儿童精神障碍

儿童精神障碍（精选12篇）

儿童精神障碍 篇1

摘要：目的 探讨学习障碍儿童的精神运动能力和控制源特征,为改善和矫治儿童学习障碍提供依据。方法 采用病例对照研究,筛选安宁市某小学四、五年级的学习障碍儿童58名为学习障碍组,并随机选取与学习障碍儿童同年龄、同性别、同班级的非学习障碍儿童60名为对照组。采用津医精神运动能力测验和儿童控制知觉多维度测查表对两组儿童进行测评。采用子女教育心理控制源量表对两组儿童的父母进行测评。结果 学习障碍组儿童精神运动成套测验的分数较低。在儿童控制知觉多维度测查中,学习障碍组儿童在认知方面有势力他人控制的得分较高,而内部控制得分较低;在社交方面有势力他人控制和未知方控制的得分较高;在躯体方面未知方控制的得分较高。学习障碍组子女教育心理控制源量表中的教育成效、父母的责任和父母对子女的控制得分较高。结论 学习障碍儿童的精神运动能力较差,控制源多倾向于有势力他人控制和未知方控制;学习障碍儿童父母的子女教育心理控制源多倾向于外控,在教育子女方面存在较多问题。

关键词：学习障碍,运动活动,知觉,精神卫生,学生

学习障碍(learning disorders, LD)是学龄期儿童常见问题之一,国外教育界、心理学界和医学界均从不同的角度对儿童学习障碍进行了广泛的研究[1,3,4,5]。精神运动能力是个体意识支配精细动作的能力,主要表现在各种感官与动作的适当配合。控制源是归因理论中的一个重要维度,是人们关于个人特点和/或行为与事件结局之间关系的一般性期待或信念,也是儿童学习成绩的一个重要预测源[6]。本研究探讨学习障碍儿童的精神运动能力和控制源特征,从心理学角度出发,为改善和矫治儿童学习障碍提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象

整群随机抽取安宁市某小学四、五年级学生共786名,其中男生402名,女生384名。筛出学习障碍儿童共58名作为LD组。按随机配对原则选择同年龄、同性别、同班级的儿童60名作为对照组。

LD组入组标准:(1)学习障碍筛查表(PRS)总分<60分;(2)韦氏智力测验(Chinese Wechsler Intelligence Scale for Children, C-WISC)的智商>70分,排除智力低下引起的学业不良;(3)主要课程的学习成绩至少有一门居于班级的第10百分位及以下;(4)无躯体、神经或精神疾病;(5)儿童及家长均知情同意,自愿配合调查和提供相关资料。对照组入组标准:(1)学习障碍筛查表(PRS)总分>65分;(2)韦氏智力测验(C-WICS)的智商>70分;(3)主要课程的学习成绩居于班级的P10～P90之间;(4)无躯体、神经或精神疾病;(5)儿童及家长均知情同意,自愿配合调查和提供相关资料。

1.2 方法

1.2.1 工具

1.2.1.1 学习障碍筛查量表(Pupil Rating Scale Revised-Screening for Learning Disability, PRS)[7]

学习障碍筛查量表由言语和非言语2个类型的5个功能区(A.听觉理解和记忆;B.语言;C.时间与方位判断;D.运动;E.社会行为)及其分属的24个项目构成,采用1～5分的5级评分法。量表总分<65分即为学习障碍,其中言语型得分(A和B功能区) <20分为言语型学习障碍,非言语型得分(C、D和E功能区) <20分为非言语型学习障碍。

1.2.1.2 中国修订韦氏儿童智力量表(Chinese Wechsler Intelligence Scale for Children, C-WISC)[8]

中国修订韦氏儿童智力量表由龚耀先主持修订,共11个分测验,其中6个言语测验,5个操作测验。由分测验的粗分(原始分)换算成年龄量表分,然后换算成智商(IQ),量表分按年龄组计算。

1.2.1.3 津医精神运动能力测验(Jinyi Psychomotor test Battery, JPB)[9]

由天津医科大学心理学教研室编制的。该测验是测量精神运动功能的有效工具,是临床上检出轻度脑发育障碍所致精神运动功能障碍的有效工具和检测手段。JPB含有7项分测验,(1)选择反应时:反映大脑皮质对信息进行加工的时间;(2)划消数字:知觉速度、辨认的准确性,测量选择性注意的效果;(3)符号记入:视觉注视的同时能正确地控制手迅速运动,反映运动协调;(4)视觉保持:评估短时记忆能力;(5)数字符号:用来评估视觉感知、记忆、模拟学习及手部反应能力;(6)连接数字:测定搜寻功能中视觉空间协调、运动准确性以及注意力;(7)转动插棒:测定手腕灵巧度,控制手的运动速度和准确性能力。根据评定手册分别计算JPB各分测验分和总分。

1.2.1.4 儿童控制知觉多维度测查表(Multidimentional Measure of Children's Perception of Control, MMCPC)[9]

MMCPC是用于评定对成功或失败的经历做出何种不同原因的解释而设计的。问卷包括48个条目,4级评分。该量表包含了控制的3个来源,即内部、有势力的他人及未知方,每项都涉及4个方面:认知(学校成绩)、社交(伙伴间的关系)、体能(体育才能)及总评。被询问的结果一半是成功的经历,另一半是失败的经历。每一控制来源都由2个不一起出现的条目来描述。分量表的分值高,显示该被试对成功或失败的经历容易做出该种倾向的解释。

1.2.1.5 子女教育心理控制源量表(Parenting Locus of Control Scale, PLOC)[10]

PLOC从心理控制源角度出发,评定父母对教育子女成功与失败的看法,评定内容涉及到责任感、成效及对控制的看法。PLOC包含47个条目,以1～5级评分。该量表包括5个因子:教育成效、父母的责任、子女的控制、运气或机遇及父母的控制。

1.2.2 量表评定

学习障碍筛查量表由班主任在接受培训后,对照PRS手册按标准化方法进行测评。教师分发评定量表,根据要求进行评定,同时记录被评儿童上学期末语文和数学考试成绩,以作为效度检验的指标;韦氏智力测验按照韦氏儿童智力量表中国修订本操作手册要求,由专业人员对两组儿童逐个进行智力测验;精神运动能力测验由专业人员对两组儿童逐个进行测验;儿童控制知觉多维度测查表由专业人员逐条朗读后,指导儿童按自身实际情况填写;子女教育心理控制源量表由专业人员指导儿童的父母按自身实际情况填写。所有问卷均严格按规定程序进行评卷记分。

1.3 统计方法

采用SPSS 17.0统计软件进行分析。样本均数的比较经t检验,以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 LD组和对照组儿童精神运动能力测验评分比较由表1可见,LD组儿童的选择反应时、符号记入、视觉保持、数字符号、连接数字和转动插棒的成绩均低于对照组,差异均有统计学意义(P值均<0.05)。

2.2 研究组和对照组儿童控制知觉多维度测查表评分比较 由表2可见,LD组儿童在认知方面有势力他人控制的得分高于对照组,而内部控制得分低于对照组,差异均有统计学意义(P值均<0.05);在社交方面有势力他人控制和未知方控制的得分高于对照组,差异均有统计学意义(P值均<0.05);在躯体方面未知方控制的得分高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。

2.3 LD组和对照组儿童父母子女教育心理控制源量表评分比较 由表3可见,LD组儿童子女教育心理控制源量表中的教育成效、父母的责任和父母对子女的控制得分均高于对照组,差异均有统计学意义(P值均<0.05)。

3 讨论

本研究发现,在精神运动能力测验中,学习障碍儿童的选择反应时、符号记入、视觉保持、数字符号、连接数字和转动插棒的成绩均低于正常儿童,与有关研究结果一致[11,12]。可能是学习障碍儿童大脑所支配的运动效应失调,也可能为运动反应中枢出现某些功能异常,导致学习障碍儿童易受外界干扰而分心、不能认真听讲、反应速度慢、动作不协调,考试时也往往粗心大意,最终学习成绩不良。

研究表明,学习障碍儿童在认知方面有势力他人控制的得分高于正常儿童,而内部控制得分低于正常儿童;在社交方面有势力他人控制和未知方控制的得分高于正常儿童;在躯体方面未知方控制的得分高于正常儿童。说明学习障碍儿童对学习成败的内部归因弱,而外部归因强,不当的归因方式可以导致自我效能感以及学习动机的下降。学习障碍儿童把学习成绩的好坏大多归因于有势力的他人(教师)而不是归因于内部因素(自身的能力),这样的归因会让学习障碍儿童忽视自己的能力和努力,最终影响学习成绩。

研究结果还显示,学习障碍儿童的父母子女教育心理控制源量表中的教育成效、父母的责任和父母对子女的控制得分高于正常儿童。说明学习障碍儿童的父母在子女教育控制源方面的外控倾向尤为突出,这会在很大程度上影响其对子女的教育。小学生正处于身心发育的关键时期,父母的教育态度、责任感、信念以及与子女相互的控制力等都会影响其心理和行为[13]。有研究表明,父母越是外控,儿童表现出外控的可能性也就越大[14],父母的子女教育心理控制源得分越高,在教育子女方面存在的问题就越多。

综上所述,学习障碍儿童的精神运动能力及其父母的控制源在学习障碍的发生和发展过程中起着重要作用。改善学习障碍儿童的精神运动能力,重视其父母控制源的特点,采用正确的归因方式,才能更有效地帮助学习障碍儿童取得进步。

儿童精神障碍 篇2

摘要：所谓普特融合幼儿园，即幼儿园招收普通幼儿的同时接纳有障碍的幼儿入学。这种幼儿园既提供适应普通幼儿发展的教育；又通过设置特殊班为有特殊教育需要的障碍幼儿提供特殊教育。由于这类幼儿园在针对普通幼儿的同时要符合特殊幼儿的特殊教育需要，故在教育硬件、人文环境（教育软件）上均与单纯的特殊教育机构有很大区别，园所设计、设备添置、环境创设、成本投入上的优势，在人力资源的优势、普通教育课程利用的优势、普通孩子的优势，所有的资源优势将配合分合教育的进行。

