学科制度结构

学科制度结构（共7篇）

学科制度结构 篇1

改革开放伊始,我国恢复了比较教育学科,一段时期内,比较教育成为“显学”,在教育政策、教育教学理论和教育改革领域都有比较教育专家活跃的身影,且留下了他们广泛而深远的影响。但步入21世纪之后,随着我国外语教育水平的提高以及教育学科其他领域的发展,以往比较教育“显学”这一举足轻重的地位发生了动摇,学科的边缘化态势正在加剧。比较教育既赢不了教育学术界的尊重,也得不到学术之外的社会认可,因而比较教育学者对比较教育的信心发生了根本性的动摇,学科自信变得不堪一击,学科优越感渐趋丧失,学科的可持续发展也正在瓦解。可以说,比较教育的“黄昏”已经来临!那么,比较教育衰微的根源何在?其重生又路在何方?

一、中国比较教育的衰微之象

目前,步履蹒跚的中国比较教育陷入了危机四伏的境地,其发展受到了来自学科内外前所未有的质疑。可以说,比较教育的衰微并非人们的主观臆断,而是有种种迹象可寻的事实。

(一)就内部而言,中国比较教育的身份认同正在解构

身份认同一直是比较教育发展中不可回避的问题。事实上,只要比较教育的研究成果能够被广泛接纳和认可,能够服务于教育的决策和实践,比较教育的身份认同问题便会被逐渐淡化,甚至是有效化解。然而,问题的关键是,目前我国比较教育研究的层次和成果的水准堪忧,绝大多数研究成果仅属“文献综述式”的“入门级”阶段,1其尚不能很好地揭示待研究问题背后深层次的内容,遑论对研究的教育现象做最本质的把握和理解。有学者曾发出这样的论断,“比较教育已经逐渐被人们错误地等同于外国教育研究,或者被错误地等同于使用来自一国以上的资料的研究”。[1]不可否认,这一论断较为准确地概括了目前我国比较教育的研究现状以及人们对比较教育的总体印象。

随着我国教育的广泛普及、人们受教育程度的提升以及外语水平的提高,等等,使更多人具备了独立从事外文文献研读工作的能力,这在很大程度上挤压了比较教育的生存空间,而且更加激发了人们对比较教育存在必要性的质疑与讨论。甚至有些比较教育学者已经成功脱离了比较教育, 漂流到其他教育学分支学科。莱曼因(Lemaine)曾指出:“进入一个新领域的科学家往往来自那些近期的研究成果的重要性正在显著下滑的研究领域。”[2]虽然该论断略显偏激,但却直指目前比较教育的窘境,即陷于一种混沌和“迷雾”之中。此外,泰弗尔(Henri Tajfel)和特纳(John C. Turner)也曾指出:“个体流动(Individual Mobility):个体会试图离开或脱离以前的所属群体。这种策略意味着, 在个体基础上,试图获得向上的社会流动,或从地位较低的群体进入到地位较高的群体。”[3]由此反观我国比较教育,随着比较教育学者不断地流向其他学科群体中,这意味着目前比较教育面临群体认同解构的“分崩离析”,也昭示着比较教育的衰微。

(二)就外部而言,中国比较教育的社会需求渐趋丧失

“外在的社会需求激发和再生产学术研究的制度结构资源,从而促进相关学科的理智进展,以提供应对现实社会问题的合适策略”。[4]易而知之, 外在的社会需求对于相关学科的可持续发展具有推动作用。然而,我国比较教育的内部身份认同正在解构,这在很大程度上也加剧了其外部社会需求的渐趋丧失,对学科的可持续发展产生了重大影响。这也是目前比较教育所面临的根本问题之一。

改革开放初期,比较教育扮演了我国“政策制定服务站”、“政策的助手”[5]这一重要角色。可以说,当时无论是关于教育改革的政策、规划或战略的制定,还是关于知识、技术等方面的问题,几乎无一例外地要咨询来自比较教育领域的专家,这也是当时比较教育对教育实践做出的最突出贡献。然而,随着全球化的来袭、国际交流与合作的日趋频繁、研究人员外语水平的提高以及我国教育改革已进入“深水区”,比较教育研究的内外部环境发生了根本性的转变。目前,我国比较教育 “被咨询”、“被需求”的功用正受到各方的挑战和质疑。尽管外部的社会需求并未发生变化,但已不再仅仅指向比较教育。相对于当前的社会需求,比较教育正逐渐由过去的“中心”沦为“边缘”。譬如, 目前课程方面的问题主要咨询课程领域的专家; 学前教育方面的问题由学前教育领域的专家来解决;政策方面的问题则由政策研究的专家予以解决,等等。很显然,以往比较教育为国家决策服务的“站点”位置逐渐被取代,“被社会需求”的现实正在被改写。然而,“一门学科如果失去了自己在探索事务方面的学科意识,不能满足社会变革实践的要求,那就等于取消了自己存在的理由”。[6]由此来看,比较教育也正在被取消自己存在的合法性。

(三)就世界范围而言,比较教育的式微之势难以避免

由于中国比较教育是世界比较教育的重要组成部分,因而在思考中国比较教育问题时无疑要以世界的眼光来审视。纵观整个世界比较教育的发展历程,可以看出,比较教育的发展具有明显的 “周期性”,期间经历了一系列的发展与变革。第二次世界大战前的相当长一段时期内,比较教育可以说是在一个几乎没有什么质疑的情境中度过的。整个20世纪的前半叶,比较教育领域最具里程碑意义的事件便是1933年康德尔(Issac Kandel)《比较教育》一书的出版,自此比较教育便逐渐作为一个学术领域、一门学科活跃于大学的讲坛。 20世纪50和60年代是比较教育发展的一个黄金时期,但由于比较教育这一领域基本理论等的“先天不足”,在60年代以后便引起了人们关于比较教育理论与方法的广泛争论。步入20世纪70年代,比较教育逐渐失去了60年代的活力,曾经关于比较教育理论与方法的争论也变得悄无声息, 整个比较教育经历了一段萧条,甚至是停滞时期。 譬如,一度作为比较教育重镇之地的英国,其研究队伍在20世纪80年代初急剧减少。然而,比较教育的萧条并不意味着它失去了所有的影响和追随者,毕竟总有一些人会坚持某一陈旧的观点。[7]直至20世纪80年代以后,世界比较教育又经历了一段从萧条到复苏的发展时期,“因为国际上寻求 ‘卓越性’的运动重新兴起,使得教育研究者又开始重视比较教育的研究”。[8]尤其是步入20世纪90年代以后,比较教育便重整旗鼓,曾经沉寂一时的关于比较教育理论与方法问题的争论,再次被推到风口浪尖,再掀波澜。

步入21世纪以后,世界各国在关心比较教育理论与方法的同时,其研究的领域也得到了进一步拓展,尽管从表面上看参与比较教育研究的人员似乎在逐年增多,队伍在不断壮大,但总体而言,世界范围内的比较教育正在式微,许多学校不管是在课程设置,还是学科划分等方面,并没有突显比较教育在学科体系中的地位。譬如,黄志成教授在论及欧盟国家比较教育研究的问题时指出: “在许多大学中,比较教育还不是师范教育课程中的学习内容。即使是的话,其重要性也不如其他学科,而只是一门选修课。”“在学科划分上,比较教育被划分在‘教育理论和教育史’领域之中”。[9]从上述两个方面可以看出,目前欧盟国家的比较教育在整个教育学科体系中只是扮演了一种“附庸” 的角色,这使得整个比较教育学科陷入了一种尴尬的境地。同时需要指出的是,在这个过程中,比较教育学者也不可避免地被边缘化,许多从事比较教育的人员几乎不会且不愿自诩只是比较教育领域的专家,这也反映出比较教育在整个教育领域所面临的窘境,它已经变得不再自信。比较教育在世界范围内的这种式微,既表明该问题并非是中国所独有的,而是世界性的,也表明比较教育衰微的一些气息、迹象和征兆。

二、中国比较教育的衰微之缘

对于我国比较教育衰微缘由的解释,可以有多种不同的分析视角,本文主要选取“学科制度结构”1的视角,原因如下所述。一是,学科制度结构的建立与完善是“学科的合法性在科学共同体中的建构过程”。[10]学科制度结构不仅可以勾画出学科的整体发展脉络,为学科的有序发展提供一个根基,而且也为我们整体思考该问题提供了保障。 二是,学科制度结构所包含的五个方面内容,既相互独立又相互联系,并且彼此之间穿梭式互动,共同确保学科的发展。对于比较教育而言,这五个方面的有效发展不仅关系到学科的整体水平,也关系到整个学科自信的树立。因此,学科制度结构为我们寻求该问题更合理、更有解释力的证据提供了适切、有效的分析框架。

(一)学科边界模糊不清

比较教育的学科边界问题作为比较教育本体论问题的有机组成部分,一直受到比较教育研究者的诟病。纵观改革开放以来我国比较教育的研究,不难发现,比较教育研究的范围几乎涵盖了整个教育研究领域的问题、现象、事实等。换句话说, 比较教育学者的足迹遍布整个教育领域,他们“试图成为教育的各个方面的专家”。[11]伊曼纽尔·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)曾指出:“如今,我们目睹了这些界限不仅在社会科学和自然科学之间, 也在社会科学和人文学科之间的模糊性。另外在社会科学内部,所谓不同学科之间存在着惊人地重复,实际上是完全重叠的。”[12]就比较教育而言, 其学科边界也存在明显的模糊性。

在教育学的分支学科中,比较教育与教育史有着不可分割的联系,正如康德尔所言,“比较教育是‘延续至今的教育史研究’”。[13]然而,当我们翻阅近年来比较教育学科的博士学位论文时,“酷似教育史”的论文屡见不鲜,不能不让人评头论足的是,如果从教育史学科去评价,却是一篇比较教育论文,如果从比较教育学科去评价,却是一篇教育史论文。[14]纵使比较教育与教育史有着千丝万缕的联系,但也不意味着比较教育要涉足教育史的研究领地,它理应有其自身当属的研究域与时间域(即“当代”)。否则,该学科注定是“魂飞魄散” 而飘忽不定的。

此外,在国际比较研究的进程中,人们习惯于将带有国别、国际等空间域字眼的论文都纳入比较教育之列。但问题的关键是,很多论文充其量只能算作是一种外国教育动态,而并非真正意义上的比较教育。事实上,早期“外国教育”这一称谓, 其边界应该还是比较明晰的,就是研究本国以外一国或多国的教育制度,包括区域研究。然而,随着比较教育研究开展的不断深入,以及比较教育内涵与外延的不断丰富与发展,传统的比较教育又冠之以堂皇的“国际教育”、“国际与比较教育” 等新称谓。比较教育者试图通过不断地拓展,不断地更换称谓,使自身的学科边界更加清晰,然而适得其反,其学科边界更为模糊,学术领地愈加沦丧。

如上所述,可以看出,比较教育学科边界的模糊是多方面的,既有对象域,也有时间域、空间域, 等等,使该学科的制度化建设受到严重损害。比较教育不仅丧失了集结各种能量、各种资源的能力,更丧失了其原有的凝聚力和内聚力,从而使自身坠入了“黑洞”时代。总之,比较教育学科边界的模糊不清,既是该学科衰微的关键所在,也是其他学科“篡班夺权”的绝佳时机。

(二)研究缺乏扎实可靠的方法论

任何一门学科的发展与成熟总是伴随着其方法论的发展与成熟,离开了方法论的进步,学科的发展只能缘木求鱼。[15]就像不能离开自身一样,比较教育须臾也离不开方法论的影响。20世纪中期以后,诸多新兴学科和交叉学科的层出不穷给方法论创造了较大的发展空间,加之诸多新兴方法论思想的不断涌现,从而逐渐形成了蔚为大观的 “方法论丛林”。这不仅对比较教育的方法论产生了深远的影响,同时也为比较教育研究提供了多元的方法论支撑。可以说,研究者若能掌握方法论的“秘密武器”,就能站在学术的“制高点”上,拥有较大的话语权,获得较高的学术声誉。然而,从学科发展的规律来看,几乎任何一门学科在发展过程中都会不同程度地经历一个困顿或停滞的时期,即所谓的“高原期”。比较教育学科也不例外, 它能够安稳地渡过“高原期”,很大程度上有赖于方法论的不断发展与完善。

20世纪90年代初期,霍尔姆斯指出:“在历史上,我们可以看出有趣的比较教育研究是如何被激起的。当苏联发射了第一颗人造地球卫星之后, 美国变得更加关注其工程技术人员的培养。基于当时的美苏关系,这个危机激起了美国学者对比较教育的兴趣。英法殖民地的独立运动激起了对发展中国家教育的兴趣。”[16]严格地讲,这不能算真正意义上的比较教育,因为它们并非是建立在扎实可靠的方法论基础之上。方法论是关于如何看待这个世界的视角和立场,它主要解决的是怎么办的问题,是选择何种方法的一种前提性准备,是对研究目的的一种预设性、合理性的筹划。概括而言,方法论主要是提供这样一种辩护,即研究资料是通过何种方式搜集的?对所搜集的资料是通过何种方式进行处理的?研究结论是通过何种逻辑论证获得的?研究结论的信度和效度如何?等等。 然而,从目前比较教育的研究成果来看,绝大多数的研究既不是知识的生产,也没有晋阶到科学而有效的方法论层面,使比较教育的研究基本上丧失了其应有的意义。比较教育的方法论或理论体系“如果仅仅停留在‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[17]

