教师与教学的关系

教师与教学的关系（精选12篇）

教师与教学的关系 篇1

初中语文新课标中指出:语文教学应是开放式的, 要在交际中、活动中、情境中学习语文, 要能激起学生的表现欲、讲话欲、表演欲、特长展示欲, 让学生有自信力、成就感、快乐感。同时语文学习也应是学生的心灵活动, 应是学生的主动参与、主动求知求真的过程。在流淌着个性化的语文学习中, 学生带着个性化的体验, 充满着审美的愉悦, 定能多角度地诠释课堂的内容。作为教师, 我们应努力创设情境, 激活学生的思维, 通过学生思考、想象、写作, 让他们充分展示自己的才华, 显示自己的个性。语文课堂教学过程中, 如何营造多彩的课堂, 让学生的个性在语文课堂飞扬并提高教学效率呢?

一、教师课前精心备课

要想提高教学质量, 教师必须在课前下工夫, 在课外精心备课。新课程改革的基本理念是促进学生积极主动地发展, 这就要求我们在备课时心中始终装着学生, 除备常规的内容外, 更重要的是善于分析学生情况, 多思考如何才能用更精练的语言, 更准确的语气调动学生的思维, 让学生成为课堂大多数时间的主人, 让他们有更多、更充足的时间去思考、交流与探讨, 促进其主动发展。这样做才会使时间的效率得以最大限度的发挥, 进而产生最好的教学效果。提高课堂效率要珍惜课堂每一分钟。所谓珍惜时间, 不是指教师急不可待地把课堂内容讲完, 而是要充分发挥学生的自主性, 切实实现课堂教学中“主角”与“配角”的转变, 让学生成为课堂的主角。也就是说要缩减教师“表演”的时间, 多给学生时间思考, 多给机会让不同层次的学生表现。只有这样才能让学生主动探索, 才能跨越模仿, 提高效率, 发挥个性, 走上创造之路。同时要善于运用教学机智处理好课堂中出现的意外问题, 做到保护学生积极性与有利于全体学生共同提高相结合。

二、营造多彩的课堂氛围

营造活跃式的课堂氛围, 可以大大提高学生的课堂效率。一个人在轻松愉快的环境中, 参与活动的欲望就会被激发起来, 表现欲大大增强, 思维活跃。因此, 在课堂教学中, 教师首先要把时间还给学生, 并为学生创设良好的自主学习的情境, 鼓励学生要敢于质疑, 敢于批判, 并告诉他们这是一种非常宝贵的精神, 让学生从不同角度去探究问题, 帮助他们确立自主的人格。活跃式的课堂氛围, 打破了传统的教师“满堂灌”的教学模式, 学生在愉快的心情下, 轻松掌握了知识, 从而提高了教学效率。在语文课上也要倡导让自己成为学生可亲、可敬、可信的朋友, 对学生不成熟的甚至是荒诞的想法, 不是一棍子打死, 而是给予恰当的肯定和鼓励, 增强他们的信心。要让课堂总是洋溢着浓浓的“百花齐放、百家争鸣”的学术气息。学生思维活跃, 想法标新立异, 课堂才会真正成为学生智慧飞扬的天地, 成为学生个性流淌的舞台, 才能使语文课堂的效率得到提升。通过辩论, 使学生的语言表达能力得到了提高, 思维得到了锻炼, 同时还激发了学生学习语文的兴趣, 提高了语文教学效率。而我也由以往的课堂“独裁者”, 退居为课堂中普通的一员, 为和谐平等教学氛围服务, 和学生享受着一起辩论的乐趣。

三、注重教学的课堂过程

提高课堂效率要优化板书。过繁的板书容易造成时间上的浪费, 因此, 板书要提纲挈领, 克服冗长, 以节约时间。新课改要求课堂教学形式更加灵活, 提倡多让学生进行合作探讨。一些教师为保护学生探讨问题的积极性而不敢限制学生纪律, 其后果导致课堂纪律失控, 学生不但没有因之增长能力, 反而造成学习效率不高。课堂纪律应该做到严而不僵, 活而不乱。即使在学生交流、讨论过程中也要把握一个“度”, 要让学生有表现的机会, 使班级整体学习气氛高涨。课堂上要调节好情绪。人不可能总是处于良好的情绪之中, 教师不能因一时的情绪低落而影响了学生的学习。有的教师课堂中总是提不起精神, 低声慢语, 不仅造成学生听不清, 还会导致学生也被感染得委靡不振, 课堂教学效率低下。也有的虽精神十足, 但语速过快, 学生根本就反应不过来, 教师说了也是白说。因此, 教师要合理调节情绪, 保持良好教学心态, 始终给学生以积极向上的影响, 高效组织学生体验知识的发现过程。

四、培养发散思维, 提高学生创新能力

初中语文课本名篇佳作颇丰, 内容上体现出有自然美、社会美、艺术美等等, 形式上则有结构美、节奏美、语言美。所以教师可以用适当的问题引导学生在理解的基础上去欣赏、品味这些名篇, 使学生获得身心的陶冶和情趣的升华, 使学生的创新不仅仅局限在课文内容上, 而且可以拓宽到课文以外。美学教育和德育教育要求教师一方面要加强自身的美学修养, 另一方面要及时地对学生进行德育教育。在实践中勇于探索、积累经验、寻找规律, 结合一些恰当的问题给学生讲一些美学理论, 让学生在对作品的分析理解中认识具体的美。为培养创新人才, 教师必须树立创新教育的教育观和质量观;要有创新意识和创新精神;要有适应创新教育的教学方法;要会使用现代化的教学手段和模式来提高创新教育质量;要有合理的知识结构和能力结构。

教师与教学的关系 篇2

常州市花园中学

刘建昌

教研和教学区别

教研和教学的管理和实施是不同的。

首先，教研是基于教学但又高于教学的探索，教研是针对特殊，教学是解决普遍； 教学是一般教育过程的有计划实施，教师有义务教，学生有义务学，当然教学应该互动。教学有没有按照教育规律走？教学出现的问题如何解决？等等这些就是教研涉及的领域，所以教研是由教学中产生的，但不局限于课堂微观教学产生的教研，也包括大教育理念下的教研。而教育研究的实施就是对教学的提升，至少企图为教育教学的进步而做了主观的积极努力。成功的教研是从教学需要中来，然后贯彻到教学实践中去指导实践的过程，以教研促进和带动教学是一种很好的教学管理思路。

其次，教学是可以强迫的制度性要求的范畴，教研应是自愿性的自发性和自觉性的观念性范畴。

教育是一份事业，教学是这个事业背景下的具体化的工作。作为一名教师有教的义务，作为学生有学的义务，师生都需要接受这样的制度性要求；而教研是处在这一制度性基本要求之下和为突破制度性局限而做得理想性和志愿性的努力。教研不是教师进修，不是教师培训，而是教师对教育和教学的研究与尝试。倘使把教研等同于教学来做，那么教学的秩序会混乱，教研的生命力会被抹杀！认识上和思想观念问题的解决，不是通过强迫性和制度性的要求办法所能根本凑效的；而是通过平等自愿的基础上努力拉动起来的。这就如同阶级革命可以通过暴力推翻和制度规定阶段性凑效，而阶级意识形态的东西则并不能因为这种暴力的手段和制度性的约束而根本解决。教研是探索应该怎么办的问题，而教学是执行既定的怎么办的问题。

再次，从事教研和从事教学某种程度上是小众和大众的关系问题。

积极从事教研的人总是少数，对于普遍的教师而言，从事教学则是大众。教研和教学一定程度上又是先进性和广泛性的关系，我们不能以先进性的理想来规范要求广泛性的对象，这犯了“左”的教育执行错误，这往往是急功近利的教研心态和形式主义的应付心态所使；但也不能仅仅注重完成本职教学，被动和按部就班地去完成任务了事，而这是具有普遍性的教师状态。因而我们必须要客观承认和尊重普遍性的大众水平，又要鼓励和推动先进性的小众去前瞻性地解决问题，从而为真正当权决策部门提供教育体制改革的参考。

经常我们做惯了教学管理和事务管理的，往往把教研也用行政的思维来推动，结果必然是费力不讨好的，成效自然小得多，教育教学研究是一项科学研究，更多地应该用文化熏陶和教育影响的“软”办法来推动，甚至可以引用部分的行政倡导和激励（比如课题成绩与评定职称等真正挂钩），但不是用行政的强迫要求“硬”着来，这是我们始终应该预防的。现在我们的教育就是管得太死了、太多了、太细了，所以教研的积极性和自主进步的空间就很受压抑。要想获得教育体制的自由，首先必须得思想获得自由，教研就是获得思想自由的好方式，所以我们的教研不能等同于要求一般的教学来管理，虽然此举的出发点和愿望是好的。

（以上所说的教研专门是指学校系统的教师所能开展的，而不是以教研为本职工作的教研室和专门职业性机构的教育教研部门。RCEF乡村教育工作者就是致力于教研为事业本职，而不是以教学为目的来定位的。）

如何把教学与教研有机的结合起来

时代召唤开放型的高素质的教师，迫切需要把教学工作与教学研究有机地紧密地结合起来，形成一个具有活力的教学机制，从而创造出琳琅满目的新方法，开辟素质教育的新天地。教学与教研结合，是教学本身固有的客观规律，是当前学科教改的强烈要求，也是学科自身改造的迫切需要。

第一，是学科教学全面改革的需要。任何一个领域的改革与发展，绝然少不了研究与实践两个重要环节。研究才能深入探索，加深认识；实践才能验证认识的正确与否，促进认识的升华，二者融为一体，才能得出真知。学科教学改革也不会违背这一规律。学科教学全面的、整体的改革，其主力军是广大教学工作者，改革的现实迫切需要改革大军从研究与实践相结合上，去探索规律，建立新的教学模式和新的教学方法，才能适应全面改革的需要。

第二，是建立和发展教学理论的需要。理论来源于实践，实践需要理论的指导，二者相辅相成，相得益彰。学科教学，同所有科学领域一样，迫切需要建立新的理论，需要新理论的指导，而新的学科教学理论必须建立在实践与研究的基础之上。

第三，是改革教师的文化素质和能力结构的需要。近年来，人们开始重视教师队伍的素质的提高和教学能力的增强。无疑地，这是一项重要的战略措施。但在旧素质观、能力观支配下，教师的研究能力，一直被忽视，因而在师资培训，鉴定考核中，研究能力至今未提到应有的位置而加以重视。由于教师研究意识缺乏自觉，基本的研究能力普遍较缺乏，导致思维方式单一，信息闭塞，眼界狭窄，知识陈旧，严重地阻碍着改革思路的开拓和大胆实践的信心。

实行教学与教研相结合，切实提高教学能力和教学效率，是教学改革内容的组成部分。实现这一改革，在当前，要注重抓好以下几点。

教师人格与高中语文教学的关系 篇3

而教师人格与语文教学的关系，我理解为教师要让学生“亲其师，信其道”。

“亲其师、信其道”——古老的智慧横亘千年沧桑，即使事易时移，它依然符合当今时代“和谐”的主题。

多少年来，我们把尊师爱生奉为调节师生关系的准则。现在看来这是不够全面的：为什么老师对学生只能是爱，而学生对老师只能尊敬甚至敬畏呢？

和谐的师生关系有利于学生成长。

“亲其师”才能“信其道”。而从我们登上讲台，为人之师，甚至可追溯到跨入校园，求取知识之时，没有谁不知道，一个学生对一个老师的感情，直接影响着这名学生对这位老师所教学科的情绪。喜欢你这个人，就喜欢听你的课，喜欢学你这一科。相应的，这一科的学习成绩就好。反之，就如鲁迅先生所说：“师如荒谬，不如叛之”。可见教师的人格与语文教学的关系之密切。

