小时候犯了小错，她不加管教，总说“树大自然直”。为了避免儿子挨爸爸的拳脚，常常对王博的爸爸隐瞒王博的劣迹。随着王博越来越大，她实在管不了了，又一改以前的教育方式，孩子犯了错就向王博的爸爸告状，让他用拳脚管教一顿。在学校，王博学习成绩差不说，还处处惹事生非，每天就像一匹脱缰的野马。老师也视他为害群之马，他经常因为扰乱课堂秩序和欺侮同学被老师罚站，有什么集体活动比如歌咏比赛、广播操比赛等等，老师经常不让他参加。从三年级开始，王博在外面结交了几个不三不四的朋友，开始经常说谎、逃学、旷课，甚至多次离家出走，有时从家里偷钱，有时躲在校外抢低年级同学的钱，用抢来的钱买零食、买玩具、去网吧。还喜欢伤害小动物，拿弹弓打麻雀，抓住流浪猫流浪狗残害取乐……父母在多次管教没有效果之后，对他感到非常失望，甚至发展到“看见他心里就堵得慌”……总之，这是一个让人十分头疼的顽劣少年。

学校老师在万般无奈之下，建议家长带他去专业的心理咨询机构进行咨询，结果，心理医生经过详细的了解之后，认为王博的种种表现是儿童品行障碍。

儿童品行障碍的表现及原因

儿童品行障碍是指儿童期出现的反社会行为及攻击行为，当发展到极端时，这种行为可严重违反与其年龄相称的行为规范和道德准则，较之儿童普通的调皮捣蛋或少年的逆反行为更严重。主要表现为反复说谎(不是为了逃避惩罚)，偷盗，经常暴怒，好发脾气；常与成人争吵，常与父母或老师对抗；常因自己的过失或不当行为而责怪他人，常常虐待动物；逃学；离家出走，斗殴、严重破坏财物、性攻击；故意纵火等。上述行为具有下列特点：行为的发生不是由于一时的过失或年幼无知，而是一贯的行为模式，反复持续出现，偏离正常儿童常规，具有社会适应困难特征，不是由躯体疾病或精神障碍所致。

品行障碍儿童通常不能与他人建立正常的感情，伙伴关系肤浅，具有高度的自我为中心和利己主义，缺乏罪恶感、羞耻心、同情心和责任感。

产生儿童品行障碍的原因，除与生物学因素如遗传性、性激素、神经系统反应有关外，最主要的还是家庭、学校的教育不得法和社会不良环境影响所致。首先是不良家庭影响，如家庭不和、父母离异、父母娇纵溺爱、管教过严或放纵不管，父母脾气暴躁，家庭成员中有不良行为，如打架、诈骗、赌博、偷盗等；学校推行智育第一的教育方针，片面追求升学率，不注重学生道德品质的培养，或经常过多处罚、排斥有缺点的儿童，教育方法简单、粗暴，或冷漠、忽视、放任自流，使学生的某些不良行为得不到及时纠正；社会上的暴力宣传，不正确的道德观、价值观，坏人的教唆引诱等，都可以导致儿童的品行障碍。

研究显示，2岁前显示对新环境适应缓慢、退缩回避、行为反应激烈的儿童，将来发生品行障碍者较多。儿童品行障碍男孩多于女孩，城市多于农村。

儿童品行障碍行为如能及早发现，给予正面教育，调整环境，可望得到纠正。难于纠正者可发展成为青少年违法犯罪，部分人可发展成为精神病，他们抑郁和自杀的危险性也比其他人高。因此，必须给予高度重视。

品行障碍的预防和矫正

对于儿童品行障碍，预防是关键。家长应为孩子提供温馨、和睦的成长环境，从小就强化对孩子进行社会公德教育，对儿童的行为应有明确的是非标准和要求，对儿童的教养既不能放纵，也不能过分溺爱。对已经存在品行障碍者，应进行综合治疗，包括家庭管理教育、学校教育、行为矫治疗法，以及送工读学校进行惩戒教育等方法。

