教学再创造（精选12篇）
教学再创造 篇1
教学中, 我们应重视对学生的创新意识和创新能力的培养, 让学生经历知识的发展过程, 真正参与知识的“再创造”, 真切地体验到成功与失败。具体体现在:
一、开放教学思想, 挖掘创新潜能
开放题除了在内容、思路上开放以外, 还应在取材情节上开放, 所设计的开放题既要面向教材实际, 又要面向学生实际, 更要面向生活实际, 要以大众化、生活化的方式呈现习题内容, 让学生“看得着、摸得着、用得着”。设计面向生活的开放题, 既可以调动学生学习兴趣, 又可以使学生体会到应用知识的价值, 更使学生学会综合运用数学知识, 甚至其他学科知识来思考问题, 从而打破学科界限, 体现“大数学”的开放性。
二、注重创造性思考, 拓展创新潜能
教学时, 教师应将探索的空间留给学生, 充分调动学生的学习潜能, 注重学生的数学学习思维过程, 大胆放手让学生探索、尝试、思考, 积极培养学生的探索能力和创新精神。
例如在学习圆的面积计算时, 有这样一道习题:学校花园中圆形花坛的周长是18.84米。花坛的面积是多少平方米?经过试做, 大部分的同学都是这样做的:3.14× (18.84÷3.14÷2) 2, 小括号里求的是圆的半径, 然后利用圆面积计算公式求面积。但是有一个同学提出了不同解法:“ (18.84÷2) × (18.84÷3.14÷2) , 我先采用上一节学习的面积计算公式的推导方法, 将这个圆剪拼成一个长方形, 这个长方形的长就是圆周长的一半 (18.84÷2) , 这个长方形的宽就是圆半径 (18.84÷3.14÷2) , 长方形的面积等于长×宽, 所以圆的面积就是 (18.84÷2) × (18.84÷3.14÷2) ”。
三、开放教学情境, 营造创新氛围
例如在教学“按比例分配应用题”一课时, 某位教师是这样设计的:植树节这天, 学校要安排六 (1) 、六 (2) 班的同学共同植树150棵, 如果由你来安排, 你打算按怎样的比例进行分配, 每班各应种植多少棵树?这时许多学生所想到的方法是平均分, 此刻教师可引导学生说出“平均分”实际上是指两个班所植棵数是几比几?学生很快说出是“1∶1”。在教师启发、引导下, 学生很快说出还可以按两个班的人数比来分配, 也可以按2∶1、3∶2……来分配。接着让学生根据自己所说的分配方案计算出各班植树的棵数。
这样的教学巧妙地创设了开放性的情境, 把学生引到现实情景中, 让学生凭借生活经验主动探索, 自主创新, 积极参与“再创造”。这时学生处于主人翁地位, 学习积极性和主动性得到了充分调动。
因此, 我们要开放教学环境, 解放学生的心灵、解放学生的头脑, 与学生建立民主、平等、和谐的新型师生关系。从学生的特点入手, 精心对课堂教学进行设计, 创设快乐的、开放的教学情境, 创设民主和谐的心理环境和自主参与的教学情境。
教学再创造 篇2
营销观念的发展经历生产到市场再到关系，然而反思现今的“产品”，仍然深深烙印着生产观念的影子。产品依旧是产品，服务单独是服务，服务更多是迫于当下满意度理念的产物!
现实数据分析揭露更多的是表象，简化错综复杂的脉络，对策更多针对的是表象问题的直观独立因素，管理提升总是陷入此消彼长的怪圈中。
为满意而满意，为产品而服务，服务更多时候只不过是满意管理的需求，产品的附庸!如果说客户的需求还未上升到体验感受的关注，或许类似此类模块化、量化的分析不失为有效、针对性强的管理方法。然而竞争的激烈性、关系营销的横空出世，产品与服务的结合不再是简单的加法，其附属关系必将是颠覆!就如历史的红军将游击战术上升到战略层面而让人惊讶!
产品与服务的1+1是当下国内企业普遍成长经历的模式，甚至到现在仍有很多企业还以模式运营着，只不过管理层面对的问题就如文章开头描述的一样，年年的计划依据是数据指标的堆砌，经营策略依据是要求比往晚年做到更好，基层感受到的只是更多的压力，整个公司都陷入到数据的追求中。枯燥、无味的量化指标隐寓着方向是一条死胡同冲到底!或许当初的创业团队自身也疲于陷入数据的海洋中，竞争的压力让自己无暇发现创业期的创新思维已淡然无存，激情丢失其实真正始于自己，而非团队!没有新鲜思维刺激的团队，只不过是完成数据的机构而已!