那么，教师如何让学生“亲其师，信其道”呢？

德高为师、学高为范，“德”是根本，“学”是保证。有德无学可补学，有学无德则妄学。因此，我尽力内修品德，以“德”垂范，让学生有“师”可“亲”；同时，外增学识，以学立威，让学生有“道”可“信”。

一、以“德”垂范，让学生有“师”可“亲”

众所周知，古今中外，对教师赞誉的美词佳句甚多。认为“教师是人类灵魂的工程师”，干着“太阳底下最光辉的职业”，具有“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的精神。然而，我却不那么认为。我认为教师就是“渡手”，学生就是过渡口的“渡客”。我们教师三年一渡，往复依然！因此，在以“德”垂范方面，我特别注重与学生平等称呼，用微笑扮靓生活，用心底的关爱去引领学生三个方面，让学生有“师”可“亲”。

首先，是平等称呼，尊重学生，拉近与学生的距离，让学生有“师”可“亲”。

其次，用微笑扮靓生活，让学生在潜移默化中受到影响，有“师”可“亲”。

再次，是用心底的关爱去引领学生，以心换心，让学生有“师”可“亲”。

与学生相处，我做到了内树品德，以平等的称呼说德，以脸庞的微笑展示德，以心底的关爱呼唤德。实现了“以‘德’垂范，让学生有‘师’可‘亲’”。

二、以“学”立威，让学生有“道”可“信”

首先，不断填补自身的知识空白，做学生眼里的“偶像”。

随着社会的进步，经济的发展，现在的学生从各种渠道，尤其是网络了解到各种知识，他们不再是老师教什么就做什么的“乖”孩子，而是一些有思想、有主见的人，这样就需要我们老师不断填补自身的知识空白。古今中外，上到天文，下到地理，我们都应了解、掌握一些，这样在学生问到的时候，我们老师才可以滔滔不绝，准确无误地讲解。试想，如果学生问到我们，我们只能含糊其词，甚至一无所知，那么，从哪里让学生有“道”可“信”呢？

记得在我第一次登上讲台，教《社戏》一课前，收集了大量的鲁迅的相关资料，防止学生问起有关知识而说不清。果然他们连续发问，我便给他们讲解。一节课过后，他们便把我当成了“偶像”。从此我在每次上课前总会准备丰富的资料；在每学期开学之前写好教案；利用假期不断学习，填补自身的知识空白，就这样，一直是学生心目中的“偶像”。

其次，不断改进教学方法，做学生的心中的“明君”。

教学有法，但无定法。每过一段时间的教学，我都向学生征求教学建议。记得第一次教高一，在我向同学们征求教学建议时，有一位同学，也模仿了古代谏官给我写了一封“万言书”。我针对“万言书”比照自身，有则改之，无则加勉。最终，得到了同学们的认可，至今，仍有同学称我为“明君”。

再次，不断总结学生的得失，做学生学业上的“良医”。教学之余，我时常帮助学生查缺补漏，分析原因。真正做到“头痛医头，脚痛医脚”。让学生在考试的成败中成长。做学生学业上的“良医”，非朝夕之功，亦非点滴积累。同样也需要不断的填补自身的知识空白，正所谓“要给学生一碗水，教师必须先要有一桶水”。很多时候学生是作为“当局者”，迷；但教师一定要做到作为“旁观者”，清。一迷一清，耳濡目染，自然能成为学生学业上的“良医”。

与学生相处，我做到了外增知识，我不断变换自身角色，填补知识空白，做学生眼里的“偶像”；改进教学方法，做学生的心中的“明君”；总结学生的得失，做学生学业上的“良医”。实现了以‘学’立威，让学生有“道”可“信”。

综上所述，“德”是沃土，“学”是慧根，以“德”之沃土，种下“学”之慧根，方能结下硕果——学生“亲其师、信其道”。

探析高校教师教学与科研的关系 篇4

关键词：大学,高校教师,教学与科研

一直以来, 教学与科研的关系都是学者们争论的热点话题, 国内外学者对此有着不同的见解, 并提出了一些有建设性的想法。自德国柏林洪堡大学成立以来, 科研就开始成为大学的一项基本职能, 并延续至今。教学与科研相互统一的观点已经成为被现代高校普遍接受的原则。国内相关研究的大多数学者都支持这一观点。上世纪五六十年代, 欧美等国就开始广泛关注“教科研”的问题, 并且成果颇丰, 许多学者都试图找寻教学与科研的正负关系, 来探寻解决之道。他们的研究虽在不同层面上取得了一定的进展, 但如何解决这两者之间的矛盾, 至今没有统一的定论和较好的解决办法。本文, 试图从学生培养成本这一崭新的角度来分析现代大学体系中的教学与科研的关系, 希望能从一个全新的视角看待这一现实质性问题, 并提出一些可行的建议。

一、大学教师的教学与科研

教学与科研一直都是现代大学的核心事物之一。21世纪以来, 随着高等教育在世界范围内大众化的推进, 大学正逐渐成为综合性高校, 随之教学与科研的关系, 也变得越来越复杂。

随着各个高校之间的竞争日益加剧, 各国高校都陷入了“一流名校”热潮之中, 并伴随着高等教育全球化席卷着全世界。所谓的“一流”就是一个通用等级标准, 根据不同的内容做出不同的一流分类。同时, 它也是绩效指标, 通过量化的标准来评价大学的质量, 这种指标使得大学的内外部的自我评价都成为一种“会计学”。“一流”的大学理念还具有极强的普遍适用型, 大学里所有的一切都可以置于一流之下。但是, 本研究是否有意义, 是否对学生有益, 优秀的研究员是否同时也是合格的教师?这些问题一直未得到重视。笔者并不认为教师们会为此而中断科研, 只完成基本的教学任务。作为高校要激励教师进行学术科研活动并将成果展示出来。

二、对策

减少科研, 增加教学量能解决以上的难题, 但是高校对排名度的热衷, 以及对政府财政资助的需求, 这种情况依然会持续。

又或是完全将科研与教学分离, 正如有些学者所提出的那样:“科学研究系统与高等教育系统在过去从来没有过重大的重叠, 也不乏理由在未来把它们分开。”在《学问的中心》中, 约瑟夫·本戴维也指出:“研究与教学并非自然的匹配。”以上研究的支持, 再加上来自外界对高校教育问责的压力, 使得许多高校都将教学与科研进行了分离, 并分别向社会报告他们在这两个方面的业绩, 从而获得社会以及政府的支持, 划分出“只教学”的大学和“只科研”的大学。又或是, 在学校内部进行完全分化正如很多学校目前所采取的那样, 本科生院校只进行教学, 而研究生院则可以融合教学与科研。

这种剥离式的分化, 同中小学及科研院所无异, 又何谈科学研究的连续性, 以及学习中的探索与发现。费尔德曼 (Kenneth A.Feldman) 的研究指出, 教学与科研相互促进是一个持久的神话, 二者至多是疏离的一对。显然, 大学中教学与科研的完全分离是不可能的。那么有没有更好的办法解决目前的困境, 以下是本文的一些思考。

(一) 改革评价机制

当前, 大部分高校所面临的问题是, 用单一的评价体制, 对所有教师进行考核。一般大学教师的考核含有三项指标:学术成果、工作质量和教学能力。其中学术成果占主要部分。甚至很多学校, 只要求教师有科研成果, 其他的工作可以忽略不计。每位教师在工作内容以及形式方面都有其独特性, 如果一味地采用“一刀切”体系对教师进行评价, 是无法对所有教师进行公正考核的。

笔者认为将教师的工作进行分类, 建立多元化的评价系统, 依据不同的工作建立相应的评价体系, 并进行考核。但是, 目前许多高校的评价体制大多是以科研为主导的, 而忽略了教学评价。所以, 要想建立完善的评价机制, 必须纳入对教学的评价。在评价教师的教学效果时, 不能仅重视教师在课程教学方面的表现, 更应该重视在教学过程中学生所取得的进步和成绩。在这一点上, 美国知名大学的教学评价可资可鉴, 其评价内容不仅仅涉及教师的教学行为和态度, 还可通过评价及时了解学生在各个方面取得的成绩, 重视教师在教学中对学生的关注、尊重和帮助。

此外, 对某些薄弱环节进行激励促进, 设立教学补助基金, 在一定程度上降低科研与教学的矛盾。例如, 斯坦福大学就试图通过设立教学奖励及薪金补助、关于本科生教育的研究成立专门的委员会、完善晋级标准并制定多元化的教师评价体系等, 促使大家“更多地谈论教学, 并尊敬与奖励那些在这方面做得好的人, 使它成为让人热爱的劳动, 成为我们每个人的责任。”

浙江大学近年来也制定了新政策, 设置教学津贴, 主要用于奖励给负责人的教师。这种物质奖励会在一定程度上缩小教学型教师和科研型教师之间的收入差距, 鼓励教师认真负责地对待教学这份工作, 但是这仍需要更多的实质性的改革机制让大学正视并解决这个问题。

(二) 建立调和性机制

在大学中建立一种调和性机制, 在不同时期转移教师的工作重心或是建立一种既能体现职业道路个体差异和灵活性、功能整合扩展的学术内涵的学术评价新模式。

例如, 在《学术反思:教授工作的重点》报告中博耶提出了“创造性契约” (creativity contract) 这一概念, 根据这一概念, 每个教师都可自觉地在一定时间内转移自己的工作中心, 并合理分配科研工作和教学工作的时间;而且教师还可以将工作的重点向应用和服务方向转变。另外, 在选择工作重心方面, 教师可依据自己的职业需求和兴趣进行选择, 并促进教师跨学科发展, 尝试不同类型的学术工作。

博耶的这项契约就是为了帮助老师一生多产, 提高工作效率, 他认为一名教师在整个职业生涯中, 会经历不同的阶段, 从中青年教师到老年教师, 在不同的阶段会有不同的工作重心, 从而承担不同的工作任务, 巨大的工作量和单一的评价标准会大大降低教师的工作效率, 不利于其职业的发展。此外, 博耶还认为不同学科有不同的多产期时间, 人文社科类的要比理工科的晚一些。所以, 各高校可依据不同学科的多产期, 对教师的工作重点进行科学有效的分配, 促使降低学校的教育成本, 提高教师的工作效率。

或结合自身状况, 由教师本人向学院提出计划申请。并成立教师工作分配任务委员会, 根据申请, 结合学院的科研教学计划制定每个教师在本阶段的工作计划。当然, 教师可对小组分配的计划提出异议并进行相应的调整。这种双向的互动会大大提高教师的工作效率, 降低学校的教育成本。

(三) 促进老师多元化发展

如今, 教育正变得更加多元化, 我们的高校和教师也该紧跟多元化的时代步伐。教师在里面不断地进行新知识的探索与发现, 把所有教师都限制在科研教学的范围内, 探索知识的自由必然受到限制。

学校应该建立相应的激励措施, 鼓励教师朝不同的方向发展, 不再将教师定性为“科研型教师”或“教学型教师”, 不再仅以科研数量或是教学好坏来衡量教师。学校可以设置各种奖项来激励老师的多方位发展、跨学科发展。教师的多元化发展, 一方面对促进学生教学, 提高教师教学水平有着积极作用, 另一方面对提高教师发展, 促进教师之间资源共享、学科交叉、优势互补意义非凡。这样我们的教师施展才华的平台会更为广阔, 学生也会从中获得更多的好处。

三、结论

如今, 教师的教学科研任务越来越重, 特别是近些年科研与教学的失衡已经严重影响到了对学生的教学工作。随着大学成本的不断上升, 学费问题的不断争议, 教学科研的投入成本问题将受到人们的关注。合理有效地分配教学科研、建立多元化的评价体制及调和机制对缓解大学财政困难、消减学费、提高老师工作效率有着积极意义。与此同时, 教师的多元化发展, 新技术、新知识的应用对师生发展, 共建和谐校园意义非凡。最后, 请大家在思考这些问题的不要忘了, 大学存在的意义到底是什么, 到底在为谁服务?在我们思考这些问题的时候, 请不要忘记教育是大学存在的理由, 而非研究。

参考文献

[1]刘莉莉.大学科研与教学关系的再审视[J].高教探索, 2000, (2) .