一、利用课程优势开展分合教育

（一）普通教育课程在合教育中的运用

“个别特殊儿童活动”就是考虑特殊儿童个体差异的课程，即个别化课程，而“集体普特融合的活动”就是特殊教育与学前教育融合的课程，即一体化课程。在分合教育中我们将特殊幼儿的课程以整合的理念、以特殊幼儿发展为本，以满足每个特殊儿童安全、健康、关爱与尊重的基本需要，以促进每个特殊儿童缺陷补偿与潜能开发的全面发展。

1.普特融合幼儿的合教育

普特融合幼儿的“合教育”指在融合的环境中，运用普通教育的课程，对特殊幼儿进行教育。“合教育”完全由普通教育教师担任完成，在实施中有以下的要点：（1）在对特殊幼儿实施普通教育时不能一蹴而就，要遵循循序渐进的原则，“合”的前提是做好“分”教育的铺垫；（2）为体现教育的公平性，合教育中特殊儿童的教育目标不是随意地降低与删除；（3）对特殊幼儿掌握有困难的内容要进行分目标与分过程教育管理；（4）注重普通幼儿与特殊幼儿同伴间的合作与帮助；（5）实施多相交流，家园协同、普特教师协同。

2.异质特殊幼儿之间的合教育

“合教育”在我们分合教育过程中有两个层次，一个为普特融合的合教育，另一个是特殊幼儿之间的合教育，异质特殊幼儿之间由于障碍类型和程度差异大，合教育完全引用普通教育课程显然是行不通的。所以在特殊幼儿之间的合教育我们也遵循以下的要点：（1）轻度异质特殊幼儿的课程可以借鉴普通幼儿的课程内容与方法，由特殊教育教师完成；（2）中重度异质特殊幼儿仍以幼儿发展理念为本，实施的课程以特殊课程与普通课程相结合，以康复训练、技能培养、生活自理、运动、游戏结合的课程为主；（3）异质特殊幼儿合教育的教育者将由普通教育教师、特殊教育教师共同担任。

（二）普通教育课程在分教育中的拓展

“分教育”是在融合的环境下，面对同质特殊幼儿开展的针对性强、目标指向唯一的教育，主要针对特殊幼儿的个性发展、行为改变、各类康复而设置，具体由特殊教育教师完成。在实施过程中也要遵循以下要点：1.分教育的内容以幼儿个体发展为主，方法以个别训练为主；2.分教育要依托两个层次的合教育，即普特幼儿的合教育与异质特殊幼儿的合教育；3.分教育中学会的技能要在普特融合的环境中加以锻炼与运用。

表内记录了不同障碍幼儿分合教育的目标内容与具体实施。通过利用普通教育课程开展分合教育，取得了很好的效果，主要体现在：1.普通教育理念的渗透，使特殊教育也走上了整合教育的轨道；2.充分利用了普通教育课程，如生活、游戏、运动、学习课程，丰富了特殊幼儿的学习内容；3.在普通课程的基础上开发了新课程，包括：情感培养、行为支持、智力开发、运动、生活，节省了开发课程的时间；4.借鉴了普通幼儿的教学手段，为学前特殊幼儿教育方法拓展了途径。

二、利用幼儿优势开展分合教育

普特融合幼儿园的最大优势有普通孩子和特殊孩子一起游戏学习，从最大程度上扩展了特殊幼儿的生活圈，教师也可以利用普通幼儿的资源对障碍幼儿进行有效教育，教育效果往往是事半功倍。具体做法是：1.情感学习：利用正常幼儿具有的情感体验与表达优势，使障碍幼儿从拒绝到逐渐适应、从情绪波动到逐渐平稳、从无情感体验到有情感的积极表达；2.行为学习：障碍幼儿有针对性融入到不同形式的随班就读之中，在正常的环境中逐渐减少异常行为的发生。在融合的环境下，取得的效果：1.融合的环境提供了特殊幼儿直接向正常幼儿学习的机会，与普通幼儿结成伙伴一起游戏，各方面学习的能力有大幅的提高；2.智障幼儿与正常幼儿相处，在普通幼儿引导下，障碍儿童能听懂简单的指令并完成任务，自闭症幼儿与正常幼儿相处，人际互动多了，可以看到他们的“依附[期刊之家网提供专业代写论文和论文代写服务]行为”减少了，“视线接触”“回应能力”提高了；3.与普通幼儿相处对障碍幼儿的口语和语言的理解能力的发展起着重要的作用。在结伴游戏活动中，障碍幼儿能听普通幼儿的指令做动作，并跟着他们一起学说话，他们从无语言到会发许多双音“哥哥、弟弟、妈妈”等，进步很明显。

三、利用设备优势开展分合教育

我们的分合教育实践需要有一定的设备条件作为保障，在具体操作中应最大限度地利用现有资源。幼儿园在已有设备上做“加法”“乘法”，如在大型运动器具的基础上，添置了小型的滑梯，在平整的走廊上增设扶手、厚软垫；利用活动室开设康复训练的资源教室，以及语训、启智、操作、音乐、感统等各类训练场所。幼儿园对于已有的资源进行整合，并购进大量适合特殊幼儿与普通幼儿共同活动的设备，同时通过自己的有效组合，让资源呈现最大的合理性与有效性。比如利用旧电脑，开发大量教育训练课件，购买了整套的蒙氏教玩具，对幼儿进行感官训练，发挥其潜在的价值。在利用普特融合幼儿园设备优势中，我们取得的效果是：1.特殊幼儿拥有了更多的空间，用于普通幼儿的教育资源特殊幼儿也能使用，如大操场、普通班的游戏场地可供特殊孩子进行合教育与运动训练；2.特殊幼儿拥有了更多的时间，由于普通班的资源可以共享，使特殊幼儿的活动密度增高，活动量加大，减少了由于资源不足等待时间长的问题；3.特殊幼儿拥有了更多的设备，在普特融合幼儿园中，特殊幼儿能利用各类设备进行有效训练，如运动训练可以利用大操场，语言训练可以利用电脑室、小舞台，智能训练可以利用蒙氏教室、普通班、电脑室，使特殊幼儿拥有更多的设备进行训练，取得训练的良好效果。

儿童科学精神的培养 篇3

一、鼓励儿童大胆提出问题，给予孩子充分自由

教育的目的之一是让人不断发现问题。提出问题是人类特有的宝贵品质。科学教育需要培养儿童的问题意识，在自由的环境下敢于发问。2008年温家宝接受美国《科学》杂志主编专访时就科技创新人才培养问题答道：“……首先要从孩子做起，使他们从小就养成独立思考的能力，在他们进入中学、大学后，使他们能够在自由的环境下培养创造性、批判性思维。我常讲，提出问题、发现问题比解决问题更为重要。”发明千千万，起点是一问。“为什么苹果往下落而不是往上落”，科学史上很多发明创造都始于问题的产生。问题是科学发现的前提，不能发现问题，就谈不上创新。

自由的学问是质疑和批判的，对不同的意见可以进行相互辩论。专制的教育环境下盛行的是对权威的崇拜以及知识的神圣化，很难培养儿童质疑和批判的科学态度。儿童问题意识的诞生不仅来源于自然天性，更在于后期敢于提问、自由提问心理环境的创设。李政道曾说：做学问，要学问；不学问，非学问。《论语》一书记载了2000多年前孔子和弟子之间的对话，大多是学生提出问题，孔子予以作答。这个传统是应该很好保存和发扬的。教师需要细心观察儿童表现，深入体会儿童情感、全面认识儿童发展，想儿童所思，疑儿童所惑，做儿童所为，帮助儿童表达科学疑问。

二、允许儿童出错，引导儿童建构科学的概念

朴素理论是与科学理论、正规的理论相对而言的。“naive”来自法语，有天真、质朴、幼稚、自然等意思。比如儿童直觉认为太阳是围绕地球转动的，这种对天文现象所持有的迷思概念就是一种朴素理论。朴素理论意味着直觉理论，更多存在于年儿童童中，因为随着儿童进入正规的教育机构，他们会接触大量的科学教育。但需要指出的是，接受了科学教育，并不意味着朴素理论就完全转变成了科学理论，如3岁的儿童会怀疑“宝宝是妈妈生的”这个观点，会提出“为什么现在妈妈不能生个宝宝”的疑问。儿童的朴素理论具有预测、解释功能。儿童朴素理论的解释和预测功能可以增加儿童对周围世界的信心，降低事物的不确定性，但同时也伴随着儿童科学学习中存在着泛灵论、人为论等影响下的错误认识。如，太阳为什么发光，孩子可能会回答，因为为了让我们温暖，也为了让植物生长。

儿童年龄特点决定了他们对客观事物的认识受到直觉思维、自我中心主义、泛灵论的影响，在探索科学世界的道路上经常犯错。科学探究活动中当儿童显露其朴素理论，语言和行为在成人眼里可能比较荒诞、可笑、幼稚，但这时教师不应批评、漠视、指责、讥笑儿童，而应设法搞清楚儿童的真实意图和认识水平，避免错怪或伤害儿童。科学教育的理论和实践证明，错误在儿童的科学探究和概念形成中具有建设性的意义。教师要给予并保护儿童出错的权利，并应把儿童的错误当作了解他概念发展的机会和背景，作为开展下一步活动的前提。

三、培养儿童实事求是的科学精神，反对死记硬背

科学精神就是尊重事实、尊重真理、反对迷信、反对盲从；就是不断创新、不断开拓、反对守旧、反对因循；就是实践的检验、批判的头脑、理性的思考、自由的讨论.科学精神，是一种彻底的唯物主义精神，也就是一种实事求是的求真创新精神。当前学前儿童科学教育科学精神缺失现象仍然广泛而严重地存在着。教育界在皮亚杰认知理论的影响下，在本世纪初开始的“做中学”素质教育项目推动下，尽管很多教师意识到动作在图式建构中的作用，懂得应通过亲自操作让儿童获得科学经验，但很少认识到在知识、方法之后最重要的是科学的精神。科学教育在已经异形了的“做中学”外衣掩饰下，教师精心设计实验，让儿童按部就班操作以验证教师给出的结论。相比较死记硬背下赤裸的知识灌输，已是历史性进步。但这种教育依然没有走进真正的科学世界，实质是教学手段革新后新传统科学教育模式，为了科学知识而教科学知识的本质没变。背后隐藏的教育价值取向是避免儿童走弯路，在有限的时间内让儿童掌握更多的科学知识。教育领域的急功近利，是整个社会科学功利主义泛滥的反映。表面科学知识经济繁荣，但国家科学精神根基薄弱，缺乏“为了科学而科学”执着精神的支撑。没有纯粹科学的文化底蕴，我们很难破解钱学森之问。