(三)缺乏稳定卓越的专业化研究队伍

比较教育的持续发展关键在于人,在于拥有卓越稳定的专业化研究队伍。专业化的研究队伍, 不仅是学科知识的重要载体,也是学科组织发展中最能动的、起决定性作用的因素。由此而言,稳定卓越的专业化研究队伍是比较教育,乃至整个教育学科的根基。从众多世界一流大学的发展史中可以发现,拥有一流的专业化研究队伍是形成一流学科的基础,而一流学科是创建一流大学的必备条件。从本体论的角度而言,比较教育是一种专业活动,它的发展并非是一种“话语平移”或对异域文化的简单摄纳,而是要以专业的视角对研究对象国的教育现象和教育问题获得本质上的清醒认识并展开研究。[18]

研究者的职业化和专业化是特定学科合法性建构的基本指标。[19]“只有严格的专业化能使学者在某一时刻,大概也是他一生中唯一的时刻,相信自己取得了一项真正能够传之久远的成就。今天, 任何真正明确而有价值的成就,肯定也是一项专业成就。”[20]然而,目前比较教育研究队伍的构成并非是完全专业化的,其他学科的研究人员也都参与到比较教育研究当中。对此,我们可以从中国教育学会比较教育分会举办的历届学术年会和一些国际性大型论坛窥探一二:无论从参与人数(少则四五百人,多则上千人),还是学历层次、年龄结构等方面都昭示着比较教育学科未来发展的强大生命力。但问题的关键是,这其中有相当一部分人员都不是专门从事比较教育的,或者说并非专门的比较教育研究机构的人员。

由于比较教育的“不甚艰深”,使它成为诸多 “外行人”易于涉足的领域;由于比较教育研究成果水平的“差强人意”,导致诸多“门外汉”有了可乘之机。目前比较教育“人人皆行、人人皆做”的现状,也着实对该学科的发展埋下了较大的隐患。这种现象,一方面说明目前我国教育界人士对外国教育有强烈的关注意识,或浓厚的了解兴趣;另一方面也恰恰表明比较教育研究队伍的不纯,使学科变为是人皆可问津的“大众化”事业。比较教育如此的“大众化”,必将冲淡这门学科的专业性,而学科专业性的缺失也是学科衰微的重要因素所在。

(四)研究成果“泡沫化”繁荣

“学者 / 机构之间的竞争,是对科学发现优先权(scientific priority)的竞争,文本载体是其唯一的评判指标。优先权并不认可个体大脑中的抽象思想,只关注能够在科学共同体内部传播、评价和分享的文本载体”。[21]由此,也即是凸显出权威出版物 (学术期刊、专著、教科书等)的意义和价值。改革开放后,我国比较教育学者翻译、介绍和引进了发达国家许多新的教育理论与实践,这在提升我国教育研究水平方面功不可没。随之,《比较教育》的教材和著作的出版也如雨后春笋般涌现,但遗憾的是,其内容大同小异,只是外在的结构发生了改变,其内在的实质就是各种版本教材和著作的“糅合”。此外,目前绝大多数教育类的学术期刊都设有“比较教育专栏”,并且比较教育也有自己的专业学术期刊(如《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》等),所以单从研究成果数量方面来讲,确实非常丰富。然而如前所述,由于目前比较教育缺乏扎实可靠的方法论,并且教育领域几乎所有分支学科都在从事类似的研究工作, 加之“短”、“评”、“快”的功利化研究目的,比较教育研究成果真可谓是“泡沫化”繁荣,无法兼顾数量与质量。

倘若将当前比较教育的研究成果同我国社会的需求相比,那么其研究成果在很大程度上还不足以满足社会需求。在琳琅满目的国外教育理论与实践纷至沓来的过程中,比较教育更多地扮演了“外国教育情报”的角色,“研究成果在很大程度上只是一种事实的呈现或是一种材料的集合或是研究者个人经验层面的一种理解,甚至只是文本翻译,而没有突显出研究者本人对于事实或材料背后的根源、实质和隐含意义的深度观察和剖析, 因而其理论价值和现实意义均受到严重局限”。[22]由此可以看出,比较教育依然没有转变其翻译或旅行者见闻的早期角色,依然开展着大量的“伪研究”。毋庸置疑,此类研究在比较教育研究中的确发挥着基础性的作用,但却很难使人们弄清具有较强经验色彩的个别假说之间的关系,只能得出一些各不相关的事实描述或是一些支离破碎的常识性结论。目前此类研究成果非常普遍地存在于比较教育研究中,并常常被讥讽为“外国情况 + 启示借鉴”的两张皮,致使人们误以为比较教育研究者只能停留在“入门级”的研究水平,从事肤浅的重复性工作,得出乏善可陈、毫无新意的结论。[23]

概而言之,目前我国比较教育的研究成果多是低水平的逻辑演绎、表层形式化的比较、简单的文本翻译或研究的重复性开展,其研究成果大多不是通过扎实的“研究”而得出的,所以这既不能有效地丰富比较教育知识的积累,也不能促进本学科更好地发展,且使整个比较教育学科处于一种无语或失语的状态。这种“泡沫化”的繁荣,确实带来了“繁荣”,但同时也带来了比较教育身份认同的解构。正如李现平所言:“如果比较教育仅仅停留于告知不同国家教育的相同点与不同点,仅仅停留于提供一些关于外国教育的知识、资料、情报和信息,人们还要它何用?”[24]

(五)缺乏规范化的学术培养与培训计划

“规范的培养计划,即规范的博士后、博士、硕士、本科和继续教育计划,一方面履行特定学科的社区服务功能,另一方面则为学科的发展训练和养育源源不竭的后备人才和新鲜血液”。[25]规范化的学术培养与培训计划是造就有声望的学者和学术专业机构的“保健医”。毋庸置疑,在当前国际化、全球化以及信息化的大背景下,有无良好的 “公众形象”直接关系到该专业机构及其成员的生存与发展,而有特色且规范化的学术培养与培训计划在这一过程中也扮演了重要角色。拥有一流的学者、一流的学术成果、一流的专业机构等是获得培养博士后、博士、硕士等资格的一个前提条件。在此基础上,这些一流的学者和专业机构便会发挥自身优势,在竞争激烈的国际教育大背景中争夺优质的生源。这对于发挥着“保健医”作用的培养与培训计划来说,其合理与否、规范与否,直接关系到一个学术专业机构和学者能否具备博士后、博士、硕士等的招生资格;能否在竞争如此激烈的当代招募到一流的学者;这些一流的学者能否有效发挥自身的优势招募到优质的生源。这一系列的追问也再次表明,倘若顶层学术培养与培训计划出现问题,那么这个“保健医”作用的有效发挥便会受到影响。换言之,这其中“关系链”的稳固是倚靠学术培养与培训计划的规范化予以保障的。

如前所述,目前我国比较教育存在着学科边界的模糊、方法论的不扎实、专业化队伍的缺乏、 研究成果泡沫化等诸多问题,这也从另一侧面反映出我国比较教育学术培养与培训计划受到了严峻的考验。尽管当前比较教育的学术培养设有相关制度,但是由于其制度的规范化方面存在诸多问题,学科的特色化发展难以保证,因而在长期的发展中往往还是“摸着石头过河”。也正是由于学术培养与培训计划这一“保健医”作用没有充分而有效地发挥,使目前我国比较教育既不能有效地提升该领域研究人员的学术能力,也不能培养出卓越的、素质过硬的“后备军”。事实上,也恰恰是这一点,导致目前我国比较教育在各学科抢夺一流学者和优质生源的过程中,逐渐丧失了比较教育学科应有的竞争力。而这种竞争力的丧失,不仅是比较教育地位显著下滑的标志,而且也是其衰微的加速器。

三、中国比较教育的重生之路

透过上述分析,可以看出,造成中国比较教育的衰微并不是某一方面的问题,而是学科制度结构内学科边界、方法论、研究成果等各方面“共振” 所致。中国比较教育如果要超度,获得重生,就需要进行新的选择。

(一)比较教育需“有所为,有所不为”,而非“无所不包”

由于比较教育与现实联系密切,并且能够引起社会的广泛关注,加之教育领域的问题几乎都在比较教育的视野之内,所以早期的比较教育可谓是教育界的“显学”,它可以在不同的教育领域 “大展拳脚”,正因如此,比较教育逐渐变成了教育领域的一个“万金油”。当然,这在很大程度上是由当时我国比较教育的情势所决定,但这也为比较教育的“边界模糊化”埋下了隐患。对此,王英杰先生曾给出回应:“解决学科边界问题既要坚持把民族国家教育的比较研究作为比较教育研究的主体,同时又要不断探索学科的新领域。不坚持学科的内核,学科就会随波逐流失去身份,没有新的增长点,学科就会僵化和停滞。”[26]

的确,比较教育是要坚持民族国家教育的比较研究,更需要与时俱进,不断寻找该学科新的研究领域、新的研究范式和新的话语体系。但需要指出的是,这种探索并非漫无边际、无所不包。新的学科“增长点”的寻求,首先应该基于现有比较教育发展与研究的具体情形,有效继承与发展现有的教育理论、知识等,而非一味地颠覆。毋庸置疑, 比较教育在开拓学科研究的新领域方面一直领先于教育学其他分支学科,这确实是学科生命力的一个重要体现,但如若寻求进一步发展就必须遵循学科的一般逻辑与规律,坚持“有所为,有所不为”。就像“不存在无所不包的地图”[27]一样,比较教育也不是“无所不包”的,它需要适当的集中,从而达到“舍我其谁”的境地。

(二)比较教育需进一步确立方法论,而非“流于形式”

方法论问题一直是困扰比较教育发展的一个重要问题,同时也是制约当代比较教育发展的“瓶颈”,它的有效发展对整个比较教育学科而言都具有非常重要的影响。“毕竟方法论的澄清才是为学的根本”。[28]比较本身理应成为比较教育的方法论自觉,然而目前许多所谓的比较教育“研究成果” 流于“形式上”的比较,并没有通过严格的运用科学的方法论展开研究,其实质仍然属于“报道型”、 “信息提供型”的外国教育研究。譬如,2013年校车事故频发,便掀起了对国外校车政策研究的热潮, 基于对现实的及时关照,这种翻译和介绍国外的校车政策,在当时的境遇下确实发挥了一定的作用。但是“以往对外国教育的译介已逐渐不能有效应对教育实践中所面临的困境,以及克服教育学本身发展所遇到的障碍,妨碍了比较教育的学科创生”。[29]这些形式上的对不同国家教育状况的“比较”,居然煌然作为一项“研究成果”列于比较教育研究的专题中。从此意义上来讲,比较教育正在失去其方法论内核。

顾明远先生曾指出:“方法论研究有两个功能,即认知功能与社会学功能。前者的含义是:每一个人都要确定自己的立场,为自己的研究提供指导,同时也为自己的研究进行辩护。后者的含义是:建立研究的方法论基础是为了让其他学科的学者理解这一领域,并使它成为大学中的一个合法的领域,即具有一定的学术基础,能够贡献知识。”[30]由此,不管是为了自身研究进行辩护也好, 为了贡献知识也罢,我们有必要进一步确立方法论这一比较教育的“内核”,从而实现其自身的科学化。这就要求我们打破以往“外国教育报道”的瓶颈,突破“一译了事”等形式上“比较”的研究方式。同时,还需有明确的方法论意识,而不是“跟着感觉走”来认识这个世界,通过意识的观念化更好地作用于现实研究,使研究过程更加趋于合理化, 进而确保所开展的研究是基于扎实可靠的方法论基础上的,而非仅仅“流于形式”。倘若我们的方法论内核扩大了,便会有更多的人“倾听”。

(三)比较教育需强化学科的专业化,避免“可替代性”

比较教育的研究队伍,除了比较教育学科内的教师、学生之外,还有相当一部分教育学其他分支学科的研究人员,甚至还有一些长期从事外语教学与学习的教师和学生。当然,这种现象的存在是有一定历史原因的。尤其是改革开放初期,我国教育的重建工作需要大量了解外国的教育状况, 由于当时我国外语水平整体欠佳,于是一部分外语水平较高的人员便担当起了这份责任,率先在国内掀起了从事外国先进教育理念、教学思想等方面的翻译和引进工作,为教育的改革与发展做出了重要贡献。甚至有些比较教育的教材中也明确强调,从事比较教育研究的人员要具备较高的外语水平,当然这也与比较教育的专业性质和活动方式有关,“掌握研究对象国的语言是比较教育学者进行跨国、跨文化研究的前提与基础”,[31]所以这在一定程度上也导致当时的比较教育研究人员的“外语化倾向”。目前,这种现象在比较教育中依然占有“一席之地”,使比较教育的研究人员“多而杂”,并没有形成一支稳定卓越的职业化和专业化的研究队伍。很显然,随着互联网的普及化以及国际化的不断发展壮大,这种“外语化倾向”的比较教育研究已不足以支撑整个学科的繁荣发展。

马克斯·韦伯(Max Weber)曾指出:“无论就表面还是本质而言,个人只有通过最彻底的专业化, 才有可能具备信心在知识领域取得一些真正完美的成就。”[32]正所谓“术业有专攻”,比较教育研究者只有通过自身的专业化,才能在自身所属领域内获得更好的发展,从而树立学科自信。职业化的研究者,必然栖身于确定的研究机构如大学系科或其他研究机构中,才能开展其研究活动。[33]倘若一门学科,各个领域人员都可以无门槛参与、都可以无限制开展相关研究,甚至是什么人员都可以“指手画脚”,那么这门学科注定不堪一击,不可避免地具有“可替代性”。