现实中你不得不面对竞争，想要竞争――是否依然思考输入标准来应对竞争!产品雷同、方法雷同，最终的结果是大同，甚至最后连客户的评价都是大同!什么是竞争力?――当你的工业化大同标准看上去很有效时却无所适从去面对差异体验建立的关系时，或许豁然开朗!
当你的企业目标体系中仍是那几项数据指标时，当你的团队平稳有余，创新与激情不足时，或许真正到了企业发展的拐点，要么稳步下滑，要么急流勇退!突然发现创业期紧张面对挑战、问题的能力不复存在!企业进入发展瓶颈，此时的企业急需突破固有模式――发展再创业，重塑活力!
当下的产品不再仅仅是实实在在的物质产品或对应的劳务，
客户不再仅仅只是需求的满足，客户需要参与、需要体验。企业需要竞争中建立更稳固的合作关系，经营的核心不再是产品而是客户!
服务的目的是为客户创造价值，让客户不仅满意而且忠诚。客户体验千差万别，服务已成为客户需求的大产品，而满足客户核心需求、差异小的产品已成为服务大产品的一部份而已!服务差异化，对服务创造的竞争需求将使企业进入发展再创业，引导企业以新的视角、新的思维开拓创新!
服务创造并不意味着需要我们资源的高投放，而在于经营客户的感受，改变传统的认知思维与管理思维，将服务与产品融合，用服务提升价值。服务需求的多样化、差异化与不确定性更在于你的运用之妙，存乎一心。
客户才是我们真正的资产，我们必须学会以中医的整体思维去考量、判断客户的感受!而非简化错综复杂的脉络，简单制订针对的表象问题的直观独立因素!
数学教学中的“再创造” 篇3
数学教学不是灌输，不是背诵，不是复制、粘贴，而是一种创造。教师要创造合适的学习条件，提供具体的例子，让学生在实践的过程中发现数学的本质。以此为基础，由学生自己发现各种运算法则，或是发现有关的各种定律。
传统的教学方法就是将数学当作是一个已经完成的现成的形式理论，教师从定义出发，介绍它的符号和表达方式，再讨论一系列性质，从而得出各种规则和算法。教师的任务是举例、讲解，学生的任务则是模仿，唯一留给学生活动的机会就是解题——所谓“应用”。
实际上，真正的数学家从来也不是以这样的方式来学习数学的，他们常常凭藉数学的直觉思维，做出各种猜想，然后再加以证实。那些符号、定义都是思维活动的结果，为了知识系统化或是交流的需要而引进。如果给学生提供同样的条件，不仅是性质、规则，甚至定义也都可以包括在学生能够重新创造的范围内。
数学中的一些东西，同样来自现实，也可以通过学生的实际感受而形成概念。以学习“圆的切线”概念为例，教师可以可以用幻灯片放一段关于“海上日出”的视频或者是动画，首先用美丽的画面吸引学生的注意力，再让学生自己比较、分析、研究，在经过反复的观察与思考后，他们就会发现圆与直线的许多位置关系：相离、相切、相交。接着就会有自然现象推到圆与直线为什么会有这几种关系。在教师的引导与学生间相互讨论的基础上，学生就不仅掌握了圆与直线的关系，也对半径与圆心到直线的距离产生兴趣，进而探索学习开始。
学生通过自己的实践活动学会了怎样定义一个数学的概念，对于定义的必要性与作用都会有更深的体会，通过这样的“再创造”方式进行的概念教学，显然比将一个现成的定义强加给学生要有效得多。
当然，在教学过程中，不同的学生拥有不同的“数学现实”，不同学生的思维水平也不同，因而不同的学生达到的水平也不同。所以，提倡发现数学的课堂就要对于学生的各种独特的解法，甚至不着边际的想法都不应该加以阻挠，要让他们充分发展、充分享有“再创造”的自由，应该让学生走自己的路。
自然，从教师的角度，应该在适当的时机引导学生加强反思，巩固已经获得的知识，以提高学生的思维水平，尤其必须有意识地启发，使学生的“创造”活动逐步由不自觉或无目的的状态，发展为有意识、有目的的创造活动，以便尽量促使每个人所能达到的水平尽可能地提高。
伟大的教育家夸美纽斯有一句名言：“教一个活动的最好方法是演示。”他主张要打开学生的各种感觉器官，那就不仅是被动地通过语言依赖听觉来吸收知识，也包括眼睛看甚至手的触摸及动作，就像游泳本身也有理论，学游泳的人也需要观摩教练的示范动作，但更重要的是他必须下水去实地练习，总是站在陆地上是永远也学不会游泳的。