[2]陈玉琨.教学与科研相统一的原则—历史与现状的比较研究[J].高等师范教育研究, 2003, (3) .

[3]刘献君, 张俊超, 吴洪富.大学教师对于教学与科研关系的认识和处理调查研究[J].高等工程教育研究, 2010, (2) .

[4]Feldman KA.Research productivity and scholarly accomplishment of college teachers as related to their instructional effectiveness:a review and exploration, Research in Higher Education, 1987, 26 (3) :227-298.

[5]Webster D S.Does research productivity enhance teaching?, Educational Record, 1985, 66:60-63.

教师与教学的关系 篇5

在现行大学管理体制下，高校教师一般要承担教学与科研双重任务

首先，青年教师要以教学为基础，以科研求发展。教学能力是教师的基本技能要求，青年教师首先要过好教学关，否则就是不称职的教师。青年教师在扎扎实实备课、兢兢业业上课，认认真真辅导，不断提高自己的教学质量之外，通过对与教学有关的基本理论和现实问题进行研究，进而从事较重要的科研课题研究。科研是提升青年教师业务水平，在本学科领域深入发展、掌握学科前沿的条件。科研水平提高之后，又可以充实教学内容，提高教学质量。教师没有科研为积淀，没有学术交流为拓展，课堂效果再好，也只能维持浅层次的教学，难以满足学生进一步求知的需要。

其次，高校教师在不同阶段，教学与科研要有所侧重。作为高校教师，在个人发展不同阶段，须正确把握教学与科研的关系。个人的不同发展阶段，对教学和科研有所侧重。青年教师首先要过好教学关，尤其是本科教学关。可以针对教学内容的需要，适当对本学科的基本理论问题和实践中出现的问题开展科研，并将研究成果充实到教学内容中去。等到了副教授阶段，要教学与科研并重。而评上教授之后则要以科研为主，兼顾教学。

第三、青年教师的科研要为教学服务。高校是育人的场所，青年教师的科研主要为教学服务。科研成果解决了教学中的基本理论问题，为教学提供本学科的学术前沿理论，科研成果更新了教学知识体系，科研是教学知识创新的源泉。而教学为科研提出了目标要求，科研为教学内容的改革服务，科研要把握本学科前沿，科研成果补充丰富教学内容，科研改进教学方法，科研提高师资素质，科研是教学质量提高的必要途径。

教师与教学的关系 篇6

1、明确当前我国课程改革的核心目标是转变课程功能,即改变课堂过去过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,是学生获得基础知识与基本技能的过程,同时成为学生形成正确价值观的过程。传统的“精英主义”教育思想多少年在人们的头脑中根深蒂固,而今天,我们知道,基础教育的发展关系到我们国家和民族的命运。因此我们每一个体育教师必须明确当前基础教育改革的指导思想,从实际出发,树立健康第一的教育理念,胸怀每一位学生的全面发展,踏踏实实地投身于课程改革。

2、提升教师的专业业务素质

新一轮基础教育课程改革迅猛发展,许多体育教师由于各种原因,导致其业务能力跟不上发展需要,甚至严重滞后于当前课程改革的要求。为了保证基础教育改革的顺利进行,必须切实提升他们的专业业务能力。主要表现在以下方面:

首先要完善体育教师自身的专业知识结构与知识体系,教师只有具备了深厚扎实的基本功、知识功底,才能在教学中抓住教学内容和核心,变繁为简,变深为浅,变难为易,变抽象为具体,从而全面发展学生的能力。其次要不断提高教师的授课技能,教师的业务水平高低首先表现在课堂教学的组织和讲授水平上。体育教学是在教师的组织和指导下实现教学目标的师生共同活动,教师的组织能力越强,教师的技能技艺越高,就越能组织和调动学生对体育的兴趣,促进学生身心健康发展。

3、提升教师自身的教育教学能力

笔者经常听学生议论,说他们喜欢某位老师,听课兴致高;不喜欢某位老师,听课时老是昏昏欲睡。事实上,能否赢得学生的尊重与爱戴,不是单方面因素决定的,老师自身的知识、能力、性情、品格修养等综合素养,是吸引学生的主要力量。教师要充分认识到自己的品德言行对学生的示范作用,要不断加强自己的品格修养,以身作则,为人师表,起到“润物细无声”的作用。实践证明,学生对于那些勤于锻炼、知识渊博又善于教书育人的教师是非常尊敬的。

二、关于体育教师的专业才能与课程改革的关系

1、新的体育课程标准强调学校体育要坚持“健康第一”的指导思想,促进每一个学生身心健康发展,培养他们终身体育锻炼的能力。国家体育部中小学体育与健康标准研制组组长季浏教授首先指出“中小学体育课不是高水平运动员训练课”,他认为这是几十年来中小学体育课程的错误方向,他推崇体育课是面向所有学生而不是极少数有运动天赋的学生,认为“以往的体育课树立的是体育竞技的观念,有的项目甚至损害了学生的健康”。因此我们体育教师应牢固树立“健康第一”的指导思想。在教学内容和形式上,应淡化“竞技运动”教学模式,不要苛求每一个动作的细节,不要苛求动作技术传授的完整性、系统性。只有这样,才能促进学生对体育的兴趣,养成终身体育锻炼的习惯。

2、提高和调整体育教师的专业知识结构,促进体育与健康课程改革的顺利进行

随着教育课程改革的日益发展,许多学科的教师反映“经常有惊喜”“经常会发现学生的闪光点”“经常被难住了”。体育教师要认真学习研究新的课程标准,研究学校及本地区的传统优势项目和本校的学生特点,善于捕捉信息,及时调整自己的知识结构。提高自己专业知识水平,这样才能体育与健康课程改革的顺利进行。

3、提高教师的教学科研能力素养,促进体育与健康课程改革的进一步深化

教师的生命力来自于教育科研,无论是教师的未来还是未来的教师都是与教育科研分不开的。进入21世纪后,我们面临着信息化、世界化、市场化、教育现代化四大趋势的挑战,时代的呼唤以教育的科学推进科学的教育。体育教师,在教学实践中应注意总结经验,注意体育发展动向,学会使用文献资料,掌握一般的科研方法,敢创新,发表自己的见解,不断提高自己的学术水平,以适应现代体育发展的要求。

4、努力学习、掌握和运用现代教育技术水平

以信息化、数字化、网络化、智能化为特征的现代信息技术,正以惊人的速度发展,并不断改变着现实社会中人们的思想观念,生活方式,生产方式和学习方式。教育也因此面临着如何与现代信息技术整合这一问题的挑战。传统的体育教学模式“讲解、示范、练习、评价”不仅严重束缚教师的手脚,同时限制了学生的接受,不利于培养学生的认知能力、想象能力、思辨能力、创造能力,不利于在教学中实施素质教育、创新教育,势必会影响到学生的全面发展。因此,我们一定要本着从实际出发、因地制宜的原则,充分发挥各种现代技术手段在教学中的积极作用,促进基础教育课程改革的飞跃发展。

三、关于体育教师的专业精神和课程改革的关系

体育教学工作是体力劳动和脑力劳动的协调配合,从事体育教学工作时间长,体力消耗大,工作环境相对比较差,工作比较辛苦,如果没有吃苦耐劳的拼搏精神、无私奉献的品格和顽强向上的意志品质,是不可能长期坚守这份工作岗位的。体育老师的工作时间,从清晨的晨练到傍晚的课余训练,每天算起来不下于十几个小时;工作环境,从我们目前的实际情况看绝大部分是露天作业,“夏天顶骄阳”“冬天吹北风”“春秋吃风沙”,而我们都知道:通过近三年的努力,我们小学和初中的体育与健康改革已基本完成,从今年9月起,高中体育与健康课程改革将在广东、山东、海南、宁夏四省区试点。因此,如果体育老师对体育教学工作没有深厚的感情,就不可能把自己的毕生精力献给体育事业,体育与健康课程改革也就不可能在这么短的时间内取得如此卓越的成绩。

四、关于体育老师的专业人格和课程改革的关系

现代教育家夏丐尊先生在谈到著名教育家、艺术家李叔同时曾说过:“李先生教图画、音乐,学生对图画、音乐看的比国文、数学等更重。这是有人格做背景的缘故。因为他教图画、音乐,而他所懂得的不仅是图画、音乐;他的诗文比国文先生的更好,他的书法比习字先生的更好,他的英文比英文先生的更好……这好比一尊佛像,有后光,故能令人敬仰。”这些无不说明了一个问题,那就是教师应具有感召性的人格魅力和精神气质,这种人格魅力不仅能潜移默化地影响学生的人格,甚至可能影响学生的一生。教师的人格魅力来源于自身的渊博知识和精神气质,我想我们一定能够赢得学生的信任、尊重和欢迎,激发学生的求知欲,培养学生的创造意识和创新能力,潜移默化地感染了学生的人格和志趣,甚至对学生的人生选择起到了促进作用,增强自己从教的自觉性和自信心,就不会出现像学生那种喜欢运动,却不喜欢上体育课的现象。

教师与教学的关系 篇7

一、困境:课堂教学“唯评价”与“无评价”并存

1.“唯评价”破坏教学的内在结构

评价学生“唯分数”,评价教师“唯成绩”,评价学校“唯升学率”,以鉴别、选拔功能为主的终结性评价长期作为唯一的教学质量管控形式,引发教育教学工具理性的高度膨胀,严重破坏了教学的内在结构。教学设计强调“为学习设计教学”或“为意义建构学习设计教学”,加涅根据信息加工原理将教学相应分为引起注意、告知学习目标、刺激学习者回忆旧知、呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈、评价行为、促进保持和迁移等9种教学事件。[1]教学的本质即这一系列教学事件展开过程中的师生对话,对话的程度就是教学的程度,没有对话不可能展开真正意义上的教学。受功利思想的驱使,“唯评价”背景下的教学则被减略为两种事件:教师告诉和学生练习。课堂教学省略了师生思维互相激发、碰撞、提炼、生成的过程,引导、维持或促进学生学习的教学行为长期缺位,教师设计、实施、反思教学的能力受到严重弱化。

2.“无评价”加剧教学的主要矛盾

作为形成性评价,课堂评价是教学内部的重要桥梁,起到沟通教师的教和学生学的作用。在课堂层面,教师的教和学生的学是教学的主要矛盾。教师的教是为了引起学生的学,学生学的情况决定教师教的效果。学生的学或学没学会是内隐的、不可观察的,需要借助评价手段找到学习的证据,并通过对证据的分析将学习情况反馈给教师的教,教师的教据此进行内容、节奏、方式方法等方面的调节,以期获得更好的教学效果。然而,由于多数教师设计、实施、运用课堂评价的能力严重不足,现行的课堂教学充斥“好”、“很棒”等浅表性的价值判断,能够解决“好在哪里”的规范的课堂评价基本不存在,教师不知道“是否已把学生带到那里”,学生不明白“是否已到那里”,教师的教和学生的学之间形成一个“暗箱”,导致“教完就是学完”、“教会就是学会”的误解,加剧了教和学的矛盾,造成低效乃至无效教学。

设计、实施、评估、反思教学的能力是教师专业发展的重要标志,是教学取得可靠、稳定效益的重要保证,也是新课程改革逐步推进、落实的专业保障。“唯评价”教学一叶障目,追求眼前利益而无视教师能力的积聚与生成,严重遏制教师专业发展;“无评价”教学则是一本糊涂账,高耗低效,显示教师评价能力严重不足。