随着教育全球化的不断推进,具有前沿性、开放性和包容性的比较教育固然欢迎“五湖四海”的学者参与其中,但是作为一门学科,比较教育亟待需要一批高水平的专业化的研究队伍栖身于专业化的研究机构中从事相关领域的学术研究、进行学科知识的积淀和探索。只有这样才有可能真正实现学科的发展和推进学科理论的进步,使得该学科优秀成果的取得、理性知识的提供等都是其他学科难以“望其项背”的,由此迎来比较教育发展的“春天”,避免该学科的“可替代性”。

(四)比较教育应注重学科知识谱系,而非“一味讲求服务”

霍尔姆斯认为“:比较教育学者可以扮演批判、 鉴别的角色。他们能够指出某项政策是不可行的, 或不明智的,而不是向政府部门建议应该做什么。 他们的工作是批判性的而不是证实性的。”[34]诚然, 比较教育学者保留一份批判、鉴别、怀疑的精神是可取的,但是“服务决策”、“服务实践”却是比较教育自诞生之日起最为重要的一个目的,更确切地说,正是这一目的,促成了比较教育的诞生。“比较教育学科并非是纯粹形而上的理论建构与价值澄清,还是服务于决策需要的实践性的学科”。[35]对此,一些比较教育前辈(譬如,诺亚和埃克斯坦、埃德蒙·金等)也都曾强调比较教育的“服务”功能, 尤其是埃德蒙·金更是将其看作是比较教育的最高级功能。因而可以说,比较教育的“服务”功能不仅是比较教育发展的一个重要特点,也是推动比较教育研究的不竭动力。

从比较教育的发展史中可以看出,比较教育学科的建立也是教育科学化努力的一个部分,因而比较教育必须要树立起学术的心态,必须要有学科本身的知识诉求,注重本学科的知识谱系,而不是一味地迎合市场与政府,一味地讲求服务。同时,“比较教育的知识只有得到应用才能显示出它的价值。只有当教育决策人员和教育实施人员掌握了它,其应用才有可能变成现实”。[36]倘若没有知识的积累,没有知识本身的贡献,那么比较教育凭什么去服务?它的贡献从何体现?难道两手空空, 拿一些低水平的逻辑演绎或是文本翻译去服务和贡献吗?学科知识谱系是任何一门学科开展研究的基础,比较教育研究并非是一种简单地逻辑演绎,而是要考虑和照顾学科发展知识谱系的内在要求。“科学知识和人文知识是教育决策的基础, 教育实践是科学知识与人文知识的源泉”。[37]因此, 我们首先应该生产出有价值的“知识”、一流的“研究成果”和高水准的“专业判断”,在努力夯实自己学科本身的基础之上,再去更好地服务于决策制定、服务于实践,这既是基础,也是前提。否则,“假如仅仅停留在这种‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[38]

(五)比较教育需加强学术培养与培训计划的规范性,避免“丧失竞争力”

当前比较教育不能很好地肩负起比较教育学科的社会责任和历史使命,在争夺优质生源方面渐渐丧失了其应有的竞争力。从本质上来讲,比较教育应该是基于文化理解的教育研究活动。基于不同的文化传统以及不同的价值考量与生存方式,不同的教育活动反映着千差万别的文化背景, 体现着风格迥异的文化传统。[39]那么,在比较教育学术培养与培训计划方面,固然要坚守这种文化理解的价值判断,从而更好地探寻世界范围内那些隐晦的、藏匿于表面的教育事实、教育制度等。 同时,文化理解这一价值前提,也可以在一定程度上修正以往比较教育“比较”的盲目性,使比较作为一种跨文化对话的逻辑而存在。

具体而言,比较教育的文化理解要建立在广阔的知识储备基础之上,这些都需在学术培养与培训计划中予以体现。1首先,需加强对象国的背景性知识储备,主要包括国别语言能力、国别历史概况、国别文化背景等,意即将文化因素置于对象国赖以运作的情境之中,从而求得贯通和理解,而不仅仅是知性的把握。其次,加强教育学内外部学科的知识储备。因为对象国的背景性知识仅仅是关于对象国是何种状态的一个认识,我们该如何更好地把握它、更好地理解它,还需有效借助其他学科知识的支撑。因此,在加强对象国的背景性知识储备的基础上,还需加强教育学内部学科的知识储备(如教育史、教育学原理等)。同时,由于教育问题通常根植于人类社会广袤的土壤当中,因而教育的发展不可避免的要受到政治、经济、文化等各方面的制约,所以仅仅就教育论教育是远远不够的,还需加强教育学外部学科的知识储备 (如哲学、心理学、社会学、经济学等),以一种专业的视角来审视对象国的教育问题,否则所培养出的比较教育人员只能从事肤浅性的工作。再次,加强教育研究方法的训练。可以说,上述两个方面都是对知识的需要和呈现以及对文化理解的强调, 而“方法是从已知领域过渡到未知领域的桥梁”,[40]所以这种已知知识作用的有效发挥和文化理解力的转换,还需借助学术界共同遵循的科学规范, 即教育研究方法这一桥梁。可以说,上述三个方面,不仅为未来比较教育学术培养与培训计划确立了科学的、规范的方案,而且也提出了明确的、 完整的步骤。由此,既可以实现比较教育自身学术水平和科研能力的超越,又可以在未来的优质生源,甚至是一流学者的争夺方面,扭转其竞争力丧失的窘境。

学科制度结构 篇2

综观表一和表二提供的数据, 可以发现中国产业结构和就业结构的变动轨迹如下。

1 第一产业在总产出和总就业中的份额下降。1978 年中国第一产业的产值比重和就业比重分别为28.1%和70.5%, 1978 年以后这两个比重都持续下降, 到2012 年产值比重和就业比重分别为10.08%和33.6%, 其中产值比重下降18.02 个百分点, 而就业比重下降了高达36.9 个百分点。这一变化趋势, 说明随着我国工业化和现代化进程的加速, 第一产业比重不断降低, 第一产业的劳动生产率不断提高, 在第一产业就业的人口不断减少。

2 第二产业成为经济增长的主要带动部门。1978 年, 第二产业的产值比重和就业比重分别为44.4%和17.4%, 之后产值比重和就业比重是稳中有升, 期间有过小的波动, 逐步趋向稳定。在1990 年之前第二产业产值比重是上升的, 到1990 年该比重稍有下降, 为41.6%, 该年的就业比重为21.4%, 高出1978 年4 个百分点;2001 年产值比重为近些年的新高, 为50.1%, 当年的就业比重为22.3%, 略有下降。到2012 年第二产业产值比重为45.5%, 而2012 年时就业比重为30.3%。上述情况说明, 第二产业产值趋于稳定, 是带动经济增长的主导力量, 但在第二产业中就业的人口比重在逐步上升。

3 第三产业是三次产业中增长最快的部门。改革开放初期, 第三产业在国民经济中的产值比重和就业比重分别为23.7%和12.1%, 此后两者都快速增长, 到1995 年, 产值比重为31.1%, 就业比重为24.8%, 分别增长7.4 个百分点和12.7个百分点。到2012 年第三产业的产值比重达到44.42%, 而就业比重在2012 年时, 也达到了36.1%。这些变化说明, 第三产业的发展不仅拉动了经济总量增长, 而且创造了更多的就业岗位, 吸纳了更多劳动力就业, 称为就业人口比重增长最快的经济部门。

总的来说, 无论是就业结构还是产值结构, 中国产业结构的演变与世界产业结构变化的规率是相吻合的。三次产业的产值结构尤其是第一、二次产业的变动基本上与世界上绝大多数国家产业结构的变动趋势相一致。就业人口的情况也正如英国经济学家克拉克所预言:随着全社会人均国民收入的提高, 劳动力首先由第一次产业向第二次产业转移, 当人均国民收入进一步提高时, 劳动力便向第三次产业转移[1]。

二未来世界产业结构调整的主要趋势

世界正在走向新经济时代, 全球经济正在经历着重大变化, 以信息技术、生物技术和高科技为代表的新经济的发展推进了世界经济一体化的进程。面对新经济的挑战, 世界各国都在迅速地调整产业结构, 大力发展知识型产业, 加速知识化进程, 提高产业结构国际竞争力。

(一) 新经济时代的产业结构特征

新经济指的是建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济。新经济时代, 以知识为基础, 知识是科学技术之源, 科学技术成为推动经济发展的重要动力, 知识是决定经济发展最重要的。因此新经济时代的产业结构特征表现在以下几个方面。

1 第三产业成为经济的主导。与农业经济时代和工业经济时代相比, 新经济时代的产业结构特征就是第一产业的比重相对弱小, 一般低于10%;第二产业的比重下降明显, 一般占20%左右;第三产业的比重显著上升, 其发展趋势从原来的劳动密集型转向技术密集型。以美国为例, 1980 年美国产业结构中第三产业占GDP中的比重达到69.1%, 2001 年已经上升到72%, 相反, 第一产业和第二产业分别为2%和26%。2012年, 美国第一产业、第二产业和第三产业的比重分别为1.2%、21.9%、76.9%。另外, 科学技术的发展带来了第四次产业革命, 新经济成为后工业社会支撑美国产业结构竞争力提高的核心。

2 产业结构“软化”, 知识服务性和经济咨询性特征明显。产业结构的“软化”主要表现为两个方面:一是在产业结构的发展过程中, 第三产业的比重不断提高, 生产的进步和生活质量的提高很大程度上取决于第三产业的服务, 出现了“经济服务化”趋势。在经济发达国家中, 日本和美国是比较明显的, 它们的服务化经济占据了GDP比重的50%以上;二是在所有产业结构中, 伴随着知识技术密集程度的提高, 经济发展对科学技术人才, 尤其是高技术人才的依赖大大增强。相对应的, 教育经费投入占GDP比重的6%~8%以上, 科学技术的研发投资达到了3%以上, 科学对经济增长的贡献率达到了80%。

3 高科技成为经济增长的第一生产力。新经济的产生是与世界科技, 尤其是与信息技术为代表的高科技的发展分不开的。高科技成果的大量涌现及其产业化, 使得高科技产业成为上个世纪90 年代以来所有产业中产出和就业增长最快的产业。高科技产业正在成为世界经济发展的主导产业, 其对经济的贡献分别只有14%和4%, 而高科技产业的贡献却达到了33%。二十世纪90 年代以来, 美国经济持续7 年的稳定增长, 正是得益于高科技产业的发展。另一方面, 新经济时代, 先进技术和最新知识武装起来的劳动力成了决定性的生产要素。以美国、德国、英国、日本、法国等发达国家为例, 20 世纪80 年代的就业结构为第一产业占5.79% , 第二产业占34.25%, 第三产业占59.96%。三十年来, 美国工业部门工人人数占劳动力人数的比重从33%下降到17%。将要就业的职工中有90%的人属于“知识型”员工。美国采取多阶段、多层次、多形式、多结构的教育体制, 高度重视人力资源开发和利用, 造就了一大批人才, 特别是管理人才和科技人才。到2012 年美国就业结构为, 第一产业就业人口比重为2.4%、第二产业就业人口比重为22.4%、第三产业就业人口比重为75.2%[2]。

三我国普通高校毕业生学科专业分布情况

市场经济是通过市场来配置资源, 这些资源不仅包括自然资源、物质资本, 还包括人力资本。而且随着经济全球化和信息化的发展, 人力资本的地位将越来越重要。早在20 世纪50 年代末, 美国经济学家舒尔茨就提出了人力资本理论, 他认为人力资本的积累是社会经济增长的源泉。人力资本的价值可以用公式表示为人力资本价值;为教育培训成本;为劳动力迁移的费用;为接受教育和培训而放弃的收入, 即机会成本[3]。可见, 要促进经济的发展和产业结构的优化升级, 必须加强人力资本的开发和教育培训。作为培养高级专门人才的高等学校, 必须要充分考虑所培养的人才是否对应和促进产业结构的发展趋势。

随着计划经济向市场经济的转变, 我国普通高校的学科专业设置也逐步走向市场化, 即国家赋予高校较大的学科专业设置自主权, 高校能根据市场需求和自身条件申办相应的学科专业。由于我国高校大规模扩招开始于1998 年, 所以我们统计了1998~2012 年的普通高校本专科各学科毕业生的数据 (详见表三) 。

从表三中可以看出, 我国的普通高校的学科专业结构从总体上看, 与我国产业结构变化情况是一致的。如对应第一产业的农学毕业生人数比重呈现明显的递减趋势, 1998 年比重为3.49%, 后来逐年递减, 到2012 年降至1.83%。而对应第三产业的经济管理类学科毕业生呈现递增趋势。1998 年经济管理学科毕业生比重为16.02%, 到2012 年增加到26.80%, 增长幅度超过10 个百分点。但通过分析也可以看到, 我国专业结构与学科专业结构不一致的问题也较为明显。如从全球范围来看, 第二产业的比重是在逐渐降低的, 但我国的学科分布中, 工学学科毕业生的比重却呈现逐渐上升的趋势。再如基础性学科专业 (如理学) 毕业生比重呈现逐年下降的趋势, 这也与我国产业结构调整方向是不一致的, 因为国家产业结构的优化与升级, 需要一大批创新性人才, 而创新性人才主要来自于基础性学科专业。可见, 我国普通高校的学科专业设置结构如果不进行大力度的改革和调整, 不仅不利于我国产业结构的优化与升级, 还将造成大量高校毕业生结构性失业。