四、给予激励性评价，激发儿童科学的热情

幼儿园教育指导纲要（试行）明确指出：评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。评价需要教师树立全面的发展观，避免只重知识技能，忽略情感、社会性等多元发展的片面性评价。评价需要教师树立正确的权利观，每个儿童都是平等的，是按照自然原则独立发展的个体，不能以儿童的家庭背景、性格气质、健康状况等因素将儿童分为三六九等，避免教师世俗化评价。评价是教师常用的教学手段，直接影响到教学心理环境的创设。教师合理运用激励性、差异性评价能点燃儿童心中的科学希望。反之，也能浇灭儿童微弱的科学火苗，损害儿童科学精神。负向评价会使儿童产生紧张焦虑的心态，缺乏探究的安全感。负向评价浓厚的沉闷课堂氛围会产生儿童察言观色依赖教师的现象，科学探究活动应有的生命力和气质荡然无存，损害孩子科学探究的热情和自信心。

儿童精神障碍 篇4

1 资料与方法

1.1 一般资料:

本组25例患者中, 男16例, 女9例, 年龄在5~14岁。其中:注意缺陷与多动障碍7例, 情绪障碍6例, 抽动障碍5例, 社交恐惧症4例, 强迫症3例。在情绪障碍患者均有睡眠障碍, 表现为抑郁、恐惧8例, 有各种不适体诉如头痛、腹痛等6例, 有癔症样发作3例, 排泄习惯紊乱5例。所有患者的社会功能均有不同程度的下降, 主要表现为社会适应不良, 对个人、家庭及其社会活动都有较大的影响。

1.2治疗方法的选择:

行为功能分析指在行为治疗前对环境中和行为者本身的影响或控制问题行为的因素作一个系统分析。首先对患者的行为问题进行细致的了解和分析, 患者的行为问题是属于习得的, 还是由于其他的原因, 比如躯体器官的病变或损伤。对于问题行为本身来讲是属于行为缺陷或不足, 还是行为过剩。另外, 还需分析周围环境怎样影响问题行为, 问题行为所导致的后果与患者本身的动机、引起问题行为产生的因素有何关系等[1]。经过行为功能分析, 其中:认知行为治疗8例, 放松训练4例, 系统脱敏疗法4例, 阳性强化法9例。

1.3治疗方法及时间:

认知行为治疗每日或隔日1次, 每次15~30 min;放松训练每日, 每次10~15 min;系统脱敏疗法每日或隔日1次, 每次30~40 min;阳性强化法对其发生的行为改变给予适时的奖励, 并反复训练, 强化物可以是“小红花”或者患者喜爱的某种活动或权利。治疗周期为1~2个月。

2 结果

所有病例治疗后社会功能恢复良好, 均有较好的社会适应能力。经过随访, 25例患者目前小学在读8例, 初中在读6例, 大学在读2例, 大学毕业1例, 外出打工8例。25例患者中, 目前仍然服药治疗的12例。

3 讨论

3.1 情绪障碍在儿童青少年期十分常见, 但由于与正常的焦虑情绪难以区分, 而且部分症状不是特别外显而不易被家长觉察, 所以常常被忽视, 得不到应有的治疗[2]。因此, 加强宣传, 提高家长的认识, 改善家长与孩子之间的交往模式至关重要, 是预防儿童情绪障碍延续到成年的关键。

3.2 很多药物都会影响儿童少前期的个体生理发育, 对其身体各个系统产生不同程度的损害, 所以, 对于儿童少年期精神障碍患者的治疗用药上比较局限。用药时间既要避免过分考虑药物不良反应, 以致用药剂量过小, 导致长期用药却治疗无效;也要避免对于一些行为问题较严重的儿童, 急于求成, 用药剂量偏高或增加剂量速度过快, 以致出现较严重的药物不良反应。所以对于儿童少年期精神障碍的患者, 及时给予行为治疗进行干预是必要的。

3.3行为治疗是以减轻或改善患者的症状或不良行为为目标的一类心理治疗技术的总称。行为治疗是基于实验心理学的成果, 用于帮助患者消除或建立某些行为, 从而达到治疗目的的一门医学技术[1]。操作性条件反射理论认为:行为的后果直接影响该行为的增多或减少, 后果是奖励性的, 该行为的发生频率增加, 反之, 后果是惩罚性的, 则发生频率减低。所以, 可以使行为朝预期的方向改变, 逐渐建立原来没有的行为模式, 进行行为塑造[1]。对于儿童少年期情绪障碍及注意缺陷与多动障碍患者有较好的疗效。

3.4认知行为治疗 (cognitive-behavioral therapy, CBT) 是一种现实检验的心理治疗方式, 它强调信念在我们感受和行动中的主要作用。当我们体验到令人不愉快的感觉或行为时, 识别并导致这种情感或行为的信念, 并学习用更能为人接受的信念替代成为治疗的重点。强迫症 (OCD) 是以无法控制的强迫思维和 (或) 强迫动作作为特征的神经症, 它的症状明显影响患者的日常生活能力, 且病程迁延, 常导致严重的功能损害[3]。患者往往将强迫思维的出现及其内容解释为是一个要对自己或他人造成伤害负责的征兆。正是这种认知评价使强迫思维成为一种不适的体验, 也成为要采取行动的指令, 接着就出现了强迫动作。所以, 通过改变认知, 有可能使情绪和行为趋向正常化。

3.5 放松训练是按一定的练习程序, 学习有意识的控制或调节自身的心理生理活动, 以达到降低机体唤醒水平, 调节那些因紧张刺激而紊乱了的功能。放松训练与紧张、焦虑的情绪反应有较好的交互抑制作用, 对于抽动障碍的患者有一定的疗效。

3.6 系统脱敏疗法是逐步让恐怖症孩子暴露与引起恐怖的情景, 可以直接面对, 也可以在想象中进行, 同时训练放松的过程。对社交恐怖症有效。

3.7 冲击疗法:治疗的基本原则不是使患者按轻重程度逐渐面对所惧怕的情况, 而是让患者一下子面对大量的惧怕的情况, 甚至过分的与惧怕的情况接触。由于惧怕刺激的“泛滥性”的来临, 个体面对过分的惧怕刺激、恐惧反应逐渐减轻, 甚至最终消失。但是患者在治疗中必须付出痛苦的代价。本组25例患者中, 在告知父母及孩子治疗原理、过程和可能出现的情况后, 父母均不同意接受该治疗方法。

3.8 在日常生活中, 需要家长配合, 安排好孩子的作息时间和活动内容, 避免引起症状加重的心理刺激因素如高度兴奋, 过度疲劳, 睡眠不足, 看电视、玩电脑或打电子游戏时间过长, 长时间剧烈运动等。参考文献

摘要：目的 探讨行为治疗在儿童少年期精神障碍中的临床疗效。方法 对25例儿童少年期精神障碍患者进行行为治疗的方法进行回顾性分析。患者进行认知行为治疗8例, 行为放松训练4例, 系统脱敏疗法4例, 阳性强化法9例。结果 25例患者经过治疗后, 随访半年以上。随访满1年以上者23例, 满3年以上20例, 满5年以上5例。治疗效果较好。结论 25例患者均获得满意的社会功能恢复。

关键词：儿童少年期,精神障碍,行为治疗

参考文献

[1]江开达.精神病学[M].2版.北京:人民卫生出版社, 2009:315-316.

[2]陶国泰, 郑毅, 宋维村.儿童少年精神医学[M].2版.南京:江苏科学技术出版社, 2008:234.

儿童行为障碍的问题 篇5

发生于18岁以前的儿童和少年的各种行为和情绪异常。儿童行为障碍包括两个方面，一是儿童常见的生理心理行为偏异，如遗尿、厌食、偏食、夜惊、睡行、口吃等；一些是习惯性动作，如吮手指、咬指甲、习惯性抽动（如习惯性眨眼、咂嘴、扭头、耸肩等）。儿童的不良社会行为，属于儿童品行障碍，不属于行为障碍。儿童情绪障碍指的是儿童情绪反常，如过分害羞、恐惧、焦虑、暴怒发作等。行为障碍和情绪障碍在儿童中很常见，随着年龄的增长通常会自行改善，应正确认识和处理这些现象，促进儿童身心健康成长。

儿童行为障碍发生的原因包括：①多数与暂时性生理或心理发育延迟有关，例如随着年龄的增长和发育成熟，大多数遗尿会自然消失；②咬指甲、习惯性抽动等行为障碍属于习惯性质，开始是偶然发生的，但由于不断得到强化，便逐渐固定下来，形成习惯；③厌食、偏食、吮手指等行为障碍的发生，与环境影响不良、教养不当有关；④少数行为障碍是器质性疾病的结果，例如不到10%的儿童遗尿常见的器质性病因有隐性脊柱裂、膀胱及尿道发育异常或慢性炎症等。儿童行为障碍的治疗强调医生、家长和教师的共同努力。改善环境和教育方法常可收到积极的效果。行为治疗对遗尿、口吃、习惯性动作有较好疗效。药物治疗有辅助价值，如丙咪嗪治疗遗尿有时有效。