二、根源:教学与评价关系异化

评价是过程与结果的辩证法。相对于中考、高考,一定规模的学期统考既是过程性评价也是终结性评价;相对于统考,课堂评价既是过程性评价也是终结性评价;相对于整个教学系统,过程性评价与终结性评价都是其不可分割的一部分。长期以来,由于评价功能的定位过于单一,教学与形成性评价、终结性评价之间的关系发生严重异化,致使教学与评价陷入上述两重困境。

1.终结性评价与教师教学关系错位

终结性评价不是教学行为而是权利行为,它与学校教育是一种考查与被考查、认证与被认证的对立关系。高考、中考、地区统考等在评价目标上、材料选择上、标准制定上等均由质评部门掌控,教师及教师教学都是“被评价”的对象。在终结性评价面前教师大多如临大敌,由唯命是从———考哪儿打哪儿,到研究对策———考哪儿猜哪儿,你猜我躲,教师、教学、评价钻进相看两不见的黑箱。

2.课程标准与评价标准关系含混

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础,中考、高考考试大纲(学业测量与说明)虽然在一定程度上对课程标准进行了细化,但是有关部门或人员并没有对教师申明课程标准与考试大纲的内在联系、本质区别以及在教学中所起的不同作用,教师自然只认考试大纲而不信课程标准。另外,考试大纲描述的是毕业年级所应达到的应知与应能,是整个学段最终的学习结果而非过程性评价标准,如果将之直接移用为教学目标,就会造成教学任务年级不分家,起始年级即紧盯高考的混乱局面,给学生学习带来人为的沉重负担。

3.终结性评价与形成性评价关系疏离

形成性评价问的是“我们正在做得如何”,终结性评价问的是“我们已经做得如何”,两者虽因评价目的不同而需要不同的测量导向类型,但其内在相关性显而易见,前者是后者的综合,它们交集于教学的具体目标,问题的症结即在这里。课程标准需要一定的技术与信息综合才能细化为具体的教学目标,教师一般不具备这种解构能力而将课程目标误作教学目标,造成教学目标模糊、笼统,根本不能在一节课内达成,也就无法选用适切的方式进行评价。

对形成性评价、总结性评价、验证性评价来说,评价什么直接取决于教学的具体目标。[2]教学的具体目标应是教师教学、评价的内在逻辑点与关联点,学期/年目标或评价标准则是教学具体目标的内在出发点与归宿点。制订教学具体目标与学期/年目标或评价标准是解决教师专业发展及教学与评价困境的根本措施。

三、路径:打通评价和教学的关系

课程、教学、评价三者同属一个动态系统,课程专家将国家教育目的具体化课程标准,并据此进行课程规划;教师根据课程规划设计、实施、评估教学;有关部门依据教学目标进行学业评价,或依据课程标准进行课程评价,并将有关信息反馈给教学或课程层面,以调控教学或课程的相关内容。可见,教学处在课程体系的中间环节,教师既要深切领会课程标准并将之落实于教学层面,还要深切了解课程评价并将之融合于教学之中,教师的专业发展即产生于对课程标准和课程评价的解读、开发、实施和落实的过程之中。一线教师既然通常关注于中考、高考等终结性评价,反向一致分析范式自然较为适合其内在诉求,即从试题分析入手,反向求索学业评价标准的依据,从而明确分解课程标准的重要性,进而认识到基于课程标准进行教学设计、实施、评价的科学性和有效性。具体来说,主要包括以下三项内容。

1.从研究学业评价到分解课程标准

教师对试题的孜孜以求,仅止于分析考查内容及难易程度,是一种基于经验的低级的试题研究,其结果必然加剧教学与评价的对立,因此,首要任务是引导教师做理性的学业评价研究。首先研究中考、高考试题考查的目的及价值取向,多层次解读学业评价标准,求索学业评价标准的本源,找到学业评价标准与课程标准的内在一致性,明确学业评价标准主要是对学习结果的描述,至于达到结果的方式方法、原则、理念等,则由课程标准规定、呈现,实现课程标准的过程就是达成学业评价标准的过程,从而充分激发教师的课程标准意识,彻底摒弃“教大纲”的错误思想。其次从多个角度分析试题,从考查内容、试题类型、试题情境设置等方面挖掘试题蕴含的各种信息,整合试题考查的学科知识与能力结构,明晰课程标准的教学指向,建立学科教学思想,从而夯实教师学科专业素养。还要分析试题评分细则,明确各种学习结果的考查维度,促使教师建立并培养课堂评价与目标类型的匹配意识和能力,从而更有针对性地解读课程标准。

2.从解构课程标准到制订教学目标

教师专业发展的核心是落实课程标准的能力,主要包括课程标准的解读能力和制订教学目标的能力。课程标准规定的是学段学习的最终结果,回答的是“这个学科最终要把学生带到哪里”的问题,具有一定的模糊性、笼统性;教学目标是有限时间内(一般为一两节课)学习的最终结果,回答的是“这节课要把学生带到哪里”的问题,要求具有明确性、具体性。因此,从课程标准到教学目标需要一系列具体化的过程,即课程标准要逐级解构为年级目标、学期目标、单元目标等。具体来说,这种解构就是站在整个学段教学的高度,结合校情、学情、师资等情况统筹课程目标,规划课程内容,制订实施策略及评价任务,撰写学年/期课程纲要。课程纲要相当于学科教学大纲,是课程标准落实于教学层面的重要桥梁。而课程标准能否最终落实于课堂教学,决定于教学目标的制订。教学目标是课堂教学的灵魂,是课堂教学的出发点和归宿,能够起到导学、导教、导测评的作用,其前提是教学目标必须明确、具体、可操作。需要做到两点:一要依据课程纲要,在分析教材、学情等的基础上确定学生学习的结果,并用认知动词和核心名词陈述,回答“学什么”的问题;二要依据学习原理,明确认知条件和认知程度,回答“怎么学”及“学到什么程度”的问题。制订、陈述良好的教学目标需要较高的学科素养、能力和技术。教师除了要系统解构课程标准撰写课程纲要外,还要学习布卢姆等目标分类学理论、技术,打通课程标准与课堂教学的关节,找到课堂教学的方向,让课程标准平稳“着陆”。

3.从制订教学目标到运用课堂评价

具体、明确的教学目标是课堂评价的前提。设置目标—达成目标—评估目标,这是目标导向教学之路,也是系统教学设计的重要原则。在教学实施过程中,能否有效达成教学目标,需要充分发挥课堂评价的功能,以课堂评价驱动教师的教和学生的学。现代课程理论为突出课堂评价的重要作用,提倡采用逆向教学设计,即在设置具体的教学目标之后即设计评价任务,解决“是否已经把学生带到那里”的问题;同时把课堂评价融入教学环节之中,适时寻找学生达成目标的证据,并通过对证据的反馈、分析等手段促进学生学习。评价规则是评估、反馈、分析学生学习的依据,也是对达成教学目标质量标准的细化,因此,评价规则的制定与运用,既考量教师学科知识、能力结构的完整性和灵活性,也考查教师指导、评价学生学习的能力和素养。打通教学目标与课堂评价的关节,设计、运用课堂评价监控教学,是教师专业发展的攻坚战。

为切实实现教学效益,还需要对教师教学进行评价,从教学目标设置的具体性、教学活动与目标的适切性、课堂评价与目标的适配性等多个维度设置观察点,引导教师进行课堂“自观察”,或由教研团队进行“他观察”,基于证据进行客观的教学分析,监督、诊断教学目标的落实情况。

教师与教学的关系 篇8

教师资本与教师教学习性的概念说明

1.教师资本

资本是一个经济学的基本概念。法国社会学家布迪厄把资本划分为三种:经济资本 (财产) 、社会资本 (社会关系网络) 和文化资本 (尤其是教育资历) 。

据此, 我们可以把教师资本理解为教师个人或教师团队所拥有经济资本、社会资本、文化资本的总和。教师个人及其家庭拥有的财产、教师个人在教育教学中拥有的获得物质报酬的能力及报酬的积累、教师团队在社会上所拥有的经济地位等都属于教师的经济资本。教师个人在学校之外所拥有的社会关系、在学校之内所拥有的人际关系、教师个人、教师团队及教师所在学校所拥有的社会地位等属于教师的社会资本。教师个人受教育程度、教育教学能力、师德修养等属于教师的文化资本。

2.教师教学习性

习性, 一般指在某种条件或环境中长期养成的特性。布迪厄认为, 习性是借过去经验铭写于身体以使实践认知活动得以进行的一种感知、判断及行动系统。习性将集体和个体的历史内化和具体化为性情倾向, 将“历史必然性转化为性情”。它使得过去沉积在感知、思维和行动中的经验, 复苏为鲜活的现实存在, 并长时段地生成未来的生存经验和实践。

依据布迪厄关于习性的精辟论述, 教师的教学习性就是指教师在长期的生活、学习、教学工作实践中逐渐习得并内化而成的教学信念和行为倾向系统, 是教师理解外部教学世界的内在依据, 是教师教学实践行动的内在指南。

教师资本对教师教学习性的影响

1.对教师资本的评价影响着教师的教学习性

社会舆论如果只是片面地评价教师所拥有的经济资本, 则容易使教师失去从事教育职业的自信与荣誉。在这种评价的社会氛围中, 教师不会安心教学, 更不会从培养良好的教学习性中获得成就感。经济资本第一, 会使教师消极应付教学, 而把主要精力用于如何增加个人的经济资本。相反, 如果社会舆论积极倡导政府乃至社会力量保证教师必要的经济资本, 注重从教师个人受教育程度、教育教学能力、师德修养等角度评价教师的文化资本, 以文化资本的积累程度决定教师受社会尊重的程度, 则有利于促进教师培养良好的教学习性。

学校管理者对教师资本的不同评价, 直接影响着教师的教学习性。有的管理者羡慕某些教师经济资本雄厚, 会对他们给予关照, 而这些教师乐于以自己的经济资本密切与管理者的关系, 进一步增强他们在学校中所拥有的社会资本。有的管理者有求于拥有雄厚社会资本的教师, 指望这样的教师动用社会资本为管理者个人办私事, 或者为学校办公事, 这会鼓励校园里的教师偏离教学中心, 热衷于建立社会关系, 以努力提高自己的地位。那些既无雄厚经济资本又无雄厚社会资本的教师失衡的心态, 使他们很难形成良好的教学习性。学校管理者注重对教师文化资本的评价, 对文化资本雄厚的教师尽力给予增加经济资本、提高社会资本方面的机会, 才有利于促进教师加强师德修养, 潜心于教学, 积极培养良好的教学习性。学校管理者坚持把教学常规要求和教学改革要求两个方面结合起来评价教师的文化资本, 有利于促进教师既认真对待每一个教学环节, 又促进教师积极学习新课改的精神, 转变教育观念, 改革教学方式, 从而养成富有活力的教学习性。

教师自我评价教师资本, 如果过于看重经济资本、社会资本, 必然会轻视文化资本, 形成浮躁的不良教学习性。教师珍惜文化资本, 看重教育职业, 则会促进自己努力修养师德, 在教育教学的行为中养成良好的习性。当然, 在社会资本中, 教师注重与同事处理好合作关系, 注重处理好师生关系, 与家长保持必要沟通, 也非常有助于培养良好的教学习性, 提高教育教学水平。

2.教师资本是支配教师教学习性的底气

资深老教师和实力强劲的中年教师拥有雄厚的教师资本, 因而他们更能够从容对待教学。可是, 真实情况是比较复杂的, 资深老教师和中年教师如果厌倦了教学, 就会习惯于享受教师资本而不再进取, 教学习性凝固僵化, 失去生命力;如果他们凭借雄厚的教师资本而霸占学校教学工作的话语权, 不再接受新的教育理念, 不愿意与时俱进, 则会成为学校教学管理的严重障碍, 对其他教师的教学习性造成许多负面影响。