四基于我国产业结构调整的高校学科专业结构改革思路

1 根据产业结构调整的规律设计高校学科专业结构

从霍夫曼定律、配第―克拉克定律到里昂惕夫的投入产出分析、罗斯托的成长阶段论, 再到库兹涅茨的变动趋势研究、钱纳里的“标准结构”以及日本学者的“雁行形态论”等, 都论证了产业结构的发展和演变有其自身的规律。一般来说, 从三次产业结构转换看:第一产业无论从产值看还是从就业人员看, 其所占份额都存在不断减少的趋势, 第二产业所占份额则首先是迅速增长, 然后趋于稳定, 第三产业所占份额则一直增长, 存在由“一、二、三”向“三、二、一”的转变趋势。从工业化发展阶段来看:产业结构的演进有前工业化时期、工业化初期、工业化中期、工业化后期和后工业化时期五个阶段。从主导产业的转换过程来看:主导产业依次更替为农业、轻纺工业、以基础工业为重心的重化工业、低度加工组装型工业、高度加工组装型工业、第三产业、信息产业。美国产业结构的变化趋势符合产业结构演变的一般规律。虽然各国和各地区产业结构的具体演进过程和变化速度会存在一定的差异, 如一国 (地区) 的现有经济基础、资源状况、对外开放程度、市场化程度、产业政策等, 都会不同程度地影响该国 (地区) 产业结构的演进速度和具体过程。根据上述规律, 高等学校在学科专业结构调整中, 需要进一步扩大适应第二产业和第三产业的学科专业。如大力发展现代服务类学科专业, 如金融、贸易、市场营销、保险、医疗卫生等学科专业;适当压缩适应重工业发展的学科专业, 如冶金、采矿等学科专业;重点建设适应产业结构发展趋势的信息类、生物类学科专业。

2 根据国家产业发展战略和市场需求调整高校学科专业结构

当前, 我国正处于产业结构优化升级和加快经济增长方式转变的关键时期。党的十八大报告指出:要加快转变对外经济发展方式, 推动开放朝着优化结构、拓展深度、提高效益方向转变。在产业结构优化升级和经济增长方式转变过程中, 迫切需要依靠人才资源的支撑, 所以高校学科专业结构必须根据国家发展战略和市场需求进行调整。以解决问题为重点, 使专业课程教学对接工作实际。[4]2013 年, 我国第一产业增加值比重为10.0%, 比上年略微下降0.1 个百分点, 比重基本持平, 而第三产业比重则明显提高, 达到46.1%, 比上年提高1.5 个百分点, 比第二产业比重高2.2 个百分点, 这是第三产业比重首次超过第二产业。目前我国正在努力构建结构优化、技术先进、清洁安全、附加值高、吸纳就业能力强的现代产业体系, 具体体现在要改造提升制造业、培育发展战略新兴产业、加快发展现代服务业、加强现代能源产业和综合运输交通体系建设、全面提高信息化水平、发展海洋经济等方面。所以, 我国必须大力发展生物、医疗、清洁能源、经济管理类学科专业, 以促进产业优化升级和经济增长方式的转变。

3 根据区域经济特征和高校自身优势优化高校学科专业结构

我国区域经济发展的总体特征是:一是虽然发展不平衡, 但东西部经济增长差距正在逐渐缩小;二是区域间产业转移速度加快;三是城市群在区域协调发展中的地位进一步突出, 产业集群特征明显[5]。区域教育结构是否合理、恰当, 是否与区域已形成的产业结构相适应与吻合, 是涉及到区域产业结构能否合理的一个重要因素。一方面, 教育根据产业需求反馈设计合理的教育结构, 为其培养人才, 实现产业劳动力类型和层次的最佳配置, 以满足产业结构发展的需求, 推动产业结构的发展;另一方面, 教育根据产业调整和技术发展的一般趋势和地区经济发展潜能, 主动地调整教育结构的类型和层次, 这样通过培养的人才群体, 主动地促进产业结构的调整和变化[6]。当前我国高等学校学科专业设置的现状与特征与区域发展的现状和要求不一致。如, 一是各高校学科专业设置雷同, 各校专业设置千篇一律, 人才培养与区域经济的结合度不强。二是各校学科专业设置缺乏市场调节机制。虽然高校学科专业经过了专家认证和市场调研的程序, 但用人单位的参与度不高, 最后能否开设的决定权也不在企事业单位。三是普通高校学科专业设置与调整与区域经济发展趋势没有实现有效协调, 即学科专业结构设置与调整缺乏前瞻性, 对区域经济发展的引领作用没有充分发挥。正由于这些问题的存在, 导致我国普通高校专业结构与区域产业结构不太适应, 使教育资源和人才浪费, 教育的社会职能没有得到充分发挥。

为实现高校学科专业与区域产业结构对接, 高校学科专业结构改革的方向应为: (1) 国家发改部门要和教育部门联合研究, 出台一套科学完善的学科专业设置与调整的政策体系, 为高校学科专业结构与高校学科专业结构的对接提供制度保障。 (2) 各普通高校学科专业设置与调整要主动体现地区产业结构调整的方向。当前我国产业分工正进入深度调整期, 东部沿海地区产业向中西部地区转移步伐加快。中部地区区位优势明显、资源禀赋好、环境承载力较强、要素成本低、市场潜力大, 具有承接产业转移得天独厚的优势。因此, 不同地区的高校要根据地区经济发展需要, 结合自身优势, 在学科专业结构方面打造特色, 适应产业转移。 (3) 是建立区域行业组织与高校的沟通机制, 使得地区行业组织广泛、深入地参与高校学科专业设置全过程, 让市场信息和用人规格准确、及时向高校反馈, 从而保障高校的学科专业设置的科学性、合理性和规律性。

参考文献

[1]Clark:The condition of Economic progress[M].Macmillan:1940:87

[2]陈耀.世界发达国家二、三产业关系的演变与启示[J].经济纵横, 2007 (8) :54-56.

[3]西奥多·舒尔茨.论人力资源投资[M].北京:华夏出版社, 1990:42-44.

[4]杨建武.以企业需求为目标实施成教教学改革[J].继续教育研究, 2014 (2) .

[5]祁京梅.我国区域经济发展特征及面临问题[J].财经界, 2011 (2) :35-37.

数学学习应顺应学科结构自然生长 篇3

一、纵横融通,把握结构之“形”

数学的结构是内隐的。我们所见的教材显现的总是课时分明的教学内容,教师应该认真研读教材,不但研读本课时的教学内容,还要研读与之相关的其他内容,挖掘文本之外的暗线,深刻把握知识内部的关联。在此基础上研究学生,了解学生已有的认知结构,从学生的角度出发帮助学生在已有认知结构之上让知识链伸长、分支,建构知识网,把握数学结构之“形”,让学生学有结构的数学。

1. 纵向融通,“串”起来

任何一个数学知识点都不可能独立存在,往前追溯会有其生长点,往后发展会有其延伸点。教师如果能引导学生认识到知识点的前后联系,明白其发生与发展的过程,了解其在知识链中的结构关系,那么新知识就会自然纳入原有知识结构中,串成整体的知识链。

如对分数的认识,教师要引导学生边学边“串”:三年级上册学习把一个物体平均分成几份,直观认识几分之一和几分之几;三年级下册学习把一些物体组成的整体平均分成几份,认识对应的分数;五年级下册学习把单位“1”平均分成若干份,认识几分之几。每一阶段都承上启下,从直观逐步抽象,完成分数意义的建构。紧接着,运用分数的意义可以理解分数的基本性质,而运用分数的基本性质可以将分数约分或通分,约分或通分后可以顺利地比较分数大小和进行分数之间的运算,而分数之间的运算直接为解决问题服务。学生如果能清晰地明了这些内容之间的关系,那么和分数相关的知识自然就会形成有序的整体,而不是散落的碎片。整体的建构同时能促进学生的理解,使学生明白每一项内容的价值和作用。

2. 横向融通,“合”起来

有些数学内容从表面看关联并不明显,但如果深入进去仔细分析,就能发现它们内部隐藏的联系,而这些联系恰恰能帮助学生透过现象理解其本质。在数学教学中,教师要带领学生将不同的学习内容进行比较分析,寻找它们之间的共性,这样,原本割裂的内容就能通过一条暗线统一起来。

如商不变的规律、分数的基本性质、小数的性质、比的基本性质这些内容散落在各个年级的各个单元,如果结合分数、小数、除法、比的互化,引导学生把它们放在一起比较,学生就不难发现它们是相通的、是一致的。从本质上看它们可以合成同一种性质,不同的数学表示才衍生出名称不同的性质和规律,由其中某一个性质我们能顺利地推想出其他的几个性质。

3. 多向融通,“连”起来

数学结构是奇妙的,庞大的数学体系犹如一张复杂的大网,节点处通向四面八方。学生学习数学的过程也是将数学知识相连、相整合的过程。某一学习内容和其他内容相连的节点越多,建构的认知结构就越牢固,越具连续性和发展性。

如认识百分数,男生人数是女生的200%。这里的200%和以前的哪种说法意思一样?(2倍)王大伯家今年种的粮食比去年增产了10%。这里的10%可以换作什么?(一成)这样沟通了百分数和分数、倍数、成数之间的联系,使学生认识到分数、成数、百分数、倍数都可以表示两个量之间的关系,百分数是常用的方式之一。如此,学生就能将百分数顺利纳入到原有认知结构中,并与相关概念建立联系,既能入乎其内,又能出乎其外。

二、反思迁移,领会结构之“神”

数学内部的结构是固有的,但是这些固有的结构如果硬生生地填进学生的头脑,它依然是僵化的。教学的最终目标是促进学生自身的发展,数学学习不应止步于掌握数学内部的结构,而应该通过结构化的教学促成学生进行结构化的学习,通过结构化过程的展开培养学生结构化的思维方式,进行结构化的数学探究,提高学生的数学学力。

1. 展开有结构的思维

思维能力的培养是在具体的教学过程中潜移默化进行的,教师应该通过结构化的教学促成学生结构化思维方式形成,发展学生的数学思考,培养学生理性的思维方式,这是学生终身受用的。

“角的度量”是四年级教学的难点之一,通常在教师口干舌燥地讲了量角的操作方法后学生依然不得要领,常常把量角器上内圈读数与外圈读数混淆。究其原因,这和教学方式有关,直接讲授操作方法,学生缺乏思维的参与,不知其原因,机械操作必然错误百出。

笔者曾这样尝试着进行结构化教学。

1.从厘米尺量长度开始。(二年级)

认识1厘米后,教师用厘米尺量一支蜡笔的长度,蜡笔长几厘米?你是怎么看出来的?为什么用尺可以量出蜡笔的长度呢?(尺上有许多1厘米,将蜡笔对着尺比,蜡笔和尺上的8厘米一样长,所以蜡笔长8厘米)

你能量出这条线段的长吗?(学生自己量)

交流:你是怎么量的?(学生量法五花八门,有从0刻度开始,有从1开始,有从其他刻度开始……)

为什么说它的长度是4厘米?(和尺上4个1厘米一样长)

比较多种量法,你觉得从哪个刻度开始量能很快知道它的长度?为什么?

这样教学使学生明白测量长度的本质是将物品和尺上的标准长度比较,里面包含了几个1厘米,就是几厘米长。

2. 用量角器量角。(四年级)

认识角后,介绍角的单位:度(°),认识1°的角。怎样知道一个未知角的度数呢?(用1°的角去比,包含几个1°的角就是多少度)

演示将若干个1°的角拼在一起形成量角器的过程,量角器可以量出角的度数吗?为什么?

试着用量角器量出一个角的度数。交流:你是怎么量的?(有的学生并没有从0刻度量起)为什么量法不同,却都能量出角的度数?(只要看这个角里面包含了几个1°的角)怎样量能很快知道角的度数呢?

3. 反思

量角度和量长度有相同的地方吗?(都是将测量对象和标准单位比较,里面包含了几个标准单位就是要测量的数据)

以上教学过程虽然跨越两个年级,但在“测量”的统领下自然形成一个整体。相信经历这样的学习过程学生一定不会再纠缠于内圈和外圈读数,即使是一个破损的量角器也一定能量出一个角的度数。更为重要的是学生以后对于其他量的测量一定能形成这样的结构思维:测量对象是什么?标准单位是什么?测量对象中包含了多少个这样的标准单位?建立在这样的结构思维之上,还需要担心不会操作吗?