如何早期发现儿童生长障碍？ 篇6

那么如何早期发现儿童是否有生长障碍呢？以下的几个方法会对您有所帮助：

1．与同年龄、同性别的其他儿童的身高进行比较。如原为班级的中等个儿，逐年变为矮个儿，表明患儿生长较其他儿童缓慢。

2．测量身高：根据年龄每半年至一年测量一次，婴幼儿可取卧位姿势，用卷尺测量。3岁以上的儿童可将一皮尺钉于墙上进行测量，测量时要求儿童直立，足尖分开，足跟、臀部及两肩靠墙，视线向前，用三角尺使墙壁与头挡板成九十度角。然后计算每年身高增加的厘米数，即生长速度。儿童出生时身长平均为50厘米，出生后上半年每月身长平均增加约2.5厘米，下半年每月增加1.5厘米，第二年增加速度减慢，到两岁时身长平均约85厘米。儿童在2～12岁的身长可按以下公式粗略计算：身长（厘米）=年龄×7+70。

3．牙齿的发育可反映骨骼的发育。生后4～10个月开始长乳牙，如果12个月尚未出牙就为出牙延迟，一般2岁半时乳牙就应该出齐了。儿童一般在6岁左右时开始出恒牙，7～8岁左右开始换乳牙，若出牙或换牙过迟常常反映骨骼发育落后。

家长或老师若怀疑某儿童生长缓慢，应及早带其去医院做进一步的检查，以便能早期发现影响儿童生长发育的问题并且进行有效地治疗。

哪些因素可以导致儿童生长障碍呢？

其实，小儿的生长发育受很多因素的影响，最主要的是遗传因素了，它决定了小儿生长发育的潜力，而同时这种潜力又受到多种外界因素的作用和调节。了解这些具体因素会帮助父母发现孩子生长发育中的缺陷和问题，对保证孩子正常的生长发育具有重要的意义。

1．遗传因素：儿童生长发育受父母双方的遗传因素的影响。小儿生长发育的特征、潜力、趋向、皮肤、头发的颜色、脸形特征、身材高矮、性成熟的迟早以及对疾病的易感性等都与遗传有关。一些遗传性代谢性缺陷病、内分泌障碍、染色体畸变等更可严重影响小儿生长发育。

2．性别因素：男孩、女孩生长发育各有特点，一般女孩平均身高（长）、体重较同龄男孩小。女孩的语言、运动发育略早于男孩；女孩的青春期也早于男孩，而男孩由于青春期延续时间较长，最终的体格发育明显超越女孩。因此，评估小儿生长发育水平时应分别按男、女孩标准进行。

3．内分泌因素：儿童的生长发育受到体内各种激素的调控，例如生长激素不足会导致身材矮小；甲状腺激素缺乏可以造成体格矮小和智力发育障碍。

4．孕母情况：孕母在妊娠早期的病毒性感染会引起胎儿先天畸形；孕母的严重营养不良可引起流产、早产和胎儿体格生长以及脑的发育迟缓；孕母如受到某些药物、放射线辐射、精神创伤等影响会导致胎儿发育受阻。如果胎儿在宫内发育异常就可以影响儿童的生长发育。

5．营养因素：充足合理的营养是儿童生长发育的物质基础，也是保证儿童健康生长极为重要的因素。小儿如在胎儿时期营养不良，不仅体格生长落后，大脑的发育也受影响。出生两年内的严重营养不良会使体重、身高生长受限，以及机体免疫、内分泌和神经等调节功能低下。年龄越小受营养的影响越大。

6．环境因素：良好的居住环境，如阳光充足、空气新鲜、水源清洁，健康的生活习惯和科学的护理，正确的教养和体育锻炼，完善的医疗保健服务等都是保证儿童生长发育达到最佳状态的重要因素。

7．疾病因素：急性感染常使小儿体重减轻；长期慢性疾病会影响体重和身高的发育；先天性疾病如先天性心脏病等对生长发育的影响更为明显。

儿童的生长发育是遗传和环境相互作用的结果。虽然遗传决定了儿童的生长潜力，而后天的环境因素则决定了生长的潜力是否能得到充分的发挥。因此，对于出现生长发育障碍的儿童，我们可以通过以下措施及时干预，把先天所赋予的生长潜能充分发挥出来。

1．均衡的营养

很多生长不足的孩子都跟营养缺乏有密切的关系，科学喂养和合理搭配十分重要。有些家长有一个营养的误区，认为加强营养就是多吃鸡、鸭、鱼、肉，可以不吃或少吃粮食。其实，过多蛋白质的摄入，不仅增加肝肾负担，易造成消化不良、便秘，还会抑制孩子食欲。有些孩子营养过剩后造成肥胖，容易引发性早熟，最终使身材偏矮。所以，在保证量充足的同时，还要注意饮食的合理搭配和多样化，即粗细搭配、荤素搭配，不挑食，不偏食。更不要过多地吃零食而影响重要营养物质的摄入。家长要培养孩子从小养成良好的饮食生活习惯。

2．体育锻炼

体育活动是促进身体发育和增强体质的最有效的方法。运动可刺激生长激素分泌，促进新陈代谢，食欲增强。儿童青少年经常从事体育运动，能促进骨的生长，使骨骼变长、变粗，骨密度增大。经常运动，也使肌纤维变粗，提高肌肉的力量、速度和耐受力。运动还可以消耗多余脂肪，在快速生长期预防肥胖。

3．充足的睡眠

促进人体长高的生长激素，在睡眠状态下的分泌量是清醒状态下的3倍左右。所以，保证充足的睡眠有利于长高。睡眠时肌肉放松，有利于关节和骨骼伸展。为使幼儿有充足的睡眠，要注意培养良好的睡眠习惯。对于快速生长期的儿童，合理安排学习、锻炼、睡眠和休息是十分重要的。

4．积极防治疾病

学习障碍儿童心理干预研究 篇7

一、研究对象及方法

1. 研究对象

以四川省内江市东兴区基本条件相似的两所小学3~5年级全部LD学生86人为研究对象, 对甲小学44名LD学生进行干预 (干预组) , 以乙小学42名LD学生作对照观察 (对照组) 。全部LD学生上学期期末考试语文、数学成绩低于该校同一年级平均分一个标准差, IQ测验均大于80分。

2. 研究方法

(1) 工具: (1) 用自制调查表了解学生家庭经济状况、家庭结构、父母文化水平与职业、家居条件、家庭教育方法及态度等24项内容; (2) 采用Achenbach儿童行为量表第三部分 (CBCL) 测查儿童行为问题[3]; (3) 采用Conners教师用表 (TRS) 测定儿童注意缺损及多动情况[4]; (4) 采用联合型瑞文测验 (CRT) 测量学生智力水平[5]。 (2) 干预方法: (1) 心理干预:以心理健康教育研究人员及心理辅导教师为主, 运用心理治疗理论与方法, 对LD学生共同的问题定期进行团体心理辅导, 针对个案进行个别辅导; (2) 教育干预:由班主任及有特殊教育经验的学科教师在平时的教育教学工作中运用良好的教育手段和方法管理儿童; (3) 家庭干预:由研究人员对家长进行培训, 并和家长交流、座谈以及让家长配合学校开展多种形式的教育活动, 如亲子活动等, 使家长了解和认识儿童的心理特点, 掌握一些良好有效的教育知识, 学会正确的家教方式; (4) 自我干预:在上述干预的同时, 研究人员、心理辅导教师、班主任、学科教师、家长要鼓励LD学生克服自卑, 提高自信, 经常性地自我检查与对比, 发现不足并修正, 肯定进步并坚持, 使每一个LD学生从主观上坚定改变的信念。以上干预连续进行了两年。

3. 统计处理

效果评价采用卡方及t检验。

二、研究结果

1. 干预组、对照组学习成绩比较

干预1年内, 学习成绩变化不明显, 干预1年以后, 干预组与对照组学习成绩有明显差异 (表1) 。

说明:干预两年后与干预前比较t=9.91, P<0.01

2. 干预组与对照组检出心理问题情况比较

(1) 经过两年干预, 干预组检出心理问题的人数明显减少, 而对照组有一定的上升趋势。 (表2)

说明:干预组干预1年及2年后与干预前进行比较, 干预1年, χ2=4.33, P<0.05;干预2年, χ2=4.01, P<0.01。

(2) 干预组与对照组CBCL总分比较

干预组干预后的CBCL量表行为问题测评分值下降明显, 与对照组比较有显著差异。 (表3)

说明:干预组干预两年后与干预前比较, t=2.0089, P<0.05

(3) 干预组与对照组TRS量表各因子分比较

通过两年干预, 干预组TRS量表各因子分均不同程度下降, F3因子分下降最突出 (48.24±5.89/55.01±8.87, t=4.82, P<0.01) 。F1因子分 (49.10±6.00/54.01±9.05, t=3.66, P<0.05) 、F4因子分 (49.98±7.99/53.99±9.87, t=2.62, P<0.05) 以及F3因子分 (49.78±7.91/53.89±9.91, t=2.31, P<0.05) 与对照组比较差异显著。研究结果同国内其他研究相似[6]。说明学习障碍儿童注意力不集中的冲动现象 (F3因子) 、品行表现 (F1因子) 、多动症状 (F4因子) 的干预效果良好。

(4) 干预组与对照组IQ测验比较

干预后学习障碍儿童平均智力水平比干预前略升高, 无显著性差异, 与对照组比较差异显著。 (表4)

说明:t=0.89, *P<0.05;t=2.90, **P>0.05

三、讨论

学习障碍儿童的主要问题是基本学习能力不足, 包括视知觉能力、语言能力、理解能力和感觉能力, 以及多动-注意障碍等行为问题[7]。本研究通过对学习障碍儿童基本学习能力不足进行调查研究并且进行相关测验的基础上, 采用以心理干预为重点并配合教育干预、家庭干预等措施, 对于学习障碍儿童的主要问题进行了有效的干预, 两年后取得明显的效果。

从干预的效果来看, 心理健康教育研究人员及心理辅导教师, 运用心理治疗理论与方法, 对LD学生共同的问题定期进行集体心理辅导, 针对个案进行个别辅导;班主任及有特殊教育经验的学科教师在平时的教育教学工作中运用良好的教育手段和方法对儿童进行管理;家长配合学校开展多种形式的教育活动, 学会正确的家教方式;LD学生自我干预, 提高自信, 充分体现自我价值等。这些均能够明显降低LD学生心理问题, 尤其是儿童行为问题和注意力问题的改善非常显著。在消除心理问题后, LD学生的各种学习潜能就能够得到良好的发挥, 智力水平 (IQ) 也会有所提高, 学习成绩有所进步。正如相关研究所证明的一样, 非智力因素的改善可以保证和促进智力水平得到充分发挥, 是潜在的智力因素[8]。通过以上分析, 我们认为:关注和改善LD学生心理问题, 采取良好而有效的学校教育、家庭教育、自我教育的方式与手段, 全社会紧密合作与配合, 就能够形成合力, 使LD学生顺利地学习和更好地成长。

参考文献

[1]陈彦伶, 马胜利.认知并语言训练改善儿童学习障碍.中国临床康复, 2003 (10) .