年轻教师缺乏教学经验, 没有多少教师资本可言。有些青年教师, 拘谨于自己缺乏教师资本, 唯唯诺诺, 会阻碍他们培养有效的教学习性。其实, 青年教师与老教师、中年教师相比, 也有自己独特的优势:乐于接受新观念, 善于学习新知识, 精力充沛等等。青年教师在虚心向老教师和中年教师学习的同时, 发挥好自己独特的优势, 可以迅速积累起老教师和中年教师所不具备的教师资本, 让自己成为教学中的新秀。

3.掌控好教师资本, 引导教学习性的必要改造

教师资本是学校资本的重要内容。学校提升自己的资本竞争力, 很大方面取决于学校管理者能否掌控好教师资本。教师个人看重经济资本和社会资本, 对文化资本并不在乎, 而学校管理者却只在乎要求教师提高文化资本, 对教师的经济资本和社会资本并不在乎, 教师对资本的诉求与学校管理者对教师资本的要求便会背道而驰。骨干教师的教师资本比学校管理者的教师资本更为雄厚, 甚至超过管理者的管理资本, 学校管理者强行掌控骨干教师, 会招致骨干教师与管理者唱反调, 从而带动其他教师与管理者走向对立面, 使学校管理局面崩盘。

学校管理者要努力提高自己的教师资本和管理资本。精通本专业学科教学, 在管理中通识其他各学科教学的基本要求, 即使因为从事管理而长时间脱离本专业教学, 但仍然对本专业学科的教学表现很内行, 这样的管理者容易赢得教师的尊重。在管理中研究管理, 对一般教师提高教学水平能够给予有效指导, 对骨干教师的教学给予尊重并能够具体欣赏, 这样的管理者能够深得教师尤其是骨干教师的支持。因此, 这样的管理者通常能够从容成功地掌控教师资本, 引导教师于教学中积极改造教学习性, 使整个学校因此获得愈加厚重的资本。

年轻学校管理者的教师资本和管理资本并不厚重, 但可以走近教师, 与教师真诚相待, 共同学习, 共同研究教学, 共同探讨改进管理, 在工作之余与教师共同打篮球、打乒乓球、喝茶聊天, 便可以与教师结成共同体, 在共同提高教师资本、管理资本中促进教师改造教学习性, 促进管理者自我改造管理习性。管理者虚心向骨干教师学习, 倾听骨干教师对于学校管理的智慧见解以丰富自己的管理, 对于踏实教学的骨干教师给予敬重, 对于锐意进取、积极改造教学习性的骨干教师给予喝彩, 管理者会因此而不断提高教师资本与管理资本, 骨干教师也会因为得到充分尊重而乐于保持良好的教学习性, 在教学改革中积极接受新的教育教学理念, 与时俱进, 对教学习性进行必要的改造。

教学习性对教师资本的影响

1.教师资本依赖于教学习性的积累

教师资本, 归根到底依赖于教师教学习性的积累。敬业于教学, 认真做好教学, 丰富教学经验, 提高教学质量, 善于自我反思教学, 这样的教师会逐步积累起雄厚的文化资本。随着文化资本的不断增加, 教师越来越深受学生爱戴, 家长称赞, 同事尊重, 在校内校外的美誉度得到不断提高, 个人在校内与校外逐渐拥有良好社会关系, 即社会资本得到了提高。文化资本越来越高的教师, 多数情况下学校管理者会尽力帮助他们提高经济待遇, 改善他们的物质生活条件, 他们更有机会率先晋职提升工资级别, 更有机会获得学校管理者为激励教师提高教学质量而设置的各种奖金、津贴。因此, 良好教学习性的不断积累, 不仅有利于提高教师的文化资本, 也有利于增加教师的社会资本和经济资本。

2.教学习性关系着教师资本的增值和贬值

年轻教师热爱教育工作, 对教学认真负责, 建立良好师生关系以促进教学质量的提高, 虚心向骨干教师学习, 自觉服从学校的教学管理要求并积极利用有利条件提高自己的教学业务水平, 养成良好教学习性, 会使年轻教师的教师资本得以迅速增值。反之, 怨天尤人, 混日子, 误人子弟, 为学生、家长、同事所瞧不起, 成为学校管理的障碍, 其教师资本很快便会成为负值。

骨干教师经过若干年的辛苦付出, 拥有雄厚的教师资本。但是, 教育发展无穷尽, 因而教师资本的增值上不封顶。雄厚的教师资本, 是骨干教师在过去的工作中良好教学习性不断积累的结果。骨干教师如果能够解放思想, 以新的教育理念为指导, 开拓教学新境界, 在辩证否定中实现教学习性的自我改造与自我创新, 则会使教师资本获得更高程度上的增值。反之, 固守自己的教师资本, 便会保守教学习性, 教学习性变得僵化、无生机, 则骨干教师的教师资本会不断贬值。

让教师资本进一步增值, 最困难的还是老教师。老教师一丝不苟的工作精神常常赢得学校管理者加倍的尊敬。可是, 他们的教学习性往往刻板僵化, 因为教学观念落后而难以与学生在教学中互动沟通, 其教学往往不受学生欢迎, 教师资本因此处于不断下降的状态。当然, 老教师并非都做不到让自己的教师资本增值。老当益壮, 积极接受教育新理念, 热情对待教学改革, 跳出固有教学习性的束缚, 焕发教学活力, 老教师也可以使自己的教师资本再得到进一步增值, 使自己的教育人生增添新的魅力。

处于和谐的教育教学管理环境中, 教师会专心教学, 积极培养良好的教学习性, 从而使教师资本得以不断增值。相反, 学校教育教学管理混乱, 容易使教师心浮气躁, 而管理苛刻, 又容易使教师与管理者对立, 多数教师会形成不良教学习性, 教师资本因而不断贬值。学校的办学水平高, 形成品牌效应, 身处其中的教师会以积极的荣誉感和责任感努力培养良好教学习性, 适时改造教学习性, 教师资本相对容易得到增值, 而办学水平一般甚至较差的学校, 社会声誉不好, 教师缺乏荣誉感, 在教学中很难获得成就感, 因而教学习性多表现不良, 教师资本容易处于贬值状态。

3.在新课程改革的文化背景下, 自觉改造教学习性, 以促进教师资本增值

(1) 新课程改革不断深入的文化背景, 促进教师必须改造教学习性

王建教授认为, 改造教学习性是课程改革理想转化为教学行动的关键。但是, 作用总是相互的, 反过来看, 新课程改革不断深入的文化背景, 也会越来越促进教师必须改造教学习性。

按照新课程改革的精神, 新的教材体系逐渐确立, 新的考试评价方案出台并逐渐完善, 社会和教育主管部门对学校办学水平的评价渐趋多元化, 学校对教师教学业绩的评价渐趋综合化、过程化。在新课程改革不断深入的文化背景下, 培养良好教学习性, 自觉改造教学习性, 越来越成为教师获得职业成就感、幸福感的必然要求。相反, 教师对新课程改革的精神熟视无睹, 继续固守旧的教学习性, 会使自己愈加被动。

(2) 做反思型教师, 自觉改造教学习性, 促进教师资本增值

教师的教学习性, 不仅是教师多年教学行为所形成的倾向性特征, 而且是教师用以指导教学行为的教育教学思想观念相对固化的结果。新课程改革的精神要求重新定义师生关系, 教师处于师生平等中的首席, 倡导教师学会反思, 自觉地做反思型的教师。反思自我, 教师才能自我发现并自觉破除不适应教育发展新形势的旧思想、旧观念, 树立与新课程改革相适应的新思想、新观念, 开阔自我的教育胸襟, 滋润自我的教育情怀, 进而自觉地改革自己的教学方式, 逐渐改造教学习性, 促进教师资本不断增值。

(3) 处于同一起跑线, 竞相改造教学习性, 促进教师资本增值

在传统的教育体制下, 教师资本需要靠时间慢慢积累, 靠经验慢慢丰富。教师按部就班地重复自己的教学, 只要时间熬够了, 教师资本自然就得到提高了。新课程改革的文化背景, 把不同的教师拉到了同一起跑线上。

年轻教师没有什么教学经验, 没有什么值得炫耀的资本, 但容易接受新生事物, 成为新课程改革的积极参与者, 他们会虚心学习, 热情实践, 积极培养良好的教学习性, 较快地成长为教学能手, 成长为教学骨干。

新课程教学改革并不是对传统教育教学的全盘否定, 而是扬弃。因此, 骨干教师在新课程改革的文化背景下, 不必惊慌失措。在新旧教育教学理念的碰撞中, 骨干教师从容放下陈旧的教育教学理念, 把丰富的教学经验、教学智慧与新课程改革的精神有机地统一起来, 主动地变革教学方式, 会使本已雄厚的教师资本在教学习性的积极改造中迅速得到新的增值。

老教师从事教育工作多年, 经历了许多风风雨雨, 不必再为名利所累, 因而可以从容地学习新课程改革的精神, 让自己的教育人生在新课程改革中焕发新的生命力。

(4) 学会合作, 共同改造教学习性, 在均衡发展中共同促进教师资本的增值

在学校内部, 教师之间的竞争越来越加剧教师资本的不均衡, 进而严重制约着学校整体教学质量的提高。教师必须学会合作, 相互学习, 在教学改革中共同研究新课程改革的精神, 接受新的教育教学理念, 在教学的各个环节中、在教研的各个方面促进思想上的相互碰撞, 相互欣赏, 共同改造教学习性, 在均衡发展中共同促进教师资本的增值。

教师与教学的关系 篇9

1 科学研究的重要性

科学研究是运用严谨的科学方法, 从事有目的、有计划、有系统的认识客观世界, 探索客观真理的活动过程。现代科学技术是推动社会生产力发展的重要力量, 在世界经济全球化的今天, 科学研究的成就已经成为一个国家不断发展的无穷动力。高校作为社会的一个有机体, 在整个科学研究发展中高校科研是不可缺少的重要部分。

目前, 高校科研工作在国家的大力支持下, 以及大企业与高校合作科研模式的进一步发展下, 科研工作已经成为研究型大学发展的重中之重, 是大学向社会证明其价值的重要途径。高校科研引起了越来越多高校工作者的重视, 已经成为教师除了教学之外应用、发挥个人知识潜能的重要途径。

2 教学对学生的重要性

高校是一个复杂开放的系统。高校的科研与教学自身也发生了巨大的变化, 二者之间具有不确定性和复杂性的关系。如何在新时期实现二者的整合, 是目前高校发展面临的挑战。

高校的最基本任务是培养人才, 教学工作始终是高校工作的重中之重。没有其他更合适的方法可以代替教学去传授知识, 培养学生。高校是传递高深学问, 培养社会高级专门人才教育机构, 能够教好学生是社会对当代大学的期望中最为重要的, 也是社会评价大学好坏的标准之一。

正如雅斯贝尔斯所说:“教育是人的灵魂的教育, 而非理智知识与认识的堆积。”正是基于此, 高校教学强调教师在教学过程中, 要彰显教学的生命气息, 尊重生命的丰富性, 为学生发展提供整体的内容, 让学生在学习方式中受益, 高校教学不再是单个人的行为, 而是集体智慧相互碰撞的结果。

3 科研与教学的相互促进作用

1810年, 洪堡所创办的柏林大学, 提出了著名的“科研与教学相统一的原则”, 主张在一种“批判性、创造性的复杂思维活动”中, 将教学和科研形成“连续发展的统一体”。教学与科研是高校最关键的要素之一, 教学带动科研, 科研促进教学, 它们相互促进, 又互为依存。教学是使科学研究进行参与、推广和转化的手段, 科研也是为教学服务的手段。