2.尝试有结构的探索

学生的数学学习是无止境的,已有知识的掌握是探索未知的基础,已有经验的积累也是以后探究的前提。在同一类数学内容的学习过程中教师带领学生采用同样的方式,经历类似的过程,学生就能明了探究方法的结构。

如“探索规律”的教学,教师引导学生按“观察→猜想→验证→概括→反思→运用”的步骤展开探索活动,学生以后探索其他数学规律时便会自觉进行方法结构的迁移,独立进行数学研究和探索。从立体图形的学习中学生会积累“研究特征→表面积→体积→应用”的学习经验。从相关统计内容的学习中认识“收集数据→整理数据→选择合适的图表分析数据→预测或决策”的统计步骤。过程与方法的结构帮助学生指明途径和方向,能够使学生在以后的学习中主动迁移,在已有经验的基础上独立开展学习探索活动,学生获取的不仅仅是知识本身,更是学习自主性的加强和探究新事物、研究新问题能力的提升。

三、凸显本质,感悟结构之“魂”

数学思想方法和数学的理性精神是数学的灵魂,有魂的数学教学才是有生命的,才能承载促进学生发展的重任。结构化的数学教学,教师要引导学生触摸数学的灵魂,使学生感受数学的魅力,享受智趣的快乐。

1. 体悟结构蕴藏的数学思想方法

在结构化的教学中,数学思想方法通常蕴藏在数学知识形成、发展和应用的过程中,学生只有经历了结构化的学习过程才能逐步感悟数学思想方法。

如学习小数除法,需要经历把小数除法转化为整数除法的过程;学习异分母分数加减法需要经历把异分母分数转化为同分母分数的过程;学习平行四边形、三角形、梯形、圆形面积公式时需要经历把它们互相转化,实现同化和顺应,从而建构学生的认知结构,这些结构的背后是化归思想的统领。认识分数、小数、百分数时借助图形帮忙;认识乘法、学习分数乘分数时用图形表示算式;解决问题时用线段图表示数量关系,这些学习过程将抽象的数学语言与直观的图形结合,在数与形之间架设起联系的桥梁,促进形象思维和抽象思维的协调发展,贯穿其中的是数形结合的思想。

小学数学教学中蕴藏的数学思想方法还有分类思想、模型思想、函数思想等。在教学中,如果教师能引导学生从结构化的教学过程中凝练提升,学生就能感悟数学思想方法的价值,并用这些数学思想方法指导以后的数学学习。

2. 感受结构背后的数学理性精神

克莱因曾经说过:“数学是一种理性精神,它使人类的思维得以运用到最完善的程度。”数学的理性精神主要体现在求实、求真、求简、求新。数学语言的简练、精确、概括;分数和小数的化简;运算中的简便计算,这些无不彰显数学化繁为简的特质,数形合一、万物皆数。在学习“钉子板上的多边形”时教师带领学生共同观察、提出猜想、反复验证,不断修正发现,这种一丝不苟追求真理的的态度不正是数学求真的精神所在吗?透过数学本身的知识结构和教与学的结构化,数学的理性精神会根植于学生的头脑和血脉中。它虽然无形,却具有强大的力量,推动着学生以科学的方法不断探究新的世界、寻求新的发现、进行新的创造。

基于结构化的数学教学,学生能实现真正的自我建构,让学生在整体视野下认识数学知识的本质联系和结构,以全局的视界把握学习内容,体会“会当凌绝顶,一览众山小”的感受。基于结构化的数学学习使学生逐步具有结构化的思维方式,积累丰富的探究活动经验,感受数学的思想方法,体悟数学的理性精神,这些是数学学习带给学生的宝贵财富。

学科制度结构 篇4

1 船舶结构力学学科创建的时代背景

船舶是历史悠久的交通工具,自有人类活动,便有原始的船——独木舟.随着人类文明进步,逐渐发展为木板船、帆船,直到可以在海洋航行的大型风帆船,尽管经历几千年的发展,但用木材造船却没有改变.木船的建造,凭工匠的经验,经验代代相传,没有形成理论.到19世纪后期,钢材取代木材成为建造海船的材料.钢材的应用,使船舶的主尺度不断增大,波浪诱导载荷因此大大增加.为提高船体抵抗波浪载荷的能力,必须增大船体构件的尺寸,但构件尺寸究竟增大多少才适度,却没有估算的方法.尺寸增大过度,会增大船体结构的自重,降低船舶的有效装载能力.因此,寻求船体强度与结构自重之间的平衡点,成为船舶建造亟需解决的课题.应用过去木船建造的经验是不能解决这个课题的,需要建立新的学科、提出新的方法,需要一门类似于当时计算桥梁结构的“结构力学”,才能解决这个课题,这对于军用舰船尤为重要、迫切.这个课题,受到俄罗斯海军一位年青的造船工程师И.Γ.布勃诺夫的高度关注.他参加过军舰设计建造,参加过船模试验池的研究工作、从事过高校教学工作.经过长期实践和潜心研究,И.Г.布勃诺夫于1909年在彼得堡工业学院开设《船舶结构力学》课程;1912年和1914年先后出版两本专著——《船舶结构力学》第Ⅰ部和第Ⅱ部.这些活动,标志着船舶结构力学这一新的学科的诞生,这是一门计算船体结构强度的新学科.不幸的是,И.Г.布勃诺夫英年早逝,1919年去世时年仅47岁.布勃诺夫创建新学科的工作,不得不由他的两位杰出的学生Π.Ф.帕普科维奇和Ю.А.希曼斯基继承下来.经过师生两代人约半个世纪的辛勤耕耘,到20世纪50年代,船舶结构力学建成为一门具有自身的学科体系、理论严谨、内容充实、应用性强的技术科学,有力地支撑了船舶结构设计,促进了造船科学技术的发展.

2 И.Г.布勃诺夫(1872～1919)—船舶结构力学的创建者、奠基人

И.Г.布勃诺夫1887年进入喀琅施塔得“海军技术学校”(后称为“海军工程学校”*)机械系,1888年转入该校造船系,1891年毕业.为进一步深造,И.Г.布勃诺夫进入“海军学院”*造船系,1896年以优等成绩毕业,留学院任教.20世纪初他和著名的数学家、力学家、造船专家А.Н.克雷洛夫一起组建彼得堡工业学院造船系,1904年起,И.Г.布勃诺夫在该院任教,1909年任教授.И.Г.布勃诺夫于1910年任海军学院教授.他在海军学院和在彼得堡工业学院任教都一直工作到1919年他去世.他一生除从事教学工作外,还长期从事舰船设计建造工作.在他的领导下,曾对1910～1914年建造完成的一艘“塞瓦斯托波尔”型战舰进行了完整的强度计算,这在世界上是第一次[1],这艘战舰服役后曾经历多次战争的考验.他还设计建造了俄罗斯潜艇“海豚号”(1902年)和“雪豹号”(1912年),并对艇体强度进行了计算,他被认为是世界上设计计算作战潜艇的第一人[1].И.Г.布勃诺夫于1900年起参加俄罗斯船模试验水池的工作,1908年任试验水池主任,直到1914年.

1909年,И.Г.布勃诺夫在彼得堡工业学院造船系开设《船舶结构力学》课程,这是世界上第一次在高等学校讲授《船舶结构力学》,И.Г.布勃诺夫是经过长期的、充分的准备才开设这一新课程,有人说,布勃诺夫自1896年开始任教即为开设这一过去未曾有过的新课程着手准备.彼得堡工业学院将И.Г.布勃诺夫讲课的讲义石印出版.1912年和1914年,Н.Г.布勃诺夫先后出版了《船舶结构力学》第Ⅰ部和第Ⅱ部两本专著,这是国际学术领域前所未有的专著.И.Г.布勃诺夫开设《船舶结构力学》课程和专著的出版,标志着船舶结构力学这门新学科的创立.Н.Γ.布勃诺夫在专著的前言中写道,《船舶结构力学》的任务是“展示结构力学中与计算船体结构相关的那个分支,并指出它的应用——用来确定各种船体结构必要的尺寸以保证船体强度[2]”.在这里,И.Г.布勃诺夫指出:①船舶结构力学是结构力学的一个(新的)分支;②船舶结构力学的内容包括基本理论部分(与结构力学其他分支有共性)和工程应用部分(计算船体结构强度).《船舶结构力学》第Ⅰ部和第Ⅱ部共25章,包括①静定梁和超静定梁的横向弯曲(§§1-9和13-14),②直梁和微曲梁的纵-横弯曲与稳定性(§§10-12),③平面杆系的弯曲与稳定性(§§12,15-18),④刚性板的弯曲与稳定性(§§19-22),⑤柔性板的弯曲(§§23-25)[2].可以看出,这两部专著的内容是《船舶结构力学》的基本理论,未涉及船体强度(船体总强度和局部结构强度)的内容.И.Г.布勃诺夫开始著述《船舶结构力学》时,计划是3部,第Ⅰ部和第Ⅱ部即1912和1914出版的专著,第Ⅲ部是“船体强度”(船体总强度和局部结构强度),有人称它为“狭义的船舶结构力学”.但1914年第Ⅱ部出版后,爆发了第一次世界大战,俄罗斯也陷入战争,第Ⅲ部的著述工作,И.Г.布勃诺夫未能进行,1919年И.Г.布勃诺夫逝世,所以他生前只出版第Ⅰ和第Ⅱ两部专著.所幸1909年彼得堡工业学院曾石印出版了他的一本《船舶结构力学补充教程》讲义,该书有19章,包括①许用应力(§§1-4),②船体总强度(§§5-9)③船体底部、舱壁、甲板构架的强度(§§10-14)④船体板的强度(§§15-17)⑤铆钉连接强度(§§18-19).这本《补充教程》的内容,应当是И.Г.布勃诺夫生前没有来得及编著出版的《船舶结构力学》第Ⅲ部的内容.《补充教程》后来收入1956年出版的《И.Г.布勃诺夫选集》.《选集》为16开本,《补充教程》占116页.

И.Г.布勃诺夫英年早逝,1919年去世时年仅47岁.《船舶结构力学》第Ⅰ部、第Ⅱ部及《补充教程》为建立《船舶结构力学》这一新学科打下了基础——规定了学科的名称、任务,构建了学科体系的框架、展示了它的基本内容.船舶制造传统上是靠经验,对于船舶(尤其是军用船舶)这样大型、结构复杂的运载工具,要使人们从传统的经验中走出来接受《船舶结构力学》理论和计算方法,仅靠这3本专著是不够的,需要在《船舶结构力学》领域做更多的更深入的工作.好在И.Г.布勃诺夫培养了大批优秀学生,其中最突出的是Π.Ф.帕普科维奇和Ю.А.希曼斯基,他们继承И.Г.布勃诺夫的工作,在老师所开创的领域里做了大量出色的、卓有成效的工作.

3 Π.Φ.帕普科维奇(1887～1946)—集《船舶结构力学》基本理论之大成

Π.Φ.帕普科维奇1911年毕业于彼得堡工业学院造船系,获工程师学位.在学院学习期间,师从И.Г.布勃诺夫学习《弹性力学》和全部《船舶结构力学》课程,并师从А.H.克雷洛夫学习《船舶振动》课程.Π.Φ.帕普科维奇对这些课程表现出极大的兴趣,钻研很深.从学院毕业后,在俄罗斯海军服务,长时间在造船厂,船舶设计和科研机构工作,曾参加塞瓦斯托波尔型战舰的建造.1916年起在彼得堡工业学院造船系任教,1918年～1946年在该学院讲授《船舶结构力学》全部课程,以及《弹性力学》和《船舶振动》课程.1920年～1946年,Π.Φ.帕普科维奇开始在海军学院任教,担任该学院船舶结构力学教研室主任.1930年Π.Φ.帕普科维奇参与组建列宁格勒造船学院,并担任该学院船舶结构力学教研室主任、教授.1933年Π.Φ.帕普科维奇被选为苏联科学院通讯院士.1935年获技术科学博士学位.是海军少将工程师.从20世纪30年代末到40年代,他在《船舶结构力学》方面的专著陆续出版,主要有[3]:《弹性力学》(1939),《船舶结构力学》第Ⅱ部(1941),《船舶结构力学》第Ⅰ部,卷1 (1945),《船舶结构力学》第Ⅰ部,卷2 (1947).令人惋惜的是Π.Φ.帕普科维奇1946年去世,他未能看到自己的专著《船舶结构力学》第Ⅰ部卷2的出版.

《船舶结构力学》第Ⅰ部(卷1,卷2)包括杆和杆系(梁、刚架、平面板架)的弯曲.第Ⅰ部中有应用“弹性基础梁”理论解园柱形薄壳,以及肋骨园环的强度等内容,这些内容是潜艇强度的基础.《船舶结构力学》第Ⅱ部包括柔性杆和杆系的稳定性,板的弯曲和稳定性[3].Π.Ф.帕普科维奇是天才的理论家,他的3本《船舶结构力学》专著,全面、系统阐述《船舶结构力学》的基本理论,内容丰富,理论严谨,解析精辟,可谓集《船舶结构力学》基本理论之大成.每一本专著都厚达50～60印张(16开本,800页～1000页),堪称皇皇巨著.Π.Ф.帕普科维奇《船舶结构力学》专著的出版获得造船界的普遍赞誉.该专著于1946年获苏联国家奖(斯大林奖金一等奖).该专著不仅是《船舶结构力学》基本理论的巨著,对结构力学的其他分支(如飞机结构力学)也有重要的理论和应用价值.遗憾的是Π.Φ.帕普科维奇生前没有来得及写出《船舶结构力学》的工程应用方面的专著,即一般称为《船舶结构力学》“专门部分”的专著.所幸Π.Φ.帕普科维奇生前发表了130多篇学术论文,广泛讨论《船舶结构力学》的专门问题,他的学生将论文整理,编辑出版了两本论文集:《Π.Φ.帕普科维奇船舶强度论文集》(1956),《Π.Φ.帕普科维奇船舶振动论文集》(1960).这两本论文集反映了Π.Ф.帕普科维奇对船舶结构力学专门问题的贡献,是他编写的船舶结构力学专著的有力补充.

4 Ю.А.希曼斯基(1883～1962)——使船舶结构力学的工程应用丰富多彩

Ю.А.希曼斯基1905年毕业于海军工程学校,毕业后从事造船工作,曾参与“奥查科夫号”(Очаков)巡洋舰的建造.后入海军学院深造,于1910年毕业.他先后在波罗的海造船厂和北方造船厂从事军用舰船设计建造工作.曾参与建造《彼得罗巴夫洛夫》号巡洋舰和《塞瓦斯托波尔》型战列舰.1910～1912年在俄罗斯海军工程学校任教.1920～1934年在海军学院任教.1945～1950年在列宁格勒造船学院任教,主持船舶结构力学教研室工作.1925～1962年,Ю.А.希曼斯基在船舶工业科学研究院工作,这是他一生的主要工作岗位.1953年当选为苏联科学院院士.

Ю.А.希曼斯基对船舶结构力学的贡献卓著,尤其是船舶结构力学的工程应用.他在船舶结构力学领域的主要著作有[4].