[2]罗丽茹.儿童感觉统合失调对儿童学习能力及行为的影响.中国临床康复, 2003 (28) .

[3]张明园.精神科评定量表手册.长沙:湖南科学技术出版社, 1993.

[4]徐韬园.connelffi儿童行为问卷.上海精神医学杂志, 1990, 2 (增刊) .

[5]李丹.瑞文测验联合型 (CRT) 中国修订版手册.上海:华东师范大学出版社, 1989.

[6]许道琳, 许道农, 许道莲.儿童学习困难综合干预研究.中国现代医生, 2007 (6) .

[7]吴汉荣.儿童学习障碍的预防及矫治.中国学校卫生, 1999 (5) .

以雷锋精神润泽儿童的心灵 篇8

有这样一个“中国好人”,

像一粒金色饱满的种子,

落在共和国年轻的土地上,

他———就是雷锋。

曾经,

有这样一所学校,

三十年学雷锋情不变, 意相随,

学雷锋, 做好人, 做能人,

我们的学校走通德之桥, 通德之路。 (ppt首页内容)

当“深入开展学雷锋活动, 采取措施推动学习活动常态化”被写进中国共产党十七届六中全会的决议中, “雷锋”再次成为一个响彻云霄的时代高音。通小师生牵手“雷锋”三十多年, 积淀了“用雷锋精神筑魂, 以道德文化育人”的学校文化。

一、一个选择, 一份坚持, 留下一串学雷锋的足迹。

花甲之年的通小, 既不在雷锋的故乡, 又不是以“雷锋”名字命名的学校, 只是一所普普通通的小学。可就是这么一所学校, 30多年来, 引领着千万学子“知雷锋学雷锋做雷锋”。回顾历史, 上世纪70年代树榜样;80年代见行动;90年代共进步。一直走在学雷锋的道路上, 我们引导孩子们以雷锋为榜样, 从小学雷锋, 长大做雷锋。一路的坚持, 我们越来越清楚地感受到, “雷锋”永远是少年儿童学习的榜样。雷锋精神是构建社会主义核心价值体系的丰厚精神资源。党的十七届六中全会精神更加坚定了我们的信念。

学雷锋活动得力于少先队, 给力于少先队, 给力于学校的发展。可以说, 学校是伴随着学雷锋活动不断成长、不断发展起来的。60年的办学历程中, 学校先后被评为“全国双有集体”、“江苏省教育先进单位”、“无锡市德育先进学校”、“无锡市红旗大队”、“无锡市平安校园”……1988年, 学校喜迎在无锡召开的全国第二届“学雷锋研讨会”, 第十一任“雷锋班”班长李仕库等来自全国各地与会代表专程来校视察, 对学校的活动给予了很高的评价。2011年, 学校又在团中央辅导员杂志社的策划指导下成功举办了“深入开展学雷锋教育活动”。活动上, 大家纷纷表示:雷锋是少年儿童的人生榜样, 雷锋精神体现了社会主义道德观的全部内容, 加强学校的德育工作, 落实少先队根本任务, 应该从学雷锋入手。至此, “学雷锋、做好人、做能人”成了通小师生矢志不渝追求的教育理想。

今天, 当您走进我们的校园, 您会感受到一种浓浓的学雷锋文化气息。两个主题广场令朴素的校园焕然一新。2010年, 学校在少先队员中征集广场名字, 从数百个名字中我们尊重孩子, 把两片广场命名为“雷锋广场”和“红领巾广场”。

二、雷锋塑像屹立校园, 与儿童相伴, 环境滋养儿童心田。

1. 有限的空间放大传统历史

通小占地面积并不大, 为了让少先队员们在小学阶段对“雷锋”有一个全面的认识, 我们在环境设计上独具匠心, 利用有限的空间尽可能放大传统历史。

“雷锋广场”分别展示了四代领导人的题词、雷锋日记与格言选, 以及我校少先队员首创的红领巾小事业———雷锋少年行动中心的发展情况。“雷锋叔叔”带领着我们在成长的道路上求真、求善、求美。

2. 久远的记忆激活学生热情

“雷锋”离我们的孩子年代久远, 雷锋精神对孩子来说是抽象的。我们根据少年儿童的特点, 把抽象的人物精神化作可观可感可触摸的。入学第一课、第一节队会课, 第一次戴红领巾……老队员们会带着新同学环绕在“雷锋故事浮雕群”四周, 向他们介绍雷锋的故事, 讲述着我们自己学雷锋的故事, 传递学雷锋的热情、激情, 拉近雷锋与孩子们的距离, 让这有形的环境与少先队组织教育紧紧融合在一起。

3. 开放的思想书写崭新历史

红领巾广场上的学雷锋历史展, 较为翔实地展示了学校学雷锋的历程、学雷锋的成果等, 既有丰富的实践, 更有深邃的思考;既是一种回顾, 更是一种展望, 体现了我们在继承中发展, 在发展中创新的勇气和智慧、责任和使命。每一位少先队员都是文化环境的建设者, 都是崭新历史的书写者。每一位少先队员都可以用行动书写历史, 改写历史。

这些文化印记不仅是一本生动的学校宣传册, 更是一本生动的校本教材。

三、雷锋精神传扬校园, 与儿童相随, 活动润泽心灵。

通小人时刻践行雷锋精神, 贴近儿童生活, 有趣精彩纷呈的活动润泽了儿童的心灵。

活动一:紧随时代的脉搏———寻访共和国英模活动

在建国60周年之际, 少工委启动了“红领巾寻访共和国英模”体验活动。为了紧随时代的脉搏, 把活动化小化实, 结合我校特色开展了“寻访雷锋班班长”活动。一时间寻访活动在校园里沸腾了。在寻访过程中少先队员们通过书信、电话、网络, 千方百计找寻历任雷锋班班长的信息。有三个中队与雷锋班第23任、第4任、第8任薛步瑞、曲建文、曾树林班长取得联系。刚开始的寻访, 队员们兴致勃勃, 不但知道了雷锋这个人, 而且逐步了解了雷锋故事中所体现出来的精神。

如今活动虽然结束, 但寻访让我们与雷锋班结下了不解之缘。30年来, 雷锋班班长换了一任又一任, 通小的学生毕业了一届又一届, 但唯一不变的是通小与雷锋班的情缘。“做少先队员的知心朋友”是雷锋班的光荣传统, 第15任李仕库, 第16任朱华, 第17任郑金宝, 第19任李有宝, 第21任李桂臣, 第22任吴锡有, 第24任黄帮维继承传统, 通过来访、来信、来电等, 时刻关心着通小的学雷锋活动, 关心着通小队员的成长。如今, 孩子们仍然以自己喜欢的方式与雷锋班班长保持着联系, 因为雷锋班、雷锋班班长已经成为一种精神符号, 少先队员们在与他们的交流中肯定会被感染、被感动, 也一定会学着去感染、感动人。

每年我校都有两次学雷锋纪念日特别活动, 这已经成为我校的常规工作。2011年3月, 学雷锋纪念日这个特殊的日子里, 我校荣幸地邀请到了雷锋班第一任班长张兴吉、第二任班长庞春学和第四任班长曲建文来校, 与师生们作面对面的交流。作为雷锋的同班战友, 雷锋班第二任班长庞春学爷爷讲述了自己与雷锋一起生活、学习的经历, 向大家再现了雷锋的成长之路, 为我们还原了一个更平凡、更鲜活的雷锋。在活动后的日记中, 雷锋小记者钱星语这样写道:“庞春学爷爷与我们谈笑风生, 他说:‘当代青年学雷锋, 要学雷锋的好学精神和那股钻劲, 以学为本, 以学为主。现在不需要大家再去穿破衣服和破裤子, 但雷锋精神不要忘掉, 起码我们不能铺张浪费。不管本事有多大, 学问有多大, 关键是做人。’是啊, 我们不需要为节约钱而穿破衣服破裤子, 但也不能去买所谓的‘奢侈品’, 我们可以把买零食、玩具的钱省下来, 一部分可以买一些好书阅读、一部分也用可以用于慈善捐助。”

随着寻访活动的开展, 我们开展了寻访身边的雷锋, 寻访优秀党员、二代党员家庭, 寻访优秀党员示范岗等系列活动, 让队员们在生活中发现美、体验美、践行美, 让社会主义核心价值观播撒在孩子们的心田。

活动二:紧贴学生的实际———雷锋少年争章活动

为了更好地践行雷锋精神, 我校紧贴学生实际, 用学生喜闻乐见的卡通形象把雷锋精神细化为具体的、可践行、可评价的知行合一的实践体系。勤俭节约、保护环境的“小水滴章”;勤奋刻苦、有“钻”劲的“小钉子章”;团结合作, 自觉维

WENJIAOZILIAO

护集体荣誉的“小蚂蚁章”;勤劳、勇于创新的“小蜜蜂章”;顽强自信不服输的“小海燕章”;乐于奉献, 热心公益的“小羚羊章”。6枚章儿童化地表达了教育目标。融“学雷锋”于学生的生活中, 学雷锋生活化, 把“学雷锋”与公民道德建设巧妙结合, 从学生良好行为习惯的养成入手促进学生良好公民道德素养的形成, 成为通小少年逐步走向社会的一个必不可少的环节。