教师取得的科研成果, 离不开丰富的知识积累和长期的教学实践。科研既是对已有教学实践的反思和提炼, 也是对未来发展的预测和把握;既是对教育现象的分析和提升, 也是对教育本质的探究和概括。在教学中要体现出新理论、新知识, 并在教学的过程中证实其可行性, 需要在实际的教学情境中得到反馈信息。教学的整个过程是对科研工作的总结。通过科研, 教师对现象分析会更深刻, 对规律把握会更自觉, 实践会更理性。如果教师不断地进行科学研究, 将科研成果融入教材, 进入课堂的时候, 就必然提高教学质量, 培养更加优秀的学生。

4 教师分类基础上科研与教学的关系

目前, 有很多高校开展了“高校教师分类管理模式”, 为不同教师提供机会, 让他们扬长避短, 使各类型教师人尽其才, 全面发挥其聪明才智, 使学校更好地履行教学、科研、服务社会的功能。高校是一个学术自由的大平台, 教师可以根据自身特点选择教学型、教学科研型、科研型等适合个人发展的类别, 有利于高校人力资源管理合理配置和规划教师职业生涯。

高校教师主要从事的是能够创造价值的、复杂的脑力劳动, 具有创造性、迟效性、隐蔽性的特点, 这种劳动的付出是艰辛的、繁重的、高强度和超负荷的。所以, 给予高校教师一个宽松的、弹性的分类管理模式, 是非常必要的。

所谓高校教师分类管理, 是根据教师所承担的教学、科研任务, 分成教学型、教学研究型和研究型三个最基本类型。教学型教师是指在课堂教学中投入大部分的工作时间与精力, 并在教学手段、教学方式、教学效果、教学改革等各个方面具有较高的成就, 能够保证完成甚至超额完成各项教学任务, 且教学质量达到良好, 这类教师是高校中在教学工作方面的重要人物。研究型教师是指把主要工作方向投入到科学研究方面, 具有深厚的学术功底和出色的科研能力, 在学术界处于领先地位, 这类教师实质上也是高校学科建设中的业务骨干。教学研究型教师是指在承担教学任务的同时, 又承担科研任务, 这类教师在教学工作与科研工作双方面都有着突出的成绩。目前, 这类教师是高校教学与科研工作的中流砥柱。

科研与教学的关系并不是固定的, 而是变动的;不是单一的, 而是多样的;不是能够简单设计的, 而是一种复杂的结构。因此, 建立比较完善的教师考核制度, 为员工的聘用、晋升、奖惩、薪酬等决策提供了一个公平合理、客观实际的依据, 这样才能有效地保证学校的教学质量和科研、服务工作的开展。

参考文献

[1]李小红, 孙志建.我国研究型大学教师的科研与教学考评研究[J].科教文汇 (下旬刊) , 2008, (09) :24-25.

[2][德]赫尔曼·勒尔斯.经典的大学理念:洪堡构想的大学观念的起源及意义[J].外国高等教育资料, 1990, (03) :128-129.

教师与教学的关系 篇10

还有研究表明,教师的职业认同与教师的工作倦怠也有一定的关系。申继亮,李永鑫,张娜(2009)在对教师人格特征和组织认同与工作倦怠的关系研究时发现,教师个体的组织认同水平能够负向地预测其工作倦怠的人格解体和成就感降低维度。职业认同感高的教师更容易克服职业倦怠,王晓春(2003)的研究表明,职业中的角色冲突和角色模糊与工作倦怠存在中度或高度的相关。角色冲突和模糊是工作衰竭或工作压力的重要预测变量。

另有研究者注意到教师的教学效能感与教师的职业认同的关系。李科(2008)总结到,教师的从教信念、职业意识和自我意识对自我效能感的形成有着重要的影响。它影响教师的教育态度和教育行为的同时影响着教育效果,进而制约教师自我效能感的提高,限制了职业认同感较低的教师。

本研究的重点拟探讨教师教学效能感、教师职业认同、教师工作倦怠三者之间的关系。

一、样本与工具

1. 被试样本

本研究采用整群抽样法,抽取了在湖北省某教师培训班、湖北荆州、湖北石首、湖北黄州、湖北武汉发放问卷共500分,回收有效问卷344分,有效回收率68.8%。其中男女教师分别为137人和201人(性别缺失6人);小学教师162人,初中教师128人,高中教师50人(学校4人缺失);城市教师205人,乡镇教师94人,农村教师42人(所在地缺失3人);5年以下教龄教师43人、6~10年教龄教师48人、11~15年教龄教师103人、16~20年教龄教师69人、21~25年教龄教师45人、26年以上教龄教师34人(教龄2人缺失)。

2. 研究工具

(1)教学效能感量表

已有研究中较多采用的个人教学效能量表是由多年来一直从事这一研究的Hoy和Woolfolk(1993)编制的,共5个项目,涵盖了一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表,分6点记分。本研究中该问卷的同质性信度为0.84。

(2)中小学教师职业认同量表

自编量表,共17个项目,包含三个维度:职业认知、职业情感、职业价值,6级记分,1为“完全不符合”,6为“完全符合”。本研究中该问卷的同质性信度为0.91。

(3)职业倦怠量表

采用中科院李超平、时勘(2003)修订的职业倦怠量表(MBI-GS),共15个项目三个维度,分别是情绪衰竭、人格解体、低成就感,七级评分,0代表“从不”,6代表“每天”。本研究中该问卷的同质性信度为0.89。

3. 统计分析

采用SPSS11.5进行统计分析。

二、职业认同与教师工作倦怠现状分析

1. 教师职业认同的统计分析

(1)教师职业认同的总体状况分析

从表中可以看出,教师职业认同总体量表的平均分和各维度的平均分都高于中值3.5,教师的职业认同水平处于中等偏上的水平,各因子的平均值大小依次为:职业认知>职业情感>职业价值。

(2)教师职业认同的差异分析

方差分析发现,教师的性别、教授学段、科目、月收入水平、学校性质、是否担任班主任、教龄和职称均对教师的职业认同产生影响。方差分析的结果见下表。

注:***表示显著性水平为0.001,**表示显著性水平为0.01,*表示相关显著性水平为0.05,下同。

进一步的事后检验发现,(1)教师的职业认同存在性别差异,女性教师对职业的认同程度明显地高于男性教师;(2)小学教师的职业认同在各维度上均显著高于初中和高中教师;(3)教授语数外课程的教师其职业认同在各维度上均优于政史地化生的教师;(4)月收入也影响教师的职业认同,其影响主要体现在教师的职业情感上,月收入在3000元以上的教师其职业情感显著优于月收入在1500-2000元的教师;(5)教师的职业情感和职业价值观也受到所在学校性质的影响,省重点学校教师的职业情感和职业价值显著高于市重点学校,而市重点学校教师的职业情感和职业价值又显著优于普通学校;(6)班主任教师在职业认同的各个维度上都要高于非班主任教师;(7)对教师的职业认知,教龄在5年以下的教师表现得最低,11年以上教龄的教师其职业认知明显上升,对教师的职业情感和职业价值影响不大;(8)高职称教师的职业认知更高。

2. 教师工作倦怠的统计分析

(1)教师工作倦怠的总体状况分析

从表3中可以看出,教师工作倦怠量表的各维度的平均分都低于中值3,教师的工作倦怠水平处于中等偏下的水平,各因子的平均值大小依次为:情绪衰竭>低成就感>人格解体。

(2)教师工作倦怠的差异分析

方差分析发现,教师的教授学段、月收入水平、学校所在地、学校性质、是否担任班主任和职称情况均对教师的职业认同产生影响。方差分析的结果见表4。

进一步的事后检验发现,(1)初中教师的工作成就感最低,更易工作倦怠;(2)月收入在1500以下的教师成就感低于2500元以上的教师,更易工作倦怠;(3)省重点学校的教师在工作倦怠的各个维度上得分均低于市重点学校和普通学校,更不易工作倦怠;(4)班主任教师的工作倦怠上的得分均明显低于非班主任教师,更不易工作倦怠;(5)拥有高级职称的教师更不易工作倦怠。

三、教学效能感、职业认同与教师工作倦怠的关系

1. 各变量间的相关分析

由表5可知,教学效能感、教师职业认同、教师职业倦怠各维度之间的相关性非常显著。教学效能感与教师职业认同的各维度呈现中等程度正相关,与职业倦怠各维度呈现显著负相关。

2. 教师职业认同的中介作用分析

温忠麟、张雷、侯杰泰、刘红云(2004)提出了中介效应的检验程序。该程序既可以做部分中介检验,也可以做完全中介检验。本研究将严格按照该程序检验教师职业认同的中介效应。首先,由于职业倦怠量表三个维度的得分相互独立,不能相加,所以以教学效能感为自变量,分别以情绪衰竭、人格解体、低成就感为因变量进行回归分析;其次,以教学效能感为自变量,以职业认同为因变量进行回归分析;再次,以职业认同为自变量,情绪衰竭、人格解体、低成就感为因变量进行回归分析。所有的回归系数显著,具体见表。

最后,对假设中的中介效应模型进行考察,分别以情绪衰竭、人格解体、低成就感为因变量,职业认知、职业情感、职业价值,教学效能感为自变量进行逐层回归分析,结果在三种情形下,教学效能感均没有进入方程,也就是说,教师的职业认同完全中融合了教学效能感和工作倦怠。逐层回归的结果见表7。

四、建议与启示

调查数据说明,湖北中小学教师的职业认同水平处于中等偏上,诸多因素影响着教师的职业认同。其中,女性教师的职业认同显著优于男性教师。在中国,长期以来,教师职业都被认为是女性化职业。男性大多不愿从事这一职业,即使是那些已经在岗的男教师也有心不甘情不愿的可能,他们对自己的职业并不那么认同,因此在调查中,男性教师认同程度明显比女教师低,小学教师的职业压力更小,对职业认同相对较高;高的职业地位影响教师职业认同,主干课教师和班主任教师在学校和学生心目中地位更高,因而有高认同,月收入会影响教师的职业情感,但并不妨碍他们的职业认知,而职称回馈会影响教师职业的尽责程度,高职称教师对职业有更好的认知。

湖北省中小学教师的工作倦怠水平中等偏下。诸多因素影响着教师工作倦怠,初中教师工作成就感最低,初中阶段是学生成长的过渡阶段,由于他们的学生既不如小学生遵从也不如高中生明白事理,同时又要面临升学的压力;低收入教师因为感受到更多生活压力更易工作倦怠;地位较高的老师能够感受到更多的职业价值,如重点学校、班主任、高职称教师都更不易工作倦怠。

相关分析表明,教师的教学效能感与教师工作倦怠各维度存在显著的负相关,教师的个人效能感越高,教师工作倦怠程度越低;教师的职业认同各维度与教师的工作倦怠各维度也存在显著负相关,教师对职业认同越高,其工作倦怠越低;同时,可以发现,教学效能感与教师职业认同各维度存在正相关,即教学效能感高的教师表现出高的职业认同。

按照中介效应检验模型的一步步检验后发现,当用教师个人效能感和教师职业认同各维度分别预测教师工作倦怠时,其回归系数均非常显著;当同时纳入教师个人效能感和教师职业认同各维度预测教师工作倦怠时,教师个人效能感没能进入方程,也就是说,本研究发现了教师职业认同对教师个人效能感和教师工作倦怠的完全融合作用。具体而言,职业情感、职业认知可以预测情绪衰竭,职业情感、职业价值可以预测人格解体;职业认知、职业价值可以预测低成就感,其中只有职业认知与情绪衰竭之间的回归系数为正,其他均为负,说明如果教师职业心态不平和,又恪尽职守最容易情绪衰竭。总体而言,教师的心态在抵御工作倦怠中作用最大,高职业价值感(含和谐环境)也能缓解教师的工作倦怠。

随着国内教学改革的开展,学校对教师的要求越来越高,教师面对的压力越大,教师也就更有可能出现工作倦怠。本研究的理论价值在于,发现了教师教学效能感对教师工作倦怠的影响是完全通过教师职业认同发生的,也就是说,由于各种原因导致的教师对自身教学效能感的负面觉知或者教师对教学能力的不自信而产生的教学效能感的低下,从而引起教师的工作倦怠。这样的工作倦怠是完全可以通过提高教师的职业认同而得到解决的。

本研究的实践价值在于为教师管理部门提供解决教师工作倦怠的理论框架和新途径。研究发现,提高教师的职业认知、职业情感和职业价值感均能有效对抗工作倦怠。其中教师对自身职业地位的评价是提高教师职业认同的核心成分。提高教师职业地位的途径是多种多样的,比如,提高教师待遇、教师再学习、促进师生有效互动,改善师生关系等等,政府的经济扶持是一个重要方面,但是如果在有限的教育投资下,让教师感受到职业带来的成就感和价值感,以及社会公众对教师职业的认可和尊重也是提高教师职业认同的有力措施。本研究结果表明,这些方式也能有效减轻教师的工作倦怠。

参考文献

[1]Gibson,s.&dembo,M.Teacher efficacy:A constructvalidation.Journal of educational psychology.1984.