提倡按“再创造”原则进行数学教育，就是基于以上原理，弗氏认为可以从教育学的角度找到这一做法的合理根据，至少可以提出以下三点：（1）通过自身活动所得到的知识与能力比由旁人硬塞的理解得透彻，掌握得快，同时也善于应用，一般来说还可以保持较长久的记忆。（2）发现是一种乐趣，通过“再创造”来进行学习能够引起学生的兴趣，并激发其学习动力。（3）通过“再创造”方式，可以进一步促进人们形成数学教育是一种人类活动的看法。
数学课堂的“再创造”教学 篇4
一、数学“再创造”教学的理论依据
数学“再创造”是由世界著名教学教育权威弗赖登塔尔提出的,他认为:
1.数学是最容易创造的一种学科,它实质上是人们常识的系统化,教师不必将各种规则、定律灌输给学生,而应该创造合适的条件,提供很多具体的例子,让学生在实践的过程中,自己去发现或是“再创造”出各种法则和各种定律。
2.历史上很多数学原理是在世界各个地方独立发现的,数学发展的历史进程是如此,个人学习数学的进程也是如此,每个人都应该在学习数学的过程中,根据自己的体验,用自己的思维方式, 重新创造有关的数学知识。
3.每个人有不同的“数学现实”,因而可达到不同的水平。教师应当针对各个学生数学现实和思维水平的不同,通过适当的启发, 引导学生加强反思,使学生的创造活动由不自觉的状态发展为有意识的活动。
4.“再创造”应当贯穿于数学教育的全过程。数学教育的整个过程学生都应该积极参与,教师的任务就是为学生提供广阔的天地,让各种不同的思维、不同的方法自由发展,这样在数学“再创造”的过程中,可以让学生发现自己的潜力与标准,在教师一定的指导下,抓住机会去钻研、去探索通向这个标准的道路,从而达到他们力所能及的高度与深度。
另外,从教育学、心理学的角度来看,在数学教学中实施“再创造”还有以下几点好处:
1.学生通过自身活动所获得的知识与能力,远比别人强加的要理解得透彻、掌握得更好,也更具有实用性,便于知识的迁移、能力的发展,一般来说,还可以保持较长久的记忆。
2.“再创造”包含了发现,而发现是一种乐趣,因而通过“再创造”来进行学习能引起学生的兴趣,并激发学生深入探索研究的学习动力。
3.“再创造”方式,可以进一步促使人们借助自身的体验形成这样的观念:数学是一种人类的活动,数学教学也是一种人类的活动。
二、教学中要对学生进行有指导的“再创造”
弗赖登塔尔认为:“学一个活动的最好方法是实践。”这一提法的目的是强调教学的重点从教转向学,从教师的行为转向学生的活动。
在“再创造”的过程中,对于学生各种独特的解法,要让他们充分发展,充分享有“再创造”的自由,同时教师要在适当的时机引导学生加强反思,巩固已经获得的知识,以提高学生的思维水平,尤其必须有意识地启发,使学生的“创造”活动逐步由不自觉或无目的的状态,进而发展成为有意识、有目的的创造活动,以便尽量促使每个人所能达到的水平尽可能地提高,这也正是有指导的“再创造”的真正含义所在。因为有指导的“再创造”意味着在创造的自由性和指导的约束性之间以及在学生取得自己的乐趣和满足教师的要求之间,达到一种微妙的平衡。
在讲解选修1-2类比推理时,类比圆的概念和性质,推理球的概念和性质时,很多学生不知从何下手,很是困惑。此时,我问学生:“大家想想,由圆形怎样得到球体呢?”学生异口同声地说:“围绕圆的直径旋转一周可以得到。”我又说:“那么,圆的这些性质随着圆的旋转成为球的什么性质呢?”这一下子激活了学生的思维, 有的还拿着圆在不停地旋转、体会,很快学生类比得到了球的概念和性质。这样的有指导的“再创造”教学,不仅让学生再创造了知识,还让学生体会到遇到问题要寻找事物之间的内在联系,同时教师也较好地完成了教学任务。
三、如何有效地对学生指导“再创造”
弗赖登塔尔认为,“再创造”教学就是让学生“参与到一种活动中去”。在这整个活动过程中,在教师的有效引导下,学生以积极、 创造的状态参与这个活动,感觉到创造的需要,然后进行“再创造”。 在这个过程中,教师怎样有效地指导学生呢?