争章活动符合学生年龄特点, 从纵向看, 每个年级有每个年级的目标;从横向看, 争章活动构建起人与自然、人与社会、人与人之间的和谐关系。争章活动将雷锋精神内化为学生的道德信念, 外显为道德行为, 做到知行统一, 转而引导学生从对物质生活的追求转向对社会理想的追求。

活动三:紧扣素质的发展———红领巾小事业

我校紧扣学生素质发展, 逐步建立红领巾小事业让学生在实际参与真实的社会生活中, 学会思考与判断, 学会选择与创造, 从而不断认识自我、改造自我、发展自我, 实现主体道德知、情、意、行和谐统一。

“雷锋少年银行”学雷锋巧理财, 在生活中学习, 在生活中实践。“530”成功人士来校上创业启蒙课, “压岁钱我支招”、“春游消费我合理”、“小雷锋心向党, 访万家算大账”等活动让队员们自觉养成勤俭节约、科学消费的好习惯, 也让队员们把课堂中学到的知识运用到生活实际中, 体会学习的乐趣。“雷锋小小基金会”学雷锋献爱心, 将每年3月5日作为“爱心基金日”。少先队员以不同的方式筹集善款, 有的做“报童”, 有的手机废旧报纸, 有的卖饮料瓶, 有的省下零花钱……他们将自己通过劳动所得的钱存入“雷锋小小基金会”。短短几年, 小小基金会成了我们的爱心聚宝盆, 一笔笔爱心款, 飞到遥远的大西北, 飞到革命老区延安, 飞到川埠煤矿子弟小学, 飞到辽宁省葫芦岛市建昌县魏嘉岭中心小学, 关爱过身边的弱势群体, 支援过北京的“抗非”战斗, 保护过我们的母亲湖———太湖, 向汶川地震灾区、西南干旱地区的小伙伴伸出援手……先后向贫困生、贫困地区及灾区捐助爱心基金共计19余万元。感人的事迹不断涌现, 这些帮困扶弱活动本身所涵盖的人文关怀、人道主义精神, 塑造了孩子们健全的人格。“雷锋少年邮政局”学雷锋传真情, 按时开邮箱, 盖邮戳, 分发邮件, 小邮递员们传递着快乐, 传递着真情, 传递着人间温暖……“雷锋少年记者站”学雷锋颂新风, 用手中的笔和镜头, 记录着身边的好人、美事, 传颂着社会主义新风尚;苏州、常州、宜兴、韩国……处处留下了小记者们的足迹;“雷锋少年俱乐部”学雷锋展才干, 它是对校内学习的一种补充。书法、舞蹈、合唱、器乐等十多个社团, 学员们像雷锋那样爱一行钻一行。有意义的社团活动给孩子们搭建了展才干的舞台, “心有多大, 舞台就有多大”, 孩子们在这舞台上尽情挥洒, 自我实践、自主成长的社团活动诠释着:学雷锋、做好人、做能人。

在新的历史时期, 通小教师将以“爱与责任”为动力, 结合新的角度、新的方法、新的载体不断探究, 注重内容的丰富和教育形式的多样, 让学雷锋活动与时代同步, 成为常态。我们也将坚守“用雷锋精神建校育人”信念的教育情缘。

摘要：牵手“雷锋”三十多年, 通小以一个选择, 一份坚持, 留下一串学雷锋的足迹;雷锋塑像屹立校园, 与儿童相伴, 环境滋养儿童心田;雷锋精神传扬校园, 与儿童相随, 活动润泽心灵成长等积淀了“用雷锋精神筑魂, 以道德文化育人”的学校文化。

儿童精神障碍 篇9

一、对话:儿童独特的待物方式

儿童天然呈现出一种不同于成人的待物方式。只须随意观察儿童的自由活动,就能发现这一点。譬如椅子,成人往往以椅子为休息的工具,而不太关注其他可能的功能或意义。但儿童眼中的物品却往往脱离了这种限定。幼儿园的孩子喜欢推着馒头在椅子上滚来滚去;或者故意从椅子上滑下去,然后“哎哟,哎哟”地爬到椅子上,如此反复,以此逗得同伴哈哈大笑;或者把椅子排成一排,然后换不同的方向把椅子推过来推过去,模拟“开火车”;或者把椅子排在一起,在椅子上跑来跑去,假装在“过桥”;或者兴高采烈地边唱歌边前后摇晃椅子,仿佛椅子是他们身体的一部分,怡然自得……丰子恺在其作品中亦多处描绘类似的情形:如孩子给椅子穿鞋子;把洋钱凿个洞,用线穿起来挂在头颈上作为装饰品;把一粒花生米掰成两瓣,把附连着胚粒的一瓣的下端咬去一点,将其视作“老头子”并立在桌上,然后邀人观看“花生米老头子”吃酒……

由上面这样一些现象,我们可以感受到,儿童似乎总是能超越于成人的文化限定。儿童被包裹在成人文化之中,儿童周遭的物品几乎都由成人设计、摆放并限定其功能,这些物品被“绑定”在成人文化所赋予的意义范围之内,有着确定的意义。但儿童以他们的方式超越了这种限定,并给世界上的物品赋予了另一些意义。

儿童为何有不同于成人的待物方式呢?丰子恺认为,这是因为儿童有“绝缘”的眼。“所谓绝缘,就是对一种事物的时候,解除事物在世间的一切关系、因果,而孤零地观看。使其事物之对于外物,像不良导体的玻璃的对于电流,断绝关系,所以名为绝缘。”[1]是“绝缘”的眼,使得孩子眼中的洋钱“是洋钱自己的独立的存在,不是作为事物的代价、贫富的标准的洋钱;是无用的洋钱,不是可以换物的洋钱”。[2]“对于食物、用品,小孩子的看法也都是用这‘绝缘’的眼的。”[3]

丰子恺的比喻道出了儿童行为背后的一个原因,那就是儿童涉世不深、不谙世故,所以可以不受成人规则约束。但这还不是根本的原因。更为根本的原因来自儿童本身的认知特性:他们具有整体的感知方式。儿童“把世界作为一个有机整体,并动用所有的感官来知觉,属于一种视觉、听觉和动觉思维的方式”。[4]儿童不是单独用眼或手在与物相遇,而是以自己的生命整体来观照世界:当儿童用手接触物时,其实“双手在梦想”;[5]当儿童在看时,儿童也很可能在听、在触摸……实际上,通过双手,通过梦想,儿童的身心,作为一个整体,在对物的奥秘进行探索。

整体性的感知方式更像是儿童与世界建立感性、直接、真切的对话关系的方式。马丁·布伯曾经提出“我—你”关系这一概念,其特性就是,“我”和物都是作为整体而相遇的。比如“我”凝神观照树的时候,“与我相遇的绝非树之灵魂或精神,而正是不可分割的树本身”。[6]

儿童与物建立的关系本质上正是一种“我—你”关系。凭着上文所述观察印象,我们已经可以断定,儿童是以整体的感知方式来关照物;而物本身也作为整体与儿童相遇。无论是人造物还是天然生成之物,都不再被限制于有限的文化意义中,而是纯物理层面的物品,从某种程度上来说,物在儿童面前展现了自身的本真性。儿童没有带任何狭义的文化限定(也就是所谓的“涉世未深”),而是带着开放性来看待物;而这种遇见,也往往会使物本身向儿童显露出来,日常生活中被遮蔽在成人文化意义中的物理特性,如大小、颜色、形状等,都被释放出来了。在这种直接的、整体的相遇中,物与儿童都是开放的,因而儿童会从物中获得更多,同时也给予物以更丰富的意义。比如前文所讲的椅子、花生米,就在儿童的想象和游戏中生发出了新的文化意义。在“我—你”关系中,看起来好像是儿童在赋予意义,但我们却又不能否认物同时也在给予。儿童与物的相互性是如此自然而然,以至于我们很难说清那些意义究竟是儿童自己生发出来的,还是这些物给予儿童的。

二、“我—你”关系:儿童与世界的精神融合

儿童把那么多时间和精力耗费在折腾那些椅子、花生米、洋钱之上,这种所谓的“我—你”关系是不是毫无价值的、徒劳的呢?恰恰相反。正如蒙塔古所说:“儿童仰看天上的浮云和地上的蚂蚁,都是学习。”[7]布伯亦明确指出,“我—你”关系是一种原初性关系,初民和孩童与世界之间都是这种关系。儿童在母体之内时,与宇宙是相容的,但出了母体之后,儿童就脱离了与自然的融合状态,要一步步通过创造之路,逐步建立与世界的精神融合(关系)。那么这种“精神融合”又包含怎样的意涵呢?