[2]leiter,M.B.Burn-out as a crisis.self-efficacy:conceptual and practical implications.work&stress.1992.

[3]李永鑫,杨暄,申继亮.教师教学效能感和工作倦怠的关系.心理科学,2007,30(4):952-954.

[4]申继亮,李永鑫,张娜.教师人格特征和组织认同与工作倦怠的关系.心理科学,2009,32(4).

[5]王晓春,甘怡群.国外关于工作倦怠研究的现状述评.心理科学进展,2003,1(15).

[6]李科.提升教师职业认同的价值与策略.中国教师,2008(11).

[7]Hoy&Woolfork.Teacher’sense of efficacy and the organization health of schools.The Elementary School Journal,1993.

[8]李超平,时勘.分配公平与程序公平对工作倦怠的影响.心理学报,2003(5).

[9]李超平,时勘.分配公平与程序公平对工作倦怠的影响.中国临床心理学杂志,2008,6(16).

[10]王黎华,徐长江.组织支持感对中小学幸福感与工作倦怠的影响.中国临床心理学杂志,2006,6(18).

[11]李金波,许百华,左伍衡.影响工作倦怠形成的组境因素分析.中国临术心理学杂志,2006,14(2).

教师与教学的关系 篇11

狭义上讲，知识结构就是“对专业基础知识掌握的程度，一般文化修养及其结构特征。”高中音乐老师的知识结构主要是在大学阶段得到完善和定型的，因为国家通过教师资格制度对教师的基本素质进行了规定，依据《中华人民共和国教师法》之“资格和任用”的规定：“高级中学教师资格证应具备高等师范院校本科或其他大学本科毕业及其以上学历”。所以，原则上高中音乐教师基本上都接受过大学本科及其以上的教育，其知识结构基本上已能满足了高中音乐教育的需求。但是，教育是一项创造性的活动，停留在旧的知识结构上就无法让教育活动适应社会发展的需要，无法适应音乐艺术发展的需要，无法适应音乐教育的需要。因此，高中音乐教师必须不断完善自身的知识结构，以适应教学的需要。

首先，大学音乐教育存在分科较细的特点，导致部分高中音乐教师知识结构相对较窄。大学专业课程的设置具有相对的独立性，并且在某种意义上具有比较明显的专才教育课程的痕迹。专业音乐课程基本上分为声乐、器乐、舞蹈、合唱指挥、合身、曲式、作曲、视唱练耳、音乐史等等，如果不是专门的师范类学生，可能在这些分科方面还要更加细化，而高中音乐教师更重要的还是需要一个受过音乐通识教育的专业人才，因为他的工作性质决定了他的专业知识不应该过于局限在某些专业领域，毕竟高中还是一个普及教育的阶段。相应地，很多高中音乐教师并非来自师范类学校，或者毕业于师范类学校的高中音乐教师也不能说其知识已经足以应付高中的音乐教学，因此，高中音乐教师应该不断完善自身的知识结构，以适应高中教学的需要。

其次，高中音乐教师要克服自身主观性上的学习惰性、探究惰性，在实践中不断完善自身的知识结构。音乐是一门表现力强、表现方式多样、具有最大的受众群体、最让高中学生喜欢的艺术，高中音乐课一方面要完成规定课程的相关内容，同时也要结合时代、结合地域、结合教学对象的年龄阶段对他们进行音乐素养的全面培养。当前的高中学生接受能力强，吸收新事物的主管愿望比较强烈，高中音乐教育如果仅仅停留在照本宣科，仅仅以教学生唱唱歌为主要教学内容，那就完全远离了培养学生“德智体美”这一根本的教学目标。很多高中教师连民族调式和现代流行音乐的伴奏等实际应用和操作都不能很好地完成，那么在新课程标准的要求下，他们就很难保质保量地完成高中音乐教学的需要。高中音乐教学不仅仅涉及到学生的艺术考试，更涉及到每个学生能否通过音乐课的学习获得艺术的教育。在这个音乐多元化发展的时代，音乐老师如果自身不去主动学习，不在实践中逐渐完善自身的知识结构，就很难真正地完成高中的音乐课程教学任务，也就很难实现我们的教育目标。

第三，高中音乐教师要在现代音乐教育体系中通过不断的学习、培训和自我钻研尽快完成知识更新。现代教育是一种“普及性全民的、构建终身教育体系的、开放式的、重视人的素质培养的”教育 。所以，正如前文所强调的，高中教师要不断提升自我的学习以适应教育实践的需要，在现代教育体系下，音乐教育同样需要教师自我学习，在终身教育的理念下通过比如脱产学习、半脱产学习、专门的培训等方式系统地提高自己，同时，在日常的教学中也要形成自学的习惯，不断完善自我的知识结构。比如，近些年的流行音乐以更加多元的形式呈现，高中学生对这些流行的音乐有着天生的好奇心和接受能力，那么音乐教师能否对这些音乐的曲调曲式、音乐风格、艺术内涵等有所了解，在课堂教学中引导学生从更专业的角度去分析这些音乐形式呢？这不僅仅是对音乐课程内容的有效拓展，对培养学生对音乐的兴趣、引导他们建立良好的学习意识都是非常必要的。所以，教师自身的知识结构是提升教育质量的保证。

第四，高中音乐教育的教学基本任务需要老师的知识结构在实践中不断完善。无论是在职研究生、国培计划，还是各地教育主管部门、学校组织的学习培训，都在为教师的知识结构的完善提供机会。但高中音乐教师还应该从教学实践中不断提升自己，以完善自己的知识结构。现在的高中音乐教育大致可以分为三类：一类是一般性的音乐教学，面对的是所有学生，在教学大纲的统一指导下进行；一类是各种过级考试。器乐方面的过级考试占据了很多高中学生音乐学习的大部分内容和时间，音乐老师是他们过级考试的主要培训人；还有一类就是艺术考生的高考阶段的艺术考试。现在很多人对音乐的学习已经无法不是对音乐的喜欢，而是抱着更为功利的目的。面对这样的形势，高中音乐老师必须尽自己最大努力改变学生以功利之心学习音乐的态度，这需要老师自身能够在教学中充分地展示音乐自身的魅力，让学生以真挚地投入到学习之中，这样，无论是一般的学生，还是专门学习以考试过级、艺术类高考学生都能在音乐学习中获得美的陶冶、素质的提升和心灵的净化。这需要教师在教学实践中充分学习教育学、心理学、艺术理论等知识，不断提升自己的演奏能力、教学素养等来共同实现。

不断完善自身的知识结构，是促进教学进步和提升的关键，高中音乐教师对此应该深信不疑，才能不断推动高中音乐教育的进步发展。

参考文献：

[1]杨小薇：《教育研究方法》，北京：人民教育出版社 2005年版，第193页。

教师与教学的关系 篇12

国内外研究表明, 作为教师内部心理状态的教学信念, 与教师教学能力之间存在直接的紧密联系。[1]Woods认为, 教师的教学信念、态度和经验对其课堂教学实践会产生重要影响;Williams和Burden认为, 教师的教学信念在语言学习过程中起着极其重要的作用, 它不仅代表了教师潜在的语言观和语言学习观, 也将充分地影响他们在课堂中的表现, 不管这些信念是固有的还是外在的。[2]国内外学者有关教师教学信念与教学关系的研究进一步证实, 在具体的教学过程中, 教师的教学信念比教师的知识更能影响教师的备课、做出各种判断以及教学实践。

那么, 究竟什么是教学信念, 西方学者普遍认为, 教师对各种教学相关因素所持的看法就是教学信念, 教师在教学过程中所作的所有课程决定和教学行为, 均受其教学信念的影响。彼得森 (Peterson, P.L.) 认为, 教学信念是教师在课堂上所有思想和言行的内在基础, 包括学科内容的呈现、呈现的方式以及学生对学习内容掌握的难易程度等, 教师经过有目的的教学, 传递一些对于课程以及师生关系的看法。[3]坦巴奇尼克 (Tabaehnick) 认为, 教学信念包括教师对工作 (目标、儿童的概念、课程) 的信念, 以及教师在教室中表现和其信念相一致的行为。[4]国内学者汤仁燕将教学信念定义为“教师在教学历程中, 对历程中的相关因素所持有且信以为真的观点”。[5]颜铭志认为“教学信念是教师在教学历程中, 因教师个人特质、专业背景、教导对象、教学能力和教学情境不同的影响, 对历程中的某些因素相信其为真, 且能为学生带来正面影响的一种个人独特的内在想法”。[6]本研究参考西北师范大学教育学院吕国光博士的学位论文中有关教师教学信念的定义, 即“教学信念是教师在教学情境与教学历程中, 对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点, 其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验, 构成一个互相关联的系统, 从而指引着教师的思考与行为”。[7]

显然, 教师教学信念与教学行为之间存在着某种因果关系, 并且对教学效果能够产生明显的影响。而教学活动是一项极其复杂且系统性强的工作, 它涉及组成教学活动的各个要素和多个方面。因此, 要想对这样一个纷繁复杂的系统进行研究, 就必须要先了解清楚教学系统的构成要素。而教学设计恰巧是研究教学系统各个组成部分以及教学效果关系的一种教育教学的技术方法。因此, 探讨教师教学信念与教学设计能力之间的关系, 对于揭示两者之间的内在联系和提高课堂教学效果有着十分重要的意义。

近年来, 国内外学者有关教学设计的研究取得了长足的进步, 有关教师教学设计能力的研究成果也非常丰富, 但是关于“什么是教学设计能力”, 很多研究却没有给出明确的定义, 目前理论界也没有达成统一的认识。秦政坤从“教学设计解决的问题”角度将教学设计能力定义为“运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力”;[8]张景焕等人从“教学设计流程”角度将教学设计能力界定为“教师的教学设计能力就体现在教学任务的分析、教学对象的分析、教学目标的编制、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、教学结果的评价六个方面上”。[9]本研究参考上海师范大学刘引红硕士的学位论文中关于教学设计能力的定义, 即“教学设计能力是根据课程培养目标, 对学习者和教学内容进行分析, 设计教学目标, 选择教学方法、策略和媒体, 设计教学评价, 形成教学设计方案并对其进行评价修改的能力。”[10]

二、研究设计

(一) 研究假设

我们首先假设高中英语教师教学信念与教学设计能力之间存在一定的因果关系, 要想对两者之间的关系具有比较清晰的认识和深刻的理解, 就必须要了解英语教师进行教学设计时的具体思维和行为方式。因此, 我们将综合运用问卷调查法和课堂观察法, 调查和了解高中英语教师教学信念和教学设计能力的现状, 通过对调查结果的统计与分析, 希冀从中得出实证依据来揭示两者之间的内在联系, 帮助教师进一步理解复杂的、多方位的课堂教学活动的本质, 进一步明确教学目标和优化教学设计, 并逐步形成对教师自身角色的认识, 从而引导高中英语课堂教学走向良性发展, 有效提升课堂教学效果。