下面，就王博的案例进行简要说明。

首先家长要改变自己的教育方式。家庭是人生的第一所学校，造成王博行为偏差的，家庭教育不当是一个重要因素。为了让王博有所改变，王博的父母要改变家庭教育的观念，从感情上接纳有过失的孩子，从行为上担负起家庭教育的责任。要多陪伴孩子，多与孩子进行情感的沟通，逐渐密切父子母子感情，让孩子增加积极的情绪体验，感受到家庭的温暖。这一点对孩子的悔过非常重要，如果孩子在家庭感受不到温暖，那父母的教育就起不到应有的教育效果。家长在行为上要为孩子树立良好的榜样，杜绝不良行为。在家庭教育上要学习科学的家教方法，对孩子做到不迁就、不溺爱，不简单粗暴。

其次，帮助孩子重建自我形象。

因为长期不被家长、伙伴和老师接纳，王博的自我评价很低，认为自己是一个“坏孩子”，从而产生破罐破摔的思想，发展到社会上去寻找接纳自己的群体。因此，家长和老师都要去除贴在王博头上的“坏孩子”的标签，多寻找他身上的闪光点，并不断加以强化，树立其自尊心，帮助其战胜挫折感，重新增强上进的信心。

另外，儿童品行障碍的产生，往往与错误的认识有联系。比如，王博说，自己只是小偷小摸，又是拿家里和同学的东西，何必大惊小怪呢?这些都是糊涂的认识。错误的认识不但促使各种不良行为的产生，而且似乎为不良行为的存在找到了理由或借口，使得不良行为继续下去，越陷越深。

因此，家长和老师应该帮助王博调整自己的认知，从而改变对某些问题的错误认识，树立新的正确的认识。

第三，应设法切断外界不良诱因对孩子的影响。家长和老师要帮助王博断绝与外界不良伙伴的交往，防止孩子逃学、离家出走，严禁孩子到网吧、游戏厅等场所。家长可增加和孩子相处的时间，和孩子共同参加一些活动，如运动、旅游、参观博物馆、探亲访友等，逐步培养他发展健康有益的兴趣，彻底断绝与不良伙伴的联系。

第四，帮助孩子矫正已有的不良行为。要为孩子制定明确的行为规则，告诉他什么样的行为是绝对不允许的(比如偷窃、抢低年级同学的钱、打人、纵火、残害动物等等)，如果出现这种行为，一定要进行相应的惩罚，让他明白自己行动的界限在哪里。同时，对孩子的点滴进步要及时予以鼓励强化，逐渐弱化和消退不良行为。必要时可求助心理辅导师，对孩子进行心理疏导，并采用专业的方法来矫正孩子的不良行为。

儿童学习障碍 篇12

1 对象与方法

1.1 对象

整群抽取安宁市某小学三至六年级儿童共1 786名, 其中男生902名, 女生884名。采用学习障碍筛查量表和多重成就测验筛出学习障碍儿童共158名, 并由1名主任医师和1名主治医师共同明确诊断。以筛选出的这158名学习障碍儿童及其家长作为研究对象。研究中有6例因无法坚持培训而退出。

学习障碍儿童入组标准: (1) 符合国际疾病分类第10版 (International Classification of Disease, ICD-10) [13]中学习障碍的诊断标准; (2) 学习障碍筛查表总分<60分; (3) 多重成就测验成绩居班级的第10百分位以下; (4) 韦氏智力测验的智商>70, 排除智力低下引起的学业不良; (5) 排除躯体、神经疾病和精神发育迟滞、广泛性发育障碍、特定性言语和语言发育障碍、注意缺陷与多动障碍等精神疾病; (6) 儿童及家长均知情同意, 自愿配合调查和提供相关资料。

1.2 方法

1.2.1 工具

1.2.1.1 学习障碍筛查量表 (Pupil Rating Scale Revised-Screening for Learning Disability, PRS) 学习障碍筛查量表由言语和非言语2个类型的5个功能区 (A为听觉理解和记忆;B为语言;C为时间与方位判断;D为运动;E为社会行为) 及其分属的24个项目构成, 采用1～5分的5级评分法。量表总分<65分即为学习障碍。其中言语型得分 (A和B功能区) <20分, 为言语型学习障碍;非言语型得分 (C、D和E功能区) <20分, 为非言语型学习障碍[14]。本研究采用的是静进等翻译和修订的中文版[15]。

1.2.1.2 多重成就测验 (Multiple Achievement Tests, MATs) 由范晓玲和龚耀先主持编制。MATs设置2个分量表, 其中语文分量表包括注音注字、词汇、阅读理解、语法修辞、文学知识5个分测验;数学分量表包括数概念、数运算、数应用、几何、数推理5个分测验[16]。分量表和总量表重测信度为0.91～0.95, 复本信度为0.87～0.94, 重测复本信度为0.82～0.89[17]。