首先,显而易见的是,籍着“绝缘”的眼,儿童以整个身心来把握周遭物理世界的各种物理特性。儿童对于世界的感受是整体性的,尽管更多地依赖着某种直观性,但是这种直观性也可能会直达某种本质。对具体物理特性的把握,成为儿童建构关于世界的物理经验、建构自我的重要基础。就人类发展的历程而言,对物的客观性的追求,始终是人建构世界观念的基础之一。儿童对物的自然、客观属性的偏好和追求,是人类的本性之一,同样也是儿童建构世界观念的基础。杜威就曾经指出:“无论小孩或成人,通过理解自己的生活环境,就可以学会评判自然之美及其秩序,并且尊重真正的成就;与此同时,他也在为自己控制环境打下基础。”[8]儿童自身对世界所赋予的意义,并不是支离破碎的,它会逐渐构成儿童自己关于世界的种种理论。维果茨基曾指出:“学前儿童……自己会创立理论,创立完整的关于世界和物体起源的理论。他自己试图解释一系列事物的依从性和相互关系。”[9]皮亚杰的理论亦指出,儿童通过与外部环境的相互作用,逐渐形成自身的物理知识和数理逻辑知识。

其次,儿童与物建构的“我—你”关系还包含了审美的文化价值。儿童天然的感知方式与艺术家的感受方式是相似的。有研究表明,“5~7岁的幼儿有着自然的速度感、平衡感和和谐感,有着自由、灵活与非自我意识的情感,他们与许多创造性的艺术家一样,带着一种自由的情感去观察与感知周围的世界”。[10]在丰子恺看来,“绝缘的眼,可以看出事物的本身的美,可以发见奇妙的比拟”,[11]其实是“人生最有价值的最高贵的心”。[12]因此丰子恺认为,只有这种“绝缘”的眼睛使人通往美丽的艺术世界。儿童那“绝缘”的眼,使得他们可以跟艺术家一样,“都具有一种浓厚的对话意识,他们不仅像普通人一样进行着人与人之间的对话,还特别擅长于人与物的对话,甚至还可以在内心展开丰富的物与物的对话”。[13]

透过法国艺术家萨贺芬的艺术创作生活,或许我们更能理解与自然物的直接对话能力与艺术创作的关联。白天,萨贺芬不过是一个乡下的钟点工,整天做着洗衣、做饭等杂事维持生计。但一到夜晚,她的世界就全然不同了,她完全沉浸在自己的绘画中。萨贺芬的作品,呈现的几乎都是自然的元素,树叶、花朵、果实……任何观看萨贺芬作品的人,应该都能够感受到萨贺芬在绘画过程中所渗透的情感,每一片叶片都是流动的,仿佛有无尽的力量在向你涌来,然而它们又不只是向你涌来,它们四处涌动,让你的心灵无法不受到震撼。这样强烈而自然的流动感,可以使任何已经坠入日常的麻木和狭隘之中的心灵,再次体验到生命以及无生命的宇宙万物的能量流动是何其伟大和自然而然。一个邋遢、没有受过教育的妇人为何能够创作出这样的艺术?她异于常人之处,或许正是在于她怀着真正的“绝缘”的眼,促使她敬畏自然和神,与自然万物亲近、对话。在自然之中,她可以感受到宽慰和快乐,或许,正是因为她有“绝缘”的眼,她的精神才同自然建立起强烈的情感,她才能以更为超越的形式展现宇宙生命中的那种能量和生命的流动性。

个体在儿童时期凭借“绝缘”的眼所获得的审美体验,会持续影响人的一生。许多卓有成就的人在回忆童年时,都意识到幼时与自然的这种交融状态对自身发展的影响。林语堂就说:“一个人一生出发时所需要的,除了健康的身体和灵敏的感觉之外,只是一个快乐的孩童时期——充满家庭的爱情和美丽的自然环境便够了。在这条件之下生长起来的,没有人是走错的。”[14]“童年时这种与自然接近的经验足为我一生智识的和道德的至为强有力的后盾。”[15]“如果我有一些健全的观念和简朴的思想,那完全是得之于闽南坂仔之秀美的山陵,因为我相信我仍然是用一简朴的农家子的眼睛来观看人生。”[16]事实上,儿童与物之间的对话和交融状态,就好比是苏东坡所说的“游于物之外”,“就是不把对象化局限于具体的某物,更不要把对象化的要求变成对某物的占有欲”。[17]

透过儿童与物的对话,我们已经深刻感受,儿童凭着与生俱来的感知方式和创造方式,在积极地与外部世界对话和互动,这种对话和互动既使得这个世界多了一层又一层新奇有趣的意义,同时也使得儿童能够获得关于世界、关于自我、关于美的经验和知识。儿童与物的对话过程对儿童发展具有重要的价值。

参考文献

[1][2][3][11][12]丰陈宝,丰一吟,丰元草编.丰子恺文集2·艺术卷二[M].杭州:浙江教育出版社,1990:250,251,251,250,250.

[4]边霞.儿童文化与成人文化[J].学前教育研究,2001(3).

[5][法]加斯东·巴什拉著.刘自强译.梦想的诗学[M].北京:三联书店,1996:91-92.

[6][德]马丁·布伯著.陈维纲译.我与你[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1986:23.

[7][美]厄内斯特·波伊尔著.王晓平等译校.基础学校——一个学习化的社区大家庭[M].北京:人民教育出版社,1998:4.

[8][美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京:人民教育出版社,2005:265.

[9][苏]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2004:372.

[10][13]边霞.儿童的艺术与艺术教育[M].南京:江苏教育出版社,2006:117,141.

[14][15][16]薛原.童年[M].济南:山东画报出版社,2006:64,65,65.

儿童精神障碍 篇10

1资料与方法

1.1资料:病例1, 患者女性, 8岁, 家长因小孩儿出现发热症状而给其服用复方氨酚烷胺片1片 (成人用量为1片/次, 每天2次) , 患儿服药后2 h出现大叫、幻觉、谵语等, 并自诉看到蛇形爬虫。发病后8 h送至医院。经检测:患儿体温37.8℃, BP 95/65 mm Hg, P 141次/分, R25次/分;身体无过敏性皮疹或出血点出现, 双瞳孔等大, D=3.8 mm, 光刺激灵敏;神智较为恍惚, 但呼吸平稳;两次扁桃体出现轻度肿大, 咽部充血, 心腹正常。其他检查:L 36.1%, G 63.0%, WBC 14.48×108/L, 脑电图、尿常规、肝肾功能等均正常。

病例2, 接诊患儿, 男性, 5岁, 家长因小孩儿出现咳嗽流涕而给其服用氨酚烷胺胶囊2片 (成人1片/次, 每天2次) , 患儿服药后1 h出现呕吐、摸空、幻觉、谵语等, 并自诉眼前看到动物爬行。发病后7 h入院治疗。进行常规检测:患儿体温36.9℃, BP 105/74 mm Hg, P 90次/分, R 26次/分;身体无过敏性皮疹出现, 双瞳孔等大正圆, D=3.6 mm, 光刺激灵敏;患儿神智较为恍惚, 但呼吸整体平稳;咽部充血, 双肺呼吸有音粗现象;心腹正常。其他检查:L 29.2%, G65.4%, WBC 6.88×108/L, 脑电图、尿常规、脑电图界限性改变及肝肾功能等均正常。

1.2方法:患儿1立即采取停药措施, 进行静脉输液, 并给予口服奥氮平进行治疗, 患儿症状第2日即有所好转。第3日其自知力基本恢复, 治疗第5日时出院。出院后随访3个月无异常。患儿2入院后给予催吐治疗, 静脉滴注补液利尿措施, 促进患儿体内药物的排出。并叮嘱家属多给患儿饮水。口服异丙嗪, 每天2次。于第2日进行肝、肾功能检测, 结果均为正常, 且幻听情况明显好转, 第3日自知力基本恢复。第5日即可出院, 出院后继续随访3个月无复发。

2结果

对2例患儿进行常规检查, 包括心跳、血压、体温、脑电图、血常规及其他脏器指数等, 并采用促进排泄或稳定精神等药物进行治疗。患儿经治疗后第2~3日精神状况基本恢复, 具有良好自知力, 第5日即可出院。出院后继续随访3个月无异常情况发生。

3讨论

复方氨酚烷胺是非处方药物的复方制剂, 每片含有对乙酰氨基酚、人工牛黄、盐酸金刚烷胺、咖啡因等成分。虽然复方氨酚烷胺治疗感冒效果显著, 但其也具有多种不良反应。也有报道称, 服用复方氨酚烷胺片过量引起患者出现精神障碍的现象, 患者症状主要表现为意识障碍、恐惧、幻觉、失眠及行为异常等[3]。所以对于该非处方药物的使用应进行正确的认识, 切勿过度过量服用, 最好医院检测后遵照医嘱进行服用, 谨防不良反应发生。

本文2例出现精神障碍的患儿均为家长自行给患儿过量服药所致, 送院就诊后进行常规检测对症治疗, 第2日精神状况基本恢复, 具有良好自知力, 第5日即可出院。出院后继续随访3个月无异常情况发生。这提醒我们应该重视对儿童的药物控制, 提高用药基本常识, 区别成人与儿童的药物接受度, 在儿童用药出现异常时应及早就医, 避免危害发生。

综述所述, 家长应加强对儿童服用药物的正确判断, 最好在医师指导下给儿童服用成人类药物, 特别是儿童出现感冒症状时, 对于儿童服用氨酚烷胺的药量应严格控制, 合理用药, 避免不良反应发生, 提高安全意识。

参考文献

[1]陈新谦, 金有豫, 汤光.新编药物学[M].16版.北京:人民卫生出版社, 2007:667-677.

[2]马学梅.复方氨酚烷胺胶囊致小儿幻觉1例[J].临床合理用药杂志, 2010, 3 (10) :111-111.

儿童睡眠障碍评估与干预 篇11

【关键词】儿童；睡眠障碍

【中图分类号】R459.5 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2013）06-0241-02

睡眠障碍是指在睡眠过程中出现的多种影响睡眠的异常表现，包括睡眠启动及维持障碍、过度睡眠障碍、睡眠觉醒障碍等。国内开展的“全国2-12岁儿童睡眠状态流行病學调查”发现存在睡眠问题的儿童约为28.87% ① 。

1 睡眠障碍的临床诊断分类方法及评估。

1.1 诊断标准：由于目前没有专门用于儿童睡眠障碍的诊断标准，国内睡眠障碍采用以下几个标准：1、《中国精神障碍分类与诊断标准》第三版（CCMD—3）②睡眠障碍的诊断标准。2、美国精神医学学会制定的《精神障碍诊断与统计手册》（DSM）③第四版中睡眠障碍的诊断标准及美国睡眠医学会2005年发表的国际睡眠障碍分类第二版（ICSD—2）的诊断标准④。3、国际疾病分类第十版（ICD—10）⑤