1.从学生的“数学现实”出发,选择适当契机提出问题,促进学生横向与纵向的数学“再创造”。
在一般的课堂里,教师通常有预先设计好的教学计划,这样在实施教学的过程中,教师可以凭直觉和经验利用班级平时表现的情境,自由地掌握这种情境,使之适合于“再创造”教学。
如,在教学必修五圆锥曲线中的抛物线时,有的学生提出,抛物线的开口由什么决定呢?椭圆的圆扁、双曲线开口的宽窄都是由离心率决定的,抛物线开口的宽窄也是由离心率决定的吗?很快很多学生就否定了,因为根据抛物线的定义可知所有的抛物线离心率都是1,那是由什么决定的呢?学生陷入沉思中,此时我提示学生,初中我们就学习过抛物线的有关知识,是由什么决定抛物线开口呢?很快就有很多学生受到启发,说是由2p(p>0)决定的,2p越大,1/(2p)越小,开口越大,反之,2p越小,1/(2p)越大,开口越窄。此时,学生露出了会心的笑容。
2.教师要及时地肯定和鼓励学生自己的成果。这显然是“再创造”学习方式中的一条基本原则。教师是否肯定并鼓励学生自己的成果,是反映教师对“再创造”原理的认识、理解程度的试金石,也是能否真正贯彻“再创造”原理的试金石。在承认和鼓励学生自己成果的同时,教师明显地从传统的“传授”地位上退隐下来, 从而更有力地鼓舞了学生的主动参与性。
已知曲线C:x2+y2-2x-4y+m=0,(1)若曲线C表示圆时,求m的取值范围;(2)若曲线C与直线x+2y-4=0交于M、N两点,且OM⊥ON(O为坐标原点),求m的值。
有一个学生的解法很有新意,是在原有知识的基础上再创造来解决问题的。他是这样讲解的:我们之前学习直线系方程和圆系方程时有这样的结论。
过直线L1:A1x+B1y+C1=0与直线L2:A2x+B2y+C2=0交点的直线系方程为(A1x+B1y+C1)+λ(A2x+B2y+C2)=0(除直线L2)。
过圆C1:x2+y2+D1x+E1y+F1=0与圆C2:x2+y2+D2x+E2y+F2=0交点的圆系方程为(x2+y2+D1x+E1y+F1)+λ(x2+y2+D2x+E2y+F2)=0(除圆C2)。
因为OM⊥ON,所以M、N、O三点共圆,不妨设为圆D,则圆D是过直线与圆C交点M、N的圆,故它的方程可以仿造上述结论设为:(x2+y2-2x-4y+m)+λ(x+2y-4)=0,则圆心坐标为
因为圆D过原点O,所以有
因为OM⊥ON,所以MN为直径,圆心D在直线MN上,
所以有联立①②,解得 λ=2/5,m=8/5
他的精彩讲解获得了同学和老师的掌声,在这个过程中,老师与同学,包括他自己都受到了很大的鼓舞,相信越来越多的学生会更积极地参与到数学的“再创造”。
3.有一套行之有效的相互作用的教学体系———学案教学
这里的相互作用不仅体现在一种班级与教师关系的意义上, 甚至可能更多地体现在学生与学生之间的一种相互关系上,让幕后的教师有更多的空间和时间来做有效的即兴操作。
“学案导学”教学能够真正地将课堂教学中心由“教”转到 “学”,使学生真正成为学习的主体,他们在课堂上通过讨论、争辩, 使得知识越来越清晰,老师也能更好地发现学生中集中的问题,采取针对性的措施。
可持续发展与人力资本的再创造 篇5
可持续发展与人力资本的再创造
从可持续发展的涵义和人力资本的动态性,我们不难看出,人力资本的.再创造和可持续发展之间有着密不可分的关系,人力资本的再创造既是可持续发展的前提,又是可持续发展的保障.为了使经济社会可持续发展,我们必须采取各种有效措施来实现人力资本的再创造.