《造船工程师手册》(与他人合作)(1916),《甲板炮装置下加强结构计算》(1932),《板的弯曲》(1934),《造船手册》(1934)(卷2,卷3——船舶结构力学),《入坞及下水的船体强度计算》(1946),《潜艇结构力学》(1948),《船体间断构件的设计》(1948),《船舶结构动力计算》(1949),《造船论文集》(1954),《滑行艇强度计算》(有中译本,军事工程学院出版,1957),《船舶结构力学手册》(卷1,卷2,1958;卷3,1960).

这些专著表明:Ю.А.希曼斯基的工作着力于船舶结构力学的工程应用——应用船舶结构力学基本理论解决船结构强度问题.他既研究像潜艇、滑行艇这样有特殊性能、特殊用途和特殊结构的舰船的强度计算,也研究船舶在设计、建造中一些专门的强度问题,如甲板炮装置下的加强结构、入坞和下水、间断构件设计等的强度问题.特别是他将研究领域由船舶结构静力学拓展到船舶结构动力计算,探讨冲击载荷作用下(如水下爆炸,炮弹冲击等)船舶结构的动力强度问题,给船舶结构力学开拓了新的研究领域.这些专著,都是前所未有的,是Ю.А.希曼斯基对这些问题从事开创性研究所取得的成果.他处理船舶结构力学问题有自己的风格——力求用尽可能简单的数学工具来处理船舶结构强度问题,使得出的计算方法、公式简单、实用,能方便地应用于船舶结构设计计算.正是由于Ю.А.希曼斯基的卓越贡献,使船舶结构力学的工程应用(《船舶结构力学》“专门部分”)丰富多彩.《船舶结构动力计算》一书曾获苏联国家奖(斯大林奖金一等奖).1958～1960年出版的3卷本《船舶结构力学手册》,将当时船舶结构力学取得的关于计算各种类型船舶结构强度的方法和公式汇集起来,以《手册》的形式出版,极大地方便船舶设计建造人员查阅、应用.这也标志着船舶结构力学这一新学科的建成.以Ю.А.希曼斯基的成就和声望,他是当时编著《船舶结构力学手册》最适当的人选.

5 结束语

И.Γ.布勃诺夫创建了船舶结构力学这一新学科,规定了它的任务,界定了它的范围,搭建了它的学科体系框架,展示了它的基本内容,奉献了这个学科的第一套专著,为建立船舶结构力学这一新学科打下了基础.Π.Φ.帕普科维奇是天才的理论家,他奉献的《船舶结构力学》专著,堪称皇皇巨著,集船舶结构力学基本理论之大成,使这一新学科建立在充实的、严谨的、深厚的理论基础上.Ю.А.希曼斯基创造性地开拓船舶结构力学的工程应用,成功地解决了船体结构强度的多方面的问题,使船舶结构力学“专门部分”丰富多彩.经过师生两代人半个世纪的探索、实践,一门有自身的学科体系(图4)、理论严谨、内容充实、工程应用性强、为船舶结构设计提供理论分析和计算方法的新的独立的技术科学——船舶结构力学建立起来,并从前苏联走向世界,为国际造船业界广泛接受,并应用于各类船舶结构设计.1958年和1960年,美国海军研究机构先后主办第一届和第二届“船舶结构力学讨论会”,两次讨论会的主题报告的报告人,都是美国海军部船舶局的专家;1961年“国际船舶结构会议”(ISSC)成立,ISSC每3年一次大会,船舶结构力学的进展是大会交流的主要内容.这些都说明这一新的学科走向世界.

船舶是人类建造的最庞大、最复杂的钢结构物,受到最复杂多变的环境载荷的作用,船舶结构设计计算无疑是当代最复杂的工程结构设计计算.船舶结构力学学科的建立,给船舶结构设计以有力的理论指导和计算方法的支持,使得船舶设计制造在20世纪下半叶迅速发展.而船舶设计制造的迅速发展,反过来又不断向船舶结构力学提出新的、复杂的课题,促使船舶结构力学进一步发展.

谨向船舶结构力学学科创建人表示深深的敬意!

参考文献

[1]海军机械学校舰船结构力学教研室.舰船结构力学.大连;海军机械学校,1954

[2]#12

[3]#12

管理人类学:学科特征与体系结构 篇5

在管理过程学派看来，管理就是对人力和其他资源进行计划、组织、领导和控制，以快速有效实现组织目标。管理者通过别人来完成工作，他们做出决策、分配资源、指导别人的活动从而实现工作目标。因此，管理是一种社会现象。以企业管理而论，一方面，企业管理具有与生产过程相联系的自然属性，在自然属性视角下，管理就是对财、物、信息等资源进行组合、协调和利用的过程。另一方面，管理是人类的活动，而人类生存在一定的生产关系下和一定的社会文化中，必然受到生产关系的制约和社会文化的影响。因此，管理与生产方式、生产关系、文化密切相关。

人类学的英文anthropology源于希腊语“人的学问”的复合含义。人类学在形成自身学科的过程中，积累了一些特有的学科主题，它们成为人类学家在考察不同社会文化及其提供描述与诠释的基本认识论与方法论原则和出发点。首先，人类学主张文化的相对性，认为应将文化行为放入具体的历史、环境和社会中加以评估和对待，这正是管理实践的特点。其次，人类学主张文化的普同性，认为由于人类的需求常常是类似的，由此产生的文化特征和要素也具有相当一部分共同性。这也是管理的特点，各国管理实践和模式的特殊性并非存在于管理的一般性之外，它同样服从管理的基本规律，只是管理多样性的表现之一。第三，人类学强调研究人类个体和社会的适应过程，这同样也是管理实践具有的内在特征。例如，中国的管理特别是现代工商管理的大部分，就是在向西方被动的引进和主动的适应相结合的过程中形成的。第四，人类学强调整体性的研究。管理实践的基本特点，是其整体性。管理存在于人类的一切活动中，政治、战争、教育、宗教、家庭、娱乐等所有活动中都有管理。而且，管理有它自己的价值观、信仰、工具和语言。

因此，采用人类学视角来研究管理实践特别是本土管理实践是非常合适的。著名管理学者罗宾斯正确地指出，现在对组织文化、组织环境和民族文化差异的认识大多来自人类学家的研究成果，或是采用人类学方法得到的研究结果。

二、应用人类学以及人类学与其他学科的交叉

美国著名人类学家Radcliffe Brown在1930年发表的“Anthropology As Public Service and Malinowski’s Contribution to It”中最先引入了应用人类学这个概念。自应用人类学产生以来，人类学的学界就分成了两派，一是学术导向的，称为学术人类学 (Academicanthropology) ，其主要旨趣是纯学术的理论研究;一是强调为发展服务即应用导向的应用人类学。应用人类学的发展历程体现了人类学作为一种工具在认识世界和改造世界中的强大力量。在美国，1881年，成立了美国民族学事务局 (The Bureau of American Ethnology) ，该组织最早雇用人类学家专门从事有关印第安人政策的研究，此后很长时间，美国人类学者积极参与印第安人事务，协助政府解决印第安人自治问题。这成为第二次世界大战前美国应用人类学的最大特色。第二次世界大战播发后，美国有很多人类学家受政府雇佣，投身于和战争有关的研究或服务工作，如帮助提高士气，增加对敌军的认识等。例如人类学家本尼迪克特的《菊与刀》通过人类学方法考察日本人的双面禀性，产生了巨大的影响。

应用人类学发展之初，由于其研究对象扩大到传统人类学的“未开化民族”“古代习俗”以及“异文化”之外，遭到了所谓“正统人类学”的排斥。1941年，Margaret Mead等人为了抗议应用人类学受到美国人类学会的边缘化待遇，成立美国应用人类学会，并出版全球第一本“应用人类学”杂志。1983年成立美国国家人类学实践学会 (NA-PA) ，主要针对在田野工作的人类学实践者。在当今国际人类学研究日益注重应用性的学术诉求下，我国现代化进程中出现的许多社会现实问题成为国内人类学界的关注焦点。例如，汉人社会的宗族与文化、城市化、非物质文化遗产保护问题、公共卫生都涉及当代的“本土化”问题。与此同时，相当多学科开始借用人类学的理论和方法，并由此产生许多新兴的交叉性边缘学科，具体像音乐人类学、艺术人类学、文学人类学、语言人类学、体育人类学、历史人类学、审美人类学、法律人类学、生态人类学、旅游人类学、教育人类学等都不难在正规的学术期刊中被检索到。上述现象并非说明“人类学”的泛滥或者只一种“时尚”，它正说明了国内学术界在面临各自学科的“本土化”问题中的审慎思考。英国人类学家弗思爵士指出：人类学家的兴趣不只是怀旧，不只是研究残存的古代习俗和远离文明的人类社会制度，他们也不只是缅怀人类历史的远古时代，……其中许多民族的努力使他们的社会适应新的经济、政治和社会的模式，这使他们的社会在某些方面和西方更接近，在其他一些方面又可以起新的更加独立的作用。由此看来，利用人类学的理论和方法建立起一门管理学与人类学的交叉学科势所必然。

三、管理人类学的概念和学科特征

作为一门学科，经济人类学相对成熟，它几乎是伴随着人类学的产生而产生的，现代人类学的经典文献如马林诺夫斯基的《西太平洋的航海者》、马歇尔·莫斯的《礼物》都与商品生产和交换有关。然而遗憾的是，笔者尚未在目前的学术期刊中检索到管理人类学的明确提法。

结合人类学的理论与方法，管理人类学不应是孤立地研究管理问题，而是将管理放到政治、亲属制度、宗教仪式等构成的社会文化的整体系统中去观察分析。人们建立组织，进行计划、领导、控制的动机是由他们的文化传统形成的，是与社会文化整体相联系的，而不是孤立的行为。其次，管理人类学的理念在于，西方管理形式仅仅作为人类各种并存的管理形式之一，并不是全人类普遍的模式或具有未来普遍采用的必然性。最后，管理人类学应研究在全球化背景下各民族管理形式变迁的不同路径，将变迁问题建立在文化交流与全球化背景之上。

四、管理人类学的学科体系结构

正如人类学关注人类行为与文化的普同性、差异性，以及文化的适应问题一样，管理人类学应该关注人类管理实践的普遍规律、文化差异以及管理思想的现代变迁。在人类学的视角下，普同性与差异性是在矛盾中同一的，普同性存在于差异性之中，不存在“普世”的人类行为与文化模式，而传统西方管理学经常出于“西方文化中心论”的理念，忽视管理实践的差异性。

以科学管理为例，泰罗所谓“科学管理”的中心是提高劳动生产率，为提高劳动生产率，泰罗的方法是，选择合适而熟练的工人，对他们的每一项动作、工序记录下来，得出一个工人的“合理日工作量”，这就是所谓工作定额原理。而为了实现这一管理要点，首先必须挑选“第一流的工人”，泰罗认为，人具有不同的天赋和才能，如身强力壮的人，干重活是第一流的，但干精细活就不一定是第一流的;心灵手巧的女工，虽然干重活不太行，干精细活却是第一流的。这种体力与灵巧性方面的差异，也正是体质人类学的研究对象。以“普遍理性”自诩的科学管理尚且与人类学有关，更不用说管理中的人际关系、组织行为等学派了。

在20世纪初，法国的亨利·法约尔提出：所有的管理者都必须执行涉及管理过程的5项管理活动。这五项管理活动是：计划、命令、协调和控制。20世纪50年代中期，加州大学洛杉矶分校的两位教授将计划、组织、人员、领导和控制纳入了管理学教材的编写框架之内。目前最为盛行的管理学教材将管理过程简化为四项：计划、组织、领导和控制。比照这种成熟的学科体系结构，管理人类学也可以分别从计划、组织、领导和控制几个方面来对相应的管理实践进行探讨。在这种体系下，组织人类学可以认为是管理人类学的一个构成部分，而企业人类学则可以认为是社会人类学、经济人类学与管理人类学在企业领域的应用。

参考文献

[1]庄孔韶.人类学概论[M].北京:中国人民大学出版社, 2006.