(二) 研究对象

为了研究的方便, 本研究选取陕西省渭南市15所高级中学的220名英语教师作为研究对象, 他们分别代表了不同的学校、不同的学历、不同的年龄和不同的教龄。本次研究共发放教师教学信念调查问卷220份, 问卷回收率为100%。其中, 有效问卷为206份, 有效问卷回收率为93.64%, 符合问卷调查研究的基本要求。

(三) 研究工具

1. 教师教学信念量表

本研究采用的《教师教学信念量表》最初由台湾学者朱苑瑜、叶玉珠编制, 后经吕国光博士修订, 量表包含四个维度, 共有测试题46个。其中, 分量表1包括13个题目 (第1-13题) , 主要测量教师的学生管理信念;分量表2包括9个题目 (第14-22题) , 主要测量教师的课程信念;分量表3包括16个题目 (第23-38题) , 主要测量教师的评价信念;分量表4包括8个题目 (第39-46题) , 主要测量教师的学生学习信念。量表记分采用六等分计分形式, 依照研究对象对各个问题的回答, 在“非常同意”、“同意”、“有点同意”、“有点不同意”、“不同意”、“非常不同意”等选项中圈选适当的答案, 分别对应记分为6分、5分、4分、3分、2分和1分, 反向记分题则分别记为1分、2分、3分、4分、5分和6分。得分越高, 表明高中英语教师的教学信念越开放, 越符合新课程教学改革的理念, 反之亦然。经测定, 测试用《教师教学信念量表》的Cronbach信度系数为0.9392, 分半信度为0.91 (P<0.01) , 效度系数为0.89 (P<0.01) , [11]符合量表的测量要求。

2. 教师教学设计能力量表

本研究在设计《教师教学设计能力量表》时, 以江苏省南通市电化教育馆于2007年编制的《教师教学设计能力量表》为依据, 充分考虑了教学设计流程八个方面的内容, 在此基础上修订而成, 量表总分为100分。测量时, 研究者依据教师在教学设计流程八个方面的表现打分, 分数越高, 表明教师的教学设计能力越强, 反之亦然。经测定, 测试用《教师教学设计能力量表》的分半信度为0.723 (P<0.01) , 效度系数为0.571 (P<0.01) , 符合量表的测量要求。[12]

(四) 研究过程

本研究分三个阶段实施。首先, 采用《教师教学信念量表》对参与本次研究活动的高中英语教师的教学信念采用团体问卷形式进行测定, 测验时, 研究人员按照测量要求指导被测试者对问卷进行如实认真的填写, 测试用时约20分钟。测试完成后, 研究人员对问卷进行回收和处理。然后, 研究者对研究对象的教学设计能力采用现场评价打分的形式进行测量, 由于评价对象过多, 所以, 本研究的打分由来自本专业领域的研究生、中学教师以及其他相关专业人员组成的研究人员完成。最后, 在完成上面两个量表测试的基础上, 以两个量表的得分情况为依据, 分析高中英语教师教学信念与教学设计能力两者之间的内在联系。

本研究所得数据采用Microsoft Excel 2003软件和SPSS15.0软件进行统计和分析。

三、研究结果与分析

(一) 研究对象的描述性统计分析

通过206份有效问卷, 我们对参与本次问卷调查的高中英语教师的基本分布情况进行了初步统计, 分析结果如表1所示。教龄为1-5年、6-15年、16年以上的教师数量分别为74人、70人和62人, 所占比例依次为35.92%、33.98%和30.10%, 数据表明研究对象的分布非常均匀、合理。从实际情况考察这一分布状态, 也与各学校英语教师的年龄、教龄情况十分吻合。

(二) 教师教学信念现状分析

1. 教师教学信念的总体情况

《教师教学信念量表》由四个分量表组成, 分别测试教师的学生管理信念、课程信念、评价信念和学生学习信念, 教师教学信念值由四个分量表得分值相加得到。其中, 学生管理信念总分为36, 课程信念总分为72, 评价信念总分为48, 学生学习信念总分为72, 量表总分为228。教师教学信念量表分类统计结果, 如表2所示, 数据表明参与本次测试的高中英语教师在各个分量表得分上均高出量表分值的中值, 由此说明, 被调查的206名高中英语教师的教学信念开放性较高。另外, 表中各个分量表的标准差表明, 参与本次测试的高中英语教师在课程信念和评价信念两个分量表上得分较为集中, 标准差分别为2.74和2.56, 说明被试在这两方面所持的信念差异不大。相对于课程信念和评价信念, 参与本次测试的高中英语教师在学生管理信念和学生学习信念两个分量表上的得分则比较分散, 标准差分别为5.12和5.44, 说明被试在这两方面所持的信念差异较大。从教师信念量表的总得分情况来看, 样本均值M=149.69, 标准差SD=10.53, 高于量表总分的一半, 149.69>114, 与同类型的研究结果基本吻合。总体数据表明, 渭南市高中英语教师的教学信念开放性较高, 与当前我国实施的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》所倡导的教育教学新理念相一致。

我们将206名高中英语教师按照教龄长短分为1-5年、6-15年、16年以上3种类型, 对教师教学信念量表的总得分趋势做进一步的分析, 统计结果如图1所示。不难看出, 教龄为1-5年、16年以上两个教龄段的教师教学信念整体水平较高, 当教师教龄超过16年时, 高中英语教师教学信念最开放。而教龄为6-15年的教师教学信念整体水平最低, 心理学研究解释, 处于此教龄段的教师已进入职业倦怠期和自我调整期, 故呈现出来的教学信念最弱。

2. 教师教学信念分量表分析

我们按照统一的教龄段划分标准, 对206名高中英语教师教学信念分量表的得分情况也做了进一步的分析, 统计结果如图2所示。结果表明, 教龄为1-5年的高中英语教师在评价信念和学生学习信念上得分较高, 与其他两个教龄段的教师相比, 表现得更为开放, 但在课程信念和学生管理信念上表现得并不是太突出。教龄为6-15年的高中英语教师在四个分量表上的得分都普遍偏低, 尤其是在学生管理信念和学生学习信念上更是处于三个教龄段的最低点。教龄为16年以上的高中英语教师, 在学生管理信念、课程信念和学生学习信念三个分量表上的得分均处于最高值, 说明随着教师教龄的增长, 高中英语教师在这三个方面的信念表现得越来越开放。值得注意的是, 并不是教龄为16年以上的英语教师在所有分量表上的表现都是最好的, 从图中不难看出, 此教龄段教师的评价信念处于三个教龄段的最低水平, 这也反映了教龄长的老教师受到传统教学理念及评价方式的影响更大, 他们更加注重对学生知识的评价, 而忽略对学生的全面评价。因此, 在我国基础教育新课程改革的历史洪流中, 他们必须要及时更新教育观念、转变评价方式, 才能更好地贯彻和实施新课程, 才能更好地培养全面发展的人才。

3. 各教龄段教师教学信念的差异性分析

根据高中英语教师教龄段的不同, 将本次研究选取的高中英语教师分为3个组, 分别计算出教师教学信念的得分均值, 如表3所示。统计结果表明:教龄为16年以上的教师教学信念最为开放, M=146.84, SD=2.12;教龄为1-5年的教师教学信念处于中游水平, M=144.89, SD=5.53;教龄为6-15年的教师教学信念最低, M=141.29, SD=4.75。

接下来, 我们首先对各个教龄段的英语教师教学信念差异进行Z检验, 结果如表3所示。通过Z检验发现:第1组与第2组教师教学信念差异非常显著, Z12=4.20, P<0.01;第1组与第3组教师教学信念的差异也是非常显著, |Z13|=|-2.80|>2.58, P<0.01。然后, 取第2组数据与第1组、第3组数据进行差异性检验, 计算得到Z值分别为Z21=-4.20, P<0.01和Z23=-7.25, P<0.01。检验结果表明, 3组数据之间均存在非常显著的差异。同理, 我们将第3组数据与第1组、第2组数据进行差异性检验, 其检验结果再次表明, 3组数据之间同样存在非常显著的差异。

(三) 教师教学设计能力现状分析

1. 教师教学设计能力的总体情况

我们同样按照教师的教龄情况对参与本次研究的教师进行分组, 并对研究对象的教学设计能力进行统计与分析, 结果如表4所示。

统计结果表明, 随着教龄的增长, 高中英语教师的教学设计能力也在不断的提升。为了进一步分析各个教龄段教师教学设计能力的差异, 我们对上述3个教龄段教师的教学设计能力做差异性检验, 检验结果如表5所示。从表中反映的情况来看, 三个教龄段上教师的教学设计能力的差异性都比较显著, 即教师的教学设计能力与教师教龄有着某种直接的关系, 在本研究中表现为随着教龄的增长, 教师的教学设计能力越来越强。

2. 教师教学信念与教学设计能力的相关性分析

根据高中英语教师的教龄特点, 用《教学设计能力量表》对3组教师的教学设计能力进行观察打分, 结果如表6所示。表中数据表明, 教龄为16年以上的教师教学设计能力最强, M=87.30, 与其他两组的得分差异较大, 这一结论符合教学实践的客观现实。结合上面对教师教学信念的研究, 分别计算出不同教龄段的高中英语教师教学信念与教学设计能力之间的相关系数。通过分析发现, 教龄为6-15年和16年以上的教师教学信念与教学设计能力之间存在高度相关性, 相关系数分别为r2=0.652, r3=0.931, 这一结果显示教龄在6年以上的高中英语教师教学信念对教学设计能力有着直接的影响。教龄为1-5年的教师教学信念与教学设计能力之间没有显著的相关性, r1=0.168<0.3。从实际情况出发, 分析造成这一结果的原因, 我们不难发现, 教龄为1-5年的高中英语教师虽然具有较高的教学信念, 但由于其教学经验的欠缺, 在一定程度上影响了他们的教学设计能力。依据以上分析结果可以推断, 高中英语教师教学信念和教学设计能力之间的关系:随着教龄的增长, 教师教学信念和教学设计能力的关联性逐渐提高, 具体表现为整体正相关。

我们将得到的分析数据导入Microsoft Excel 2003中, 绘制出高中英语教师教学信念与教学设计能力之间的关系图, 结果如图3所示。

四、研究结论

综上所述, 高中英语教师教学信念与教学设计能力两者相互影响并不断发展, 且随着教师教龄的增长, 两者的关联性逐渐提高。我们可以归纳为以下几个方面:

(1) 随着教龄的增长, 高中英语教师的教学信念发生着明显的变化。在入职初期, 教师都具有较高的教学信念, 但随着教龄的增长, 教师逐渐步入职业倦怠期和自我调整期, 此时, 教师的教学信念降低到生涯最低点。然后, 教师教学信念又逐步提升, 当教龄达到16年以上时, 教师的教学信念显著提升并达到最大值。因此, 学校和教师要高度重视职业倦怠现象, 并采取积极的机制和措施来应对。

(2) 随着教龄的增长, 高中英语教师的教学设计能力也在不断的提高。研究数据表明, 教龄为16年以上教师的教学设计能力水平最高, 教龄为6-15年教师则处于中间水平, 而教龄为1-5年教师水平最差。说明教师教学设计能力水平的高低与教龄长短有着密切的联系, 虽然教师教学设计能力的发展需要一个过程, 但教师还是可以通过自身的努力, 在更短的时间内完成专业成长和自我发展, 更快地提高自身的教学设计能力。

(3) 不同教龄段的高中英语教师的教学信念、教学设计能力水平均存在显著的差异。因此, 要通过科学的策略和方法, 突破教龄的局限, 不断加强教师教学信念教育, 不断提升教师教学设计能力。