1.2.1.3 中国修订韦氏儿童智力量表 (Chinese Wechsler Intelligence Scale for Children, C-WISC) 由龚耀先主持修订, 共11个分测验, 6个言语测验, 5个操作测验。由分测验的粗分 (原始分) 换算成年龄量表分, 然后换算成智商 (IQ) , 量表分按年龄组计算[18]。平均信度系数为0.71～0.89。

1.2.1.4 心理健康测验量表 (Mental Health Test, MHT) 由华东师范大学心理学系教授周步成和其他心理学科研究人员, 根据日本铃木清等人编制的“不安倾向诊断测验”进行修订, 成为适用于我国中小学学生标准化的《心理健康诊断测验》。全量表由100个项目构成, 分为1个效度量表和8个内容量表:学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向[19]。全量表的折半信度系数为0.91。

1.2.1.5 儿童少年生活质量量表 (Quality of Life Scale, QOL) 由华中科技大学同济医学院儿童少年卫生学教研室参照国内外有关量表编制。该量表针对7～18岁儿童青少年, 以学习生活为核心, 涵盖生理、心理、社会能力及生活环境等方面, 适用于对儿童青少年生活质量进行多维度研究。量表包括自我满意度、躯体感受、运动能力、学习能力及态度、自我概念、负性情绪、亲子关系、同伴关系、师生关系、作业态度、活动机会性、生活便利性和其他等13个维度。该量表有良好的信度、效度和敏感性[20]。

1.2.1.6 亲子关系诊断量表 (Parent-child Relationship Test, PCRT) 由华东师范大学周步成等修订。测验项目按态度的特征分为5类, 每类态度再各分成2个类型, 即拒绝 (A消极拒绝型、B积极拒绝型) 、支配 (C严格型、D期待型) 、保护 (E干涉型、F不安型) 、服从 (G溺爱型、H盲从型) 和矛盾不一致 (I矛盾型、J不一致型) 。即该量表共由10个内容量表构成, 每个分量表含10个项目, 共100个项目。采用3点计分, 答案为1=不是, 2=有时是, 3=常常是。每个分量表得分>20被认为可能存在该种不良好的亲子关系, 并且分数越高表明该种不良亲子关系表现越突出[21]。平均信度系数为0.73～0.88。

1.2.2 量表评定

由学校教师使用多重成就测验的A题本对儿童进行测验并评定成绩。学习障碍筛查量表 (PRS) 由班主任在接受培训后, 对照PRS手册按标准化方法进行测评。韦氏智力测验按照韦氏儿童智力量表中国修订本操作手册要求, 由专业人员对研究组与对照组儿童逐个进行智力测验;心理健康测验量表和儿童少年生活质量量表由专业人员朗读, 逐条解释后由儿童按自身实际情况填写;亲子关系诊断量表由儿童及其父亲和母亲按实际情况共同填写。培训结束后, 由学校教师使用多重成就测验的B题本对入组儿童进行测验并评定成绩。所有问卷均严格按规定程序进行评卷记分。