学科制度结构 篇6

管理科学, 指的是对人类的各项社会以及各领域的管理活动的规律以及方法进行组织、控制甚至协调的综合性科学。真正意义上来说, 管理科学并不只是一门学科, 更是现代软科学或者交叉科学当中的学科群, 是各种管理学科的总称。

管理, 其实是一项相对复杂的社会现象, 它是人类对自身和社会活动进行有目的的组织、控制和调节的行为与过程。

2 管理科学的学科结构

对于管理科学的学科结构的划分, 不同的依据, 就会有不同的划分方法。国家自然科学基金委员会撰写的《管理科学学科发展战略调研报告》, 就将管理科学的学科结构划分为三大类别, 分别是:基础理论性学科、技术方法性学科以及实际应用性学科;而将管理科学产生以及发展的过程作为划分依据的话, 管理科学又可以被划分为三大基础和三大层次, 分别是:以数学、经济学和心理学为基础, 以管理基础、智能管理和战略管理为层次。数学是管理科学当中数量分析方法的基础, 最为经常性使用的是统计学、组合数学、数学规划、随机过程、模糊数学等;经济学是管理科学体系当中各种各样决策的出发点和目的所在, 最为经常性利用到的则是:理论经济学, 主要包含微观经济学和宏观经济学, 应用经济学以及计量经济学等;心理学则是用于研究人们的心理活动以及行为表现的科学, 在管理科学体系当中, 主要是用来研究人际关系并且调动人们的积极性的主要依据, 最为经常性使用的有工业心理学、社会心理学和认知心理学等;对于三大层次而言, 管理基础是管理科学体系当中, 相对而言具有一定的共性的基础性理论以及基本性的技术, 主要囊括了管理数学、管理经济学、管理心理学、管理会计学、管理组织学以及管理史等学科;职能管理则是把管理基础和特定的管理职能进行了完美的结合, 像计划管理、财务管理、人事管理、生产管理、营销管理以及公共行政管理等都是很好的证明;战略管理, 指的是战略的制定以及相应的实施, 一方面, 它以管理基础和职能管理作为根本性的基础, 另一方面, 它还包含政治学、法学和社会学等各个方面的知识。

3 管理科学的发展重点范围分析

就现在整个管理科学发展的大方向上来看, 最为显著的特征就是:传统性质上以运筹学为代表的定量性质的管理科学和信息技术以及行为科学进行了一定程度上的结合;利用相对而言复杂、科学的方法对组织内部的各组元之间的相互作用、组织与环境之间的相互作用, 寻找组织发展以及进化的动因和规律, 从而使管理组织更加适应社会、经济的迅速发展, 从而取得一定程度上的绩效。由此可见管理科学就管理基础和方法上的发展重点范围是:

不确定性决策理论和方法方面:随着社会科学技术的迅猛发展, 人类在决策的过程当中, 面临的诱惑越来越多, 从而导致决策中的不确定性因素也越来越多, 这也就意味着伴随着决策而生的风险性也越来越高。就不确定性的决策问题而言, 人类更多的还是依靠现行状况下所掌握的客观事实以及经验来进行决策, 其中也不乏存在依据主观的判断力甚至是主观性推理进行的。由此可见, 发展数据挖掘以及知识挖掘等技术, 不断地对决策支持系统以及知识管理系统进行设计更新和技术性实施的重要性。与此同时, 也需要进一步注重对于人类的判断以及推理过程的研究, 做到启发式的学习, 以达到自主性学习的终极效果。这一过程中, 对于非理性因素以及非制度性因素对于决策者的决策行为的影响的研究尤为重要。

群决策理论和方法方面:由于有些决策所带来的影响, 在时间和空间上会带有一定的延展性, 所以, 使得群决策不仅需要依靠一定程度上具有不同的知识甚至经验的人类组合形成相应的群体来进行辅助性决策, 而且需要和与决策影响可能会产生关联的, 参与到决策, 这就要求有发展性两类群决策理论进行支持。协同决策:参与决策的决策者们的目标一致, 个体与个体之间不存在实质性的利益冲突, 只是由于个体间的知识以及经验的差异而产生不同的意见, 通过一定程度上的交流就可以逐步求同存异, 从而达到最优决策;这就对如何把分散性的意见集中起来的研究产生了一定的要求, 目的是为了达到集体的最优的决策。妥协决策:参与决策的决策者的目标并不一致, 并且个体与个体之间还存在着一定程度上的利益冲突, 这个时候更多的是希望得到每一个参与决策的个体都能够接受的决策。这就对如何运用合作对策理论找出妥协点的研究产生了一定的要求。在整个的群决策过程当中, 还应该要考虑每一决策参与者之间信息不对称因素的影响, 以及各自在决策群体中的个体行为, 从而有效防止权威效应以及从众心理造成的最优决策点的漂移。

定性与定量分析结合方面:在决策过程当中, 为了得到相对满意的决策结果, 一方面, 需要依据运筹学等一系列的定量分析方法, 另一方面, 也需要兼顾信息以及人的行为等定性的变量因素的影响。

宏观性质与微观行为方面:由于复杂科学对于传统性质的经济学理论提出的挑战, 使得经济不再是市场稳定、供求均衡导致的结果, 而是由各个相互作用的个体在不稳定的状况下不断调整得到的全新的关系:每一个个体根据自身对于未来的预测以及除本身以外的个体的反映采取一定的行为措施, 从而不断地进行学习和适应, 最终导致了新的经济结构和模式的出现, 使得经济的机构、行为以及技术得到不断的更新和重组。

其实, 企业是市场经济的细胞和基础, 企业与企业之间通过相互的影响, 从而产生一定的组织作用才是经济发展的最根本性质的推动力。企业管理一直是西方管理科学研究的大方向。由于我们国家正处于传统性质的计划经济转向市场经济的过程当中, 国有企业的改革和发展成为重中之重。从管理科学的角度来讲, 实现股权多元化的过程, 其实就是建立现代企业制度, 提高企业管理水平的过程。

企业管理重点的制定和实施方面:管理, 作为现代企业管理金字塔的最高层以及首要任务, 就现代企业的管理模式而言, 它有管理战略的制定和实施两方面的内容。在企业制定管理战略的时候, 一是要确定的是企业管理的目标, 二是, 需要对企业管理的环境和资源进行分析。而在管理的实施过程当中, 则需要根据企业发展的客观趋势的变化情况, 适时适量地对管理战略进行微型调整。

企业管理组织的重建和结构调整方面:企业管理组织的重建, 指的是对企业的整体流程、组织结构、管理系统等大方向进行根本性质上的重新建设。就管理科学的角度来说, 就是对企业的管理系统重新进行综合性质的集成化, 从而达到企业系统的整体优化。以现代组织管理理论为依据, 组织结构并不仅仅是依据企业领导的个人威信形成的, 这其中组织文化因素的影响、企业内部个体成员之间权力分配的相互影响是不容忽视的, 这些影响力的综合, 才最终导致了最终结果的妥协。其实, 企业的管理组织结构在整体的企业发展过程当中, 是会随着社会、经济的发展以及企业管理理念的更新而不断进步的。无论是一个企业还是一个组织, 在相对而言瞬息万变的社会大环境下, 要想得到生存和发展, 就必须要不断地对外部的、准确的、及时性信息进行整合, 加以决策, 从而迅速做出反应, 对企业的内部管理结构进行调整, 从而使自身企业能够适应社会大环境的变迁。

管理上的求同存异方面:企业发展的竞争, 追溯根源其实就是企业管理的竞争。随着科学技术的日益进步, 企业开始认识到单纯、过度的强调竞争的企业管理思维的定式化缺陷, 为了企业管理方面的不断创新以及长远发展, 企业开始了管理上的求同存异之路———实现管理上的战略联盟关系。

公共管理的产生相对而言, 微妙至极。它是在西方国家, 管理科学被利用于政府管理后的产物, 它近似于行政管理, 但又高于行政管理, 范围更是远远超过行政管理。管理科学和政治科学的完美结合又导致了政策科学的孕育和发展, 它主要是用通过管理科学作为方法, 改善整体的政策的制定的体制以及相应的过程。就我们国家而言, 一般情况之下都是把宏观管理和政策研究放入软科学的范围之内, 而在国内外研究存在一定程度上的差异的情况之下, 就软科学的定义方面, 仍然没有办法能够达成共识, 有学者曾经提出过这样的一种说法:软科学, 它作为一门新兴的、综合性质的学科, 最主要的研究对象包括了复杂型的社会、经济、技术、科技, 同时也包括了组织、计划、控制、协调、交流等许多方面的问题, 然而它的主要目的则是为了给各种各样的不同类型甚至是不同层次的、不同性质的决策提供一定的科学的依据。由此可见, 软科学研究对象的复杂性、研究方法的综合性。综上所述, 对于软科学的研究应当要针对各个决策参与者所关心的问题, 从诸如探讨的理论基础、现有的中外经验、整体设计的完整性、实施难易程度的分析等方方面面, 对各个决策参与者提供一定程度上的支持。

4 结论

综上所述, 制定管理科学的发展的重点范围的根本目的是从理论和实践结合的角度, 根本上科学、有效的管理我国的社会发展。通俗而言, 就是增加管理系统的有序性。通过对管理科学学科的结构以及管理科学学科发展的重点范围的分析, 从而推动我们国家管理科学的不断改革以及完善, 最终让我们国家的管理系统以及管理科学所涉及的各个领域都能够达到一个全新的、有序的最佳状态。

参考文献

学科制度结构 篇7

一、美国高校工学学科发展概况

殖民地时期,美国共建有9所学院,其目的在于促进基督教义的传播,主要开设以神学、法学、文学等为主的古典课程,工程教育尚未进入高等教育的视野。1802年西点军校的建立,标志着美国高等工程教育的开端。1824年美国第一所专门的技术学院———伦塞勒多科技术学院成立。这两所学院培养的工程师主要从事运河、铁路系统的扩建和军用工程项目。除此以外,帕特里奇学院(Partridge’s Academy)、伦塞勒学院、诺维奇大学(Norwich University)、联合学院(Union College)、达特默斯学院分别开设与土木工程相关的课程或设立相关学院,授予学士、硕士学位[3]。以1852年美国土木工程师学会的成立为标志,土木工程成为美国第一个获得专业地位的工学学科。

随着1853年美国大陆领土扩张的完成,1862年美国国会通过自耕农法案、批准修建第一条横贯美洲大陆的铁路以及颁布《莫里尔法案》建立由联邦政府资助的赠地大学体系,美国工程教育获得了快速发展的契机,有力地促进了美国工学学科的细分和专业化。以宾夕法尼亚州立多科技术学院、哥伦比亚大学等高校开设矿业工程课程或创办独立的矿业学院,宾夕法尼亚州立多科技术学院、耶鲁大学、麻省理工学院、沃斯特多科技术学院(Worcester Polytechnic Institute)、斯蒂文思工学院(Stevens Institute o Technology)讲授机械工程课程,麻省理工学院、康奈尔大学、密苏里大学成立电气工程系或开设电气工程课程为推动力,美国矿业工程、机械工程、电气工程相继获得专业地位[3]。19世纪后期,海上运输和汽车工业的发展对化学工程提出了迫切需求。麻省理工学院是美国最早开始化学工程教育的高校,1888年开设了世界上第一个化学工程的学士学位课程,并于1891年授予世界上最早的化学工程学士学位[4]。以1908年美国化学工程师学会的成立为标志,化学工程成为获得专业地位的工学学科。至此,随着土木工程、矿业工程、机械工程、电气工程、化学工程五大工学学科先后获得专业地位,标志着美国工学主要分支学科的形成。

20世纪以来,伴随着美国城市化的快速发展、工商业的高度繁荣、两次世界大战以及长达半个世纪的美苏冷战对峙等因素的刺激,美国工学学科在五大主要分支学科基础上持续分化,航空航天工程、汽车工程、电子工程、核工程、海洋工程、石油工程、纺织科学与工程、工业/制造工程、运输工程、环境工程、水资源工程、生物工程、计算机工程等大量新兴工学学科强有力地兴起。不同工学分支学科之间,工学与其他学科之间的学科交叉、学科综合日益增多,交叉学科、边缘学科、综合学科等不断涌现,工学学科的发展变化正以一种全新的形态予以显现,目前仍处于急剧爆发的活跃期。

二、美国高校工学学科结构变动的特点分析

(一)美国授予工学学位数呈持续上升趋势,二战后发展尤为迅速,工学人才培养层次结构高移

从规模上看,1890-2011年间美国高校工学学科授予学士、硕士、博士学位的人数总体上呈持续上升趋势,尤其是二战后发展尤为迅速(见图1)。1890年美国授予工学学位总人数不足千人,1947年首次超过2万人,2011年则突破14万。1890-2011年间,学士层次从1890年的569人增长到2011年的93117人,年均增长率为4.30%(1);硕士层次从1890年的44人增长为2011年的43234人,年均增长率为5.86%;博士层次从1890年的1人增长到2011年的8425人,年均增长率为7.76%。

从美国工学学科内部授予学士、硕士和博士的学位数比例来看,学士层次占比逐年下降,硕士和博士层次占比逐年上升,学士层次占比由94.54%降至64.83%,硕士层次从7.17%升至29.18%,博士层次从0.16%升至5.99%,工学人才培养层次结构向高学历层次移动(见图2)。

(二)二战前四大传统工学学科授予学位数占工

学授予学位总数的比例相对稳定,二战后开始快速下降,但其占比总和仍以过半数占绝对优势

尽管矿业工程首先从土木工程中分化出来,获得独立的专业地位,但由于其所占规模较小,土木工程、机械工程、电气电子与通讯工程、化学工程成为美国规模最大的四大工学学科。二战前,由于美国高校授予工学学位数过少,四大工学学科授予学位数占工学授予总数的比例相对稳定,学士层次占比由高到低依次为机械工程、电气电子与通讯工程、土木工程、化学工程,1890-1945年占比均值分别为30.37%、21.74%、18.94%、17.21%,占比总和88.26%;硕士层次依次为化学工程、电气电子与通讯工程、机械工程、土木工程,占比均值分别为29.98%、26.80%、20.73%、13.70%,占比总和91.21%;博士层次依次为化学工程、机械工程、电气电子与通讯工程、土木工程,占比均值分别为55.07%、25.49%、11.83%、6.15%,占比总和98.54%。二战以来,美国工学四大学科授予学位数占工学授予学位总数的比例总和持续快速下降,1946-2010年间,学士层次由83.83%降至52.99%,硕士层次由87.31%降至48.25%,博士层次由87.00%降至56.78%,但20世纪80年代以来下降幅度趋缓,四大工学学科学位授予数比例仍占工学学科学位授予总数的半壁江山。

(三)20世纪70年代以来,工程实践重新受到重视,硕士层次工程技术类学科授予学位数发展迅速

20世纪70年代以来,美国开始扭转工程教育脱离产业需求的倾向,针对产业需求培养人才,强化工程实践,工程技术类学科受到重视,授予相应学位数占工学授予学位总数的比例持续上升。

从总量上看,工程技术类学科授予学位数占工学授予学位总数的比例,学士层次1971-1991年从10.26%升至21.70%,增加1倍以上,1991-2011年基本稳定在19%左右,40年间授予工程技术类学士学位数从5148升至16741人,增加2.25倍;硕士层次1971-2011年从0.79%升至10.44%,占比增加了12倍,授予工程技术类硕士学位数从134人升至4515人,增加32.7倍;博士层次规模较小,授予工程技术类博士学位数从1971年的1人增至2011年的56人(见图3)。