1.2 评估方法：

1.2.1 躯体疾病情况评估，了解患儿是否有外伤、中枢神经系统病变、呼吸系统影响睡眠的疾病及鼻腔病变等，有助于对睡眠障碍的鉴别诊断。

1.2.2 客观评估方法，目前临床最常用的是多导睡眠监测（PSG）、多次小睡潜伏实验（MSLT）清醒状态维持能力检查长程脑电图（EEG）、体动记录仪、夜帽等。

1.2.3 发育及学校表现评估，体格发育情况及注意力有无不集中及焦虑情绪的问题。

1.2.4 与儿童睡眠障碍相关的评估量表：⑴、目前我们国家采用的儿童睡眠习惯问卷（GSHQ）⑥，是由上海李慧生⑦等引入的制定并完成的CSHQ中文版及在中国儿童中心测量性能考核，该问卷等用回顾性的调查方法，有父母回忆过去的四周内患儿的睡眠情况，选择表现最典型的一周进行问卷填写，从八个方面反映儿童常见的睡眠问题：①就寝习惯②入睡潜伏期③睡眠持续时间④睡眠焦虑⑤夜醒情况⑥异态睡眠⑦睡眠呼吸障碍⑧白天嗜睡。〔2〕、睡眠日记，家长可通过记日记的方式记录睡眠相关的时间。如：儿童一般状况，准备上床前经历的事件；上床与入睡时间；睡眠姿势；夜间觉醒次数；晨起时间及起床后感受；每天睡眠总时间等，就诊医生可借助睡眠日记提供的有价值的信息来区别睡眠障碍的类型。

2 治疗与干预：

2.1 建立良好的睡眠习惯，依据患儿合适的入睡及起床时间、建立一致睡前行为模式，维持规律的睡眠——觉醒作息时间，提供良好的睡眠环境。进行必要的行为干预，如睡前一小时内避免剧烈体力活动与紧张的脑力活动；避免给患儿喝含有咖啡因的饮料，适当减少水分摄入，听一些轻柔的音乐，用温水泡脚或做头部、脚部按摩，鼓励日常体育锻炼。

2.2 运用认知和行为疗法进行必要的行为干预。组通过改变思维和行为来改变不良认知达到消认知行为疗法是一除不良做法和行为的短程的心理治疗方法，其中有代表性的是埃利斯的合理情绪行为疗法（REBT），贝克的认知疗法（CT）等。

2.3 药物治疗，反复发作的睡眠障碍儿童可于睡前服用适量安定或硝基安定，学龄儿童可每晚睡前服用小量阿米替林，睡眠正常后可逐渐停药。

参考文献：

[1] 刘玺诚，儿童睡眠医学研究进展〔J〕，实用儿科临床杂志2007，22：881-883

[2] 中华医学精神科分会，CCMD-3中国精神障碍与分类诊断标准【第三版】山东科学技术出版社，2001：83-90

[3] American Psychiatric Association.Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders [k].4th.ed.Washington DC；American Psychiatric Association，2000：51-56

[4] American Academy of Sleep Medicine International Classification of Sleep·Disorders（ICSD-2）[K].2 nd ed.Chcago.Illinois； American Academy of sleep medicine 2005

[5] World Health Organization The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders[k].World Health Organization.1992；142-150.

[6] OwenJA，Spirito A.MeGuinn M.The children’s Sleep.Habits Questionnaire（CSHQ）：psychometric properties of survey instrument for school-aged children [J]·Sleep. 2000，23； 1403-1051

对儿童早期阅读障碍问题的思考 篇12

可见,持这些观点的人主导着我们对儿童早期阅读的认识。

笔者查阅了大量有关早期阅读的理论文章,这些文章的作者几乎都提到“中国的老百姓”认为“儿童早期阅读即识字”,至于这一认识究竟是怎样形成的却未作阐述。这些学者们总是把“儿童早期阅读即识字”的观点作为中心来论述该如何开展儿童早期阅读,似乎“识字”是早期阅读的障碍、雷区,甚至将其妖魔化。

按照传统观点,一个识字的人就算个文化人,有文化就意味着能读会写,而识字是首要条件。为此,区别文盲与非文盲的第一标准是是否识字,而识字与阅读又密不可分,所以扫盲工作第一是教识字,其次是结合不同的阅读方式循序渐进进行文化课等教育。

一般而言,幼儿算得上文盲,他们不会读写;除了在生理和心理发育方面与成人文盲有区别外,其他基本一致。从成人扫盲经验来看,识字是前提,而读写是后教育的主要任务。可见不识字就不能进行阅读和写作(书面表达),也可以说识字是阅读和写作的基础。

识字的关键性是显而易见的,识字的多少快慢直接关系到阅读的早晚和阅读能力的强弱。《语文课程标准 (2011年版)》提出第一学段“认识常用汉字1600个左右”,以这样的量来满足学龄初期儿童的阅读需求。文字语言是人与人沟通与交流、人与人之间思想互相影响的桥梁,是一种传播途径,是一种不可或缺的特殊工具。而文字语言的功能恰是通过阅读才能充分体现,即使具备多媒体网络,也很难离开书面阅读这一根本途径。识字的重要性与放在首位的合理性,是造成大家偏激地认为儿童“早期阅读即识字”的原因。

周兢教授说:“一个能识字的人,并不一定是个好的阅读者。”笔者认为,不识字者,肯定不是好的阅读者,甚至无法去阅读。再者,也不是凭一日之功就能成为一个好的阅读者,它是最高标准,也是每个人从幼年至成人甚至一辈子追求的目标。“目的是让孩子通过阅读有趣的图文书,将口头语言和书面语言对应起来,逐渐亲近和熟悉书面文字,养成良好的阅读兴趣”,而口头语言与书面语言对应起来的桥梁只有识字。

那些认为过早识字对儿童产生不利影响的主要观点可归结为:

儿童以具象思维为主,不适合很早接受抽象识字教育。

过早识字就等于强迫儿童很早地转向符号,省略了实物(具象)储备关注期。

识字总是得到家长的赞赏,所以儿童易于对识字有兴趣,无论看到什么,第一意识反应都是“字”,从而忽略了物象特征联想力。

过早识字的孩子总会觉得老师的教学是“重复教学”,对学习兴趣会渐淡。

通常认为,儿童语言学习启蒙是从口头语言开始,无法从书面语言开始。然而在日常生活中我们常常看到,儿童往往对周边环境文字和书上符号等好奇,如他们能准确指出自己所熟悉的身边具体事物字卡“饭碗、筷子、奶瓶”等,这些就能说明儿童早有学习书面文字语言符号的兴趣、愿望和潜力,大人只要及时跟进,适时适量适度地进行书面语言教育就变成很自然的事了。

湖北智力发展研究所冯德全教授认为:“对儿童来说,视觉语言(包括识字阅读等)比听觉语言(听话说话) 更简便易学。”他所提出的“零岁方案”至今已培养了大批三四岁就进入阅读的儿童。广东湛江市麻章区湖光中心幼儿园根据儿童的年龄特点和本园的实际情况,自1995年开始对儿童进行的早期汉字教育实验表明,儿童有很大的识字潜能。所以说,孩子阅读,识字是必不可少的前提条件。关键不是要不要早期识字、提前阅读,而是要从儿童的心理特征和日常生活实际出发,解决好“教什么”“怎么教”的问题。要以培养儿童的认知兴趣和习惯、方法为起点,以其“每天的生活”为中心,结合识字游戏活动来培养儿童对文字、词汇和语言的兴趣,使他们养成喜爱阅读的好习惯,在不知不觉中发展注意力、记忆力、表达力、想象力、思维力。如“字宝宝变魔术”游戏:出示“日”,要求加一笔变成另外一个字,可以变为“甲、申、田、白”等;出示“日、金、木、石”,可叠罗汉变成“晶、鑫、森、磊”。一个字摇身一变成为另一个字,对此,儿童觉得非常有趣。

美国心理学家艾伯特·班杜拉认为:人类有非凡使用象征性符号的能力,这种能力在幼年时就已显露。由此看出,中国的文字本身是象形文字,让儿童在早期接受文字语言教育,恰恰是符合其智力发展规律的;让儿童在早期以认识他们所熟悉的人和事物等代号为主,也符合汉字音、形、义三要素,这对文字敏感期的儿童来讲是水到渠成的事。

儿童早期主要通过口语来对话学习,阅读对象一般以图画为主,阅读时以注视图像和帮助者的口头交流为主,不以文字认读能力为阅读前提。对于儿童来说,要想真正理解图画书中的内容与意境,还需要逐渐引导他们将其转化为语言文字形式,才能达到真正早期阅读的效果。

早期阅读是口头语言与书面语言的对应学习过程。口头语言是书面语言的基础,可以帮助书面语言的获得。将书面语言与口语经验对应起来,就是落实到识记字词句上。

汉字作为象形文字,起源于图画。图画的空白美和文字所表达的意境美有异曲同工之妙。“踏花归来马蹄香”和“大弦嘈嘈如急雨”同样令人陶醉神怡,图画与文字都需要阅读者调动感官去感知。我们也不难看出,它们在本源上是一致的,是天然不可分开的孪生兄弟。

正确的识字途径可以规避儿童认读不好的影响,应把识字融入到平常的生活情趣中,将儿童已有的生活经验调动起来,与认读内容联系起来。可以借助一幅画,启发儿童联想后再认,这比单纯认字效果要好。可以将单个字放到词语或句子中辨认,先整体理解词语或句子的意思,然后再认单个的字,以达到灵活运用的目的。可以用简单字组合等记忆法,一边认识新字,一边复习旧字。如认读“土地”一词,结合对“土”的理解,联想到“土壤”“国土”等。另外,还有随机法、歌谣法、猜谜法等比较成熟且可行的识字方法,都是让儿童在轻松愉快的自然体验下识字的。

在儿童积累了一定数量的字后,就可以采用斯霞老师提出的“字不离词,词不离句”的分散识字、随文识字的方法,其特点就在于和语境有机结合、浑然一体,在生活情趣中认读汉字,在具体词汇和语句中边阅读、边识字,把识字与阅读理解、语言训练等融合在一起,这样儿童既增加了识字量,又在循序渐进、不知不觉中学会了早期阅读。如,学习《春天的手》,可以让学生先找出生字并做标记,再动口读字音,然后识字义。如,先引导学生反复朗读“春天的手,温暖轻柔”一句,然后观察字形。学生会发现,“温暖”两字中都有“日”,都与太阳有关。再联想到日常生活中,什么情况下还会用到这个词语。从字形推知字义,在语境中记住字形,学生就理解了字义。