作 者：翟英 作者单位：长春大学,人文社会科学学院,吉林,长春,130022刊 名：长春大学学报英文刊名：JOURNAL OF CHANGCHUN UNIVERSITY年，卷(期)：13(3)分类号：F240关键词：可持续发展 人力资本 再创造
浅析高中美术鉴赏教学中的再创造 篇6
所以，绘画鉴赏同时带有一种艺术再创造的性质。在鉴赏绘画作品时，学生不仅直观地欣赏，还运用了自己的想象力、体验能力和感悟力，通过对作品形象的感知、理解、解释，不断把作品中包含的丰富内容再现出来，而这种再现必然渗透着学生的个性化特征。
绘画鉴赏的个性化特征，并不意味着这种创造是随心所欲的。学生必须了解相关的知识，开阔眼界，大量接触美术作品，提高对美的感受能力，培养对视觉艺术语言的领悟力和丰富的情感体验能力。因此，真诚地体验和感悟作品的意境，理性地把握作品艺术形象的形式构造，进行再创造，才是正确的鉴赏。
美术鉴赏的再创造正是鉴赏者赋予静止的美术作品以灵动的艺术生命。学生在鉴赏美术作品时不断地更新赋予和重新解释，使作品的内蕴处于不断的创建和重建的运动之中，美术作品的魅力也就在这种无限的创造过程中得以体现。这需要在长期的鉴赏过程中潜移默化地实现。因此，在鉴赏过程中，教师不仅要思考如何讲解美术作品，更重要的是要吸引学生来参与鉴赏，体现学生为主体、教师为主导的原则，引导学生进行美术鉴赏的再创造，达到实施美育的目的。
1.激发学生求知欲和好奇心，让学生广泛接触各种美术作品以扩大视野，培养学生敏锐的观察力和丰富的想象力。艺术的生命力在于创新。知识、智能和优良的个性品质是创造力构成的基本要素。目前，学生接触的美术作品形式较为单一，鲜有机会欣赏不同形式、不同种类和风格的美术作品。教师应常带领学生们去参观美术馆、博物馆等场所，充分利用多媒体教学，使美术课堂真正做到寓教于美，开阔视野，丰富知识，拓展思维，启发创造。
例如让学生鉴赏超现实主义作品，其独特之处在于把传统的文字方式难以表达的概念以图形表现出来，使欣赏者的想象空间更加广阔。《超现实之公寓》表现了一个女性的脸，头发是金黄色的帘幔，眼睛是墙上的风景画，鼻子是壁炉，嘴唇是沙发，下巴是台阶。学生们惊叹于达利神奇的想象力，也试着在此基础上再补充创造，想象出了其他的装饰，体现了新的审美意象。美术鉴赏的创造性活动，不仅可以开阔学生的审美视野，而且可以发现其创造性才华，这种发现和审美感受本身就包含着鉴赏再创造的喜悦。
2.鼓励大胆创新，引导学生在讨论、研究中体现个性。学生具有好奇的天性及与生俱来的探索欲、创造力。教师应在轻松自由的学习氛围中给学生自由尝试的权利，让学生运用新创意主动构建自己的知识体系，形成积极的学习观念。在鉴赏教学中，教师要充分尊重学生自身的感受和体验，采用交流、合作、讨论、调查、比较、探究等方法，加强彼此互动，给予学生精神上的引导，让学生自觉体验从感觉到理解，从主观到客观，从风格到形式的鉴赏过程。在这种思想的指引下，学生对优秀作品的欣赏理解可以是完全自我的，美术鉴赏本身正是不同的欣赏者用迥然不同的感受去想象填补美术作品的留白，用不同的灵魂与作品进行对话，产生出风格迥异的艺术批评，完成对作品的再创造。
3.抓住学生的好奇心，通过对原作品再创造，在体验中培养学生的创造力，提高学生鉴赏水平。有些教师认为：“老师讲解清晰，学生形成共鸣就可以了，没有必要深入。”这种认识使学生对作品的理解还停留在肤浅的层面上。作品中的表现方法不是只靠讲解、讨论就能理解的，还需要我们亲身体验。通过对作品的再创造，不仅让学生深入理解作品，学会作画技巧，而且培养了学生的创造能力。他们的认知从表面到内在，得到了升华，也创作出了一些很有深度的作品。
在《图像与眼睛》这课中，我要求学生探讨蒙德里安在《红蓝黄灰的构成》画中如何表现绝对平衡，有限的图案怎样象征构成自然的力量和自然本身，创造出普遍的现象秩序与均