从新增学科数来看,1991-2011年间,侧重学术的工程类分支学科从28个增至52个,但与此同时,侧重应用的工程技术类分支学科从1991年的13个增至2011年的71个,增幅达446%(见表1)。

再以授予学位数占工学授予学位总数比例的前十名工学分支学科为例。在工学所有分支学科中,1991-2002年间学士层次位列前十名的学科中包括电气电子技术、工业生产技术、工程与相关技术(其他)3个工程技术类学科,2003-2011年间包括电气电子与通讯工程技术/技师、建筑工程技术/技师2个工程技术类学科。

(四)高技术领域相关工学分支学科群开始崛起

高技术是相对于一般传统技术而言的新兴尖端技术。二战以来,由于现代科技高度分化和高度综合的发展特点,产生了以电子信息技术、生物技术、新材料技术、新能源技术和航天技术为代表的高技术群[5]。1991-2011年间,美国高技术领域的工学分支学科授予学位数占工学授予学位总数的比例持续上升,其中在计算机技术领域,计算机工程、计算机软件工程在学士、硕士和博士层次,计算机制图与设计技术/技师在硕士层次,计算机工程(综合)在博士层次占比持续上升;在航天技术领域,航空航天工程在学士、硕士层次,飞机发动机技术/技师在学士层次占比持续上升;在生物技术领域,生物工程与生物医学工程、生物医学/医学工程、生物医学技术/技师在学士、硕士、博士层次占比持续上升;在能源技术领域,石油工程、核工程、能源管理与系统技术/技师在学士、硕士层次,矿业工程、核工程技术/技师、太阳能技术/技师在学士层次占比持续上升;在材料技术领域,材料科学在学士、硕士、博士层次,材料工程在学士、博士层次,纺织科学与工程在硕士、博士层次占比持续上升(见表2、表3、表4)。除以上占比持续上升学科外,其他如激光与光学工程、激光与光学技术/技师、机器人与自动化工程、纳米技术、塑料工程技术/技师、聚合物/塑料工程、机器人技术/技师、电信工程、飞机发动机技术/技师、机身力学与维修技术/技师、航空电子维修技术/技师、生物/生物系统工程、化学与生物分子工程、陶瓷科学与工程、通讯系统安装与维修技术等相关学科的发展,已形成高技术领域相关工学分支学科群,为美国一大批高技术产业迅速崛起提供了人才支撑和智力支持。

(五)工学分支学科内部的交叉学科和新兴学科

迅猛发展,两者授予学位数占工学学位授予总数的比例达到五分之一

学科群内部交叉是学科发展的一个重要趋势[6],工学分支学科也不例外。1991-2002年间,以**(综合)为名的学科有1个,为工学(综合),其学士、硕士和博士层次授予学位数占相应层次授予工学学位总数的年均占比均值分别为2.64%、4.69%和3.90%;而在2003-2011年间,学士、硕士和博士层次此类学科分别增加到7个、4个和5个,其授予学位数占相应层次授予工学学位总数的年均占比均值分别为20.95%、19.35%和16.44%,涉及土木工程、计算机工程、建造工程、工程技术、机械维修、制图/设计工程技术几个学科(见表5)。

1991-2002年间以**(其他)为名的工学内部新兴学科有工学(其他)和工学与相关技术(其他),其学士、硕士和博士层次授予学位数占相应层次授予的工学学位总数的年均占比均值分别为5.85%、8.66%和4.94%;而在2003-2011年间,学士、硕士和博士层次的此类学科分别增加到16个、14个和9个,其相应的年均占比均值分别为2.61%、4.58%和2.21%,涉及土木工程、计算机工程、建造工程、电气电子与通讯工程、制图/设计工程、工程技术、环境控制技术、工业生产技术和机械维修技术等学科(见表6)。

其中,在学士、硕士和博士层次都出现的交叉学科主要集中在计算机工程、土木工程两大工学领域,新兴学科则主要集中在计算机工程、电气电子与通讯工程、土木工程、制图/设计工程技术、工程技术五大工学领域。

三、美国高校工学学科结构变动的主要原因

(一)工业现代化进程的推进是美国工学学科结构变动的根本动力和深层原因

工业化是近代高等工程教育产生和发展的最主要的动力因素[7]。美国高等工程教育是伴随工业现代化进程对工程实践的需求而形成和发展的。美国19世纪20年代至50年代进行的第一次工业革命,不仅促成美国高等工程教育的第一次大发展,而且促使工学学科开始与国家工业化进程紧密地联系在一起。设置工科的高校从1862年的12所增至1872年的70所、1896年的110所,学科设置在原有军事工程和土木工程的基础上增加了机械工程、矿冶工程、电气工程和化学工程[7]。19世纪末20世纪初美国发生了以电力的发明和电动机的普遍应用为标志的第二次工业革命,在能源、动力、材料和交通运输等领域出现一系列技术革命,石油工程、电机工程、电子工程、汽车工程、航天工程等学科也应运相伴而生。二战后,尤其是20世纪70年代以来,以电子计算机的普遍应用为标志,工业生产从机械化向自动化迈进,工业现代化进入新阶段[8],工业中不断增多的技术密集型部门在信息技术、生物技术、新能源技术、新材料与先进制造技术、航天技术等领域促使学科分化呈现出群体突破态势,催生和带动了一批新兴工学分支学科的诞生。

(二)美国与生俱来的实用性创新传统是推动工程技术类学科发展的强大社会文化基础

从殖民地时期开始,陌生的环境和生活必需品的匮乏激发了早期北美大陆的定居者产生了近乎疯狂的动力去完成实用性创新[9]。美国的缔造者们在1787年将对实用技术的促进和保护写入美国联邦宪法第一条第八款,并据此颁布《联邦专利法》,简化专利申请的手续,确保发明家的利益。不管是机械技术、电气技术还是智能技术时代,实用性工程技术及其在实践中的广泛应用都受到社会的普遍重视,并带动了产业经济的发展。托马斯·爱迪生将电力引入城市,塞缪尔·英萨尔找到一个途径,让电力便宜到每个人都用得起;1939年后美国人将英国人罗伯特·沃森·瓦特1935年发明的雷达系统投入商业应用,奠定了电子工业的基础;弗兰克·怀特设计的喷气式发动机在1943年被美国人获得后,成为喷气式发动机制造的世界主宰者等等[9]。可以说,实用性创新传统渗透在美国社会文化基因的各个方面,正是“创新者不择手段地为某项解决办法谋求大众化应用”,推动着工程技术类学科不断发展壮大。

(三)频繁战争对研发的强大刺激是美国高技术学科产生和发展的重大推动力

20世纪频繁的战争促使美国进行了大批技术研究工作,客观上成为促进美国工学分化和高技术学科发展的重大推动力。“一战”期间对于炸药和化学制品的巨大需要,以及对于汽车和飞机研制的急剧扩张需求,不仅刺激了化学工程的分化和细化,而且促进了汽车工程和航空工程的产生和发展。“二战”期间,马来西亚失守促进了人造橡胶的研究,导航系统的迫切需要促进了机载雷达和预警雷达的成功研制,为了先于纳粹德国制造出原子弹而启动了“曼哈顿计划”;二战及战后美国国防部特别资助的发展通讯和计算机等项目,以及美苏冷战期间的“阿波罗计划”等等,不仅促进了材料工程、电子工程、航空航天工程、核工程、计算机工程、机器人与自动化工程等大批高技术新兴工学学科的产生,而且带动了大批交叉学科和综合学科的产生。以生物医学工程为例,它作为一个学科开始出现于20世纪50年代,特别是随着宇航技术的进步、人类实现登月计划以来有了快速发展[10],它是综合了工程学、生物学和医学的理论和方法,同时采用了几乎所有的高技术成果而形成的综合、交叉、新兴学科。

美国高校工学学科录取人数的变化也有力地说明了战争对工学学科的重大影响。如,二战后退伍军人回国、朝鲜战争期间以及朝鲜战争后退伍军人回国、越南战争期间以及空间研究经费的大量增加时期,工学录取人数曲线均持续上升[11]。

(四)国家战略层面的政策引导和项目支持是美国催化新兴工学学科的制度环境和组织保障

美国工程教育最初服务于军事目的,政府一直重视工学学科在保障国家安全和国家利益方面的不可替代性作用,在不同时期通过制定法律、政策引导和大规模项目支持,在服务国家利益的同时,有力地促进和催化了新兴工学学科的形成。重要的政策如1862年《莫里尔法案》确立了高等教育中工学的学科地位,《太平洋铁路法案》带动的铁路建造和土地垦殖推动了土木工程的分化和机械工程、化学工程、矿业工程、冶金工程等分支学科的形成;1944年《退伍军人权利法案》使200万退伍军人转业,大规模扩展了接受工学教育的人数;1958年《国防教育法》,旨在振兴现代科学技术的教育,培养和储备能满足国家安全和国际竞争需要的人才。“二战”开始至今,美国政府大规模介入高等教育,并通过资助“曼哈顿计划”、“阿波罗计划”、防卫指挥和控制系统、洲际高速公路系统、城市发展计划等大规模项目,促进了核工程、航天工程、计算机工程、运输工程、环境工程、系统工程等新兴工学学科的形成。为提高国家工程技术能力和全球竞争力,美国20世纪80年代以来富有创见地提出了科学、技术、工程和数学(STEM)学科集成战略[12],加剧了美国工学学科的高度综合与高度分化和交叉、新兴工学分支学科的产生。政府的主导作用,正如《美国创新史》的作者所指出的,“政府赠地和政府贷款,对建设州际铁路和高速公路必不可少。晶体管发明后,庞大的美国政府始终支持半导体产业的研究保持世界领先,而美国国防部首创了互联网”[9]。

四、研究结论与几点启示

综上所述,美国高校工学学科结构变动呈现出三大趋势:一是人才培养规格高移,高层次工学人才逐步成为支撑和引领美国工程实践的人力资源主体;二是美国将具有战略性、引领性的军事尖端技术应用到产业和社会变化的需求中,不仅促成了高技术工学分支学科的群体突破,而且在促进产业结构升级、保持全球高科技霸主地位中的作用日益显著;三是学科集成、学科交叉、学科综合以及重视技术创新型人才培养成为美国应对知识生产弥散化和社会问题复杂化的趋势、催生新一轮工业革命和科技革命的重要措施。从根本上说,美国工学对社会变化和产业需求的有效性和兼容性,以及全社会重视实用性创新的文化传统是影响美国工学学科结构变动的根本动力和内在原因,而政府的引导和支持成为引领变革的重要推动力量。

反思我国的高等工程教育,美国工学学科结构变动的实践有如下启示:

一是要稳步推进卓越工程师教育培养计划,进一步区分和明确工程教育与工程技术教育的不同特点和培养定位,提高工程教育人才培养质量,增强工程教育对产业需求的适应性。长期以来,我国用“工程教育”将工程教育和工程技术教育两种体系混为一谈,导致培养定位模糊,工程教育模式趋同,造成高端研究型人才和低端应用型技术人才同时短缺的局面,工程教育的培养层次、结构体系和人才类型与经济、产业发展的实际需要严重脱节[13]。因此,要通过深入推进卓越工程师教育培养计划,创新高校与行业企业联合培养人才的机制,改革工程教育人才培养模式,提升学生的工程实践能力和创新能力,提高我国工程教育对产业需求的适应性和有效性。

二是要逐步调整和降低我国以电气信息、机械、土木建筑、化工为主导的传统工程学科专业结构,大力培育和发展与战略性新兴产业紧密相关的生物工程、航空航天、海洋工程、新材料、新能源等高技术学科。根据中国教育统计年鉴的数据,2001-2009年间我国普通高等教育工科分大类毕业生总数中,电气信息大类在工科总数中的比例虽然有缓慢下降趋势,但仍占50%左右,电气信息、机械、土木建筑三大类占比总和达到75%,即传统工程学科占绝对优势,而相应的新兴学科发展空间较小。以航空航天、海洋工程、能源动力、材料四大类学科为例,其年均占比均值总和为4.38%,不仅比例极低,而且这四大类学科还出现了历年占比幅度不升反降的奇怪现象(见图4),这与各国高度重视高技术学科,扩大相关学科人才培养规模,并以其作为支撑和引领产业升级和结构调整的时代背景是背道而驰的。

三是要继续依托和完善国家重大科技专项、重点科技计划、科学研究设施、知识创新工程、技术创新工程等国家级平台在工程技术领域中的战略引领作用,充分发挥政府的政策引导和项目支持力度,以尖端技术的研发和应用为突破口带动学科集成,促进工程新兴学科的产生和工程技术领域中共性、核心技术的群体突破,从整体上提高我国的工程技术能力和全球竞争力。我国的“两弹一星”、三峡工程、青藏铁路、载人飞船的成功等无不与国家对相关领域研发的长期重点扶持紧密相关,这些项目也在很大程度上促进了我国高技术领域新兴、交叉工学学科的产生和发展。但从整体上看,我国在工程领域的综合竞争力与发达国家相比仍有很大的差距。

四是要改革片面追求论文发表和专利申请数量、忽视科技成果转化的科研评价与激励体制,完善促进科技成果转化的法律制度,在全社会构建和营造“实用性创新”的制度文化环境。报载,我国科技论文发表数量世界第一,但引用率在100名以外[14];专利申请数量世界第一,但专利技术实施率2011年仅为0.29%[15]。我国现有的科研评价体制和知识产权制度对于市场导向的创新驱动没有形成足够的激励,影响了产业技术升级的进程,亟需进行改革。