1.2.3 父母培训方法

在培训前, 专业人员得到学校教师的配合, 并向家长详细介绍研究的目的、方法和参与研究的获益, 让家长积极主动参与培训;培训过程中与学校老师配合, 合理安排时间和地点, 保证父母培训顺利完成。对家长进行每周1次 (每次1.5～2 h) 为期16周的小组培训, 主要采取授课、课堂讨论、家庭作业等形式。每次培训, 孩子的父亲和母亲都必须同时参加。第1步:关注孩子, 恢复他的信心, 让家长学会用一些简单的正面表扬平衡给孩子的负性关注——从命令到批评到威胁。每天抽时间和孩子呆在一起, 没有命令、斥责或纠正, 重建孩子对家长的信任和感情。第2步:利用表扬获得和平与合作。让家长学习如何利用肯定、欣赏和表扬对孩子的服从和合作做出反应, 学会从不愿意被打扰的活动中抽出时间, 表扬孩子能自己玩耍且未打扰家长, 不断改善孩子的行为。第3步:当表扬无效时使用奖励, 使孩子觉得照家长说的做比他想象的更有吸引力。使孩子着眼未来, 要让孩子看到现在的努力可以换来将来的奖励。学会使用各种奖励和刺激, 让孩子依照命令、规则和社交礼仪行事, 如果服从命令和规则则给予特定的奖励和特别待遇。第4步:使用温和的惩罚——关禁闭和更多招术。让家长开始重新使用温和的惩罚方式, 1周只对一、两个特定的不良行为使用禁闭法。第5步:把禁闭法用于其他不良行为。一旦使用禁闭法有效, 就将其扩展到一、两个其他不良行为, 以纠正偏颇和解决纷争。第6步:全方位和提前设想-在公共场所怎么办。让家长学会遇见麻烦, 并在户外使用略加调整的管理技巧, 在即将进入公共场所之前, 制定管理不良行为的计划, 并把计划告诉孩子后严格执行。另外, 给孩子布置一些能吸引其注意力的任务, 调动起积极性和兴趣, 给予必要的表扬和奖励。第7步:协助老师帮助孩子。通过请教师填写学校行为日报卡, 给孩子以动力, 强化孩子在学校的良好行为。第8步:迈向光明未来。深入了解孩子, 注意孩子的世界里发生的情况, 事先预见问题, 全方位提前设想。告诉孩子规矩和后果, 计划好怎样处理孩子的不良行为[22]。将每次培训的内容制成多媒体教学课件, 由专业人员对父母进行讲解, 并在培训时给家长分发相应的资料以便训练时使用, 也便于父母在每次培训后能继续理解、巩固。

1.2.4 统计方法

所有数据采用SPSS 13.0进行分析。样本均数的比较采用u检验, 样本率的比较采用χ2检验。所有统计检验均采用双侧检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 儿童心理健康测验量表评分比较

由表1可见, 干预后儿童心理健康测验量表中的学习焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向因子分和总分均低于干预前, 差异均有统计学意义 (P<0.05或P<0.01) 。

2.2 儿童少年生活质量量表评分

由表2可见, 干预后儿童少年生活质量量表中的亲子关系、同伴关系、师生关系、学习能力与态度、活动机会性因子分和总分均高于干预前, 差异均有统计学意义 (P<0.05或P<0.01) 。

2.3 亲子关系诊断量表评分

由表3可见, 干预后亲子关系诊断量表中, 家长报告亲子关系在严格型、不安型均明显减少;孩子报告亲子关系在消极拒绝、积极拒绝、严格型明显减少, 差异均有统计学意义 (P<0.05或P<0.01) 。

2.4 多重成就测验评分比较

由表4可见, 干预后多重成就测验中, 各因子分、语文和数学量表总分、总量表分均高于干预前, 差异均有统计学意义 (P<0.05或P<0.01) 。

3 讨论

学习障碍儿童存在厌学情绪、对人焦虑、孤独、自责、过敏倾向高, 而学习能力与成绩低下易使他们产生负向自我评价, 在学习和生活中多呈现消极态度和退缩行为, 进一步阻碍了学习能力的发展[23], 导致他们心理和社会功能的生活质量偏低[24,25]。而社会适应不良及情绪和行为问题, 又会影响学习态度和学习能力的正常发挥, 导致学习障碍。另外, 家庭是儿童心理发展的社会化过程中最有影响力的动因, 家庭不和、养育不当和亲子关系不良都会对儿童带来不利影响。不良的教养方式会让孩子心存恐惧和不满, 损害了亲子关系, 难以得到父母持续的情感支持, 从而失去对学习障碍儿童非常有意义的保护性因素, 在一定程度上又促进了其学习障碍的发生和发展。

导致和影响儿童学习障碍的原因比较复杂, 涉及生物学、心理认知和环境等因素, 这些因素相互影响, 相互渗透。因此, 学习障碍的预防与矫治应该采取早期干预和综合治疗相结合的方法。家庭环境、父母教育方式在儿童学习障碍的发生和发展过程中起着重要作用, 为学习障碍儿童营造健康的家庭环境、改善父母的教养方式, 是儿童学习障碍综合治疗中的重要组成部分。目前, 国内尚无针对学习障碍儿童的系统、可操作性强的父母培训方法。本研究从家长方面入手, 针对儿童的学习障碍, 对学习障碍儿童的父母进行了父母培训八步法的系统培训, 在一定程度上改善了儿童的亲子关系、心理健康状态和生活质量, 使学习障碍儿童恢复了较好的心理和社会功能。从而端正了儿童的学习态度, 使他们的学习能力能够正常发挥, 最终提高了学习障碍儿童的学习能力和学习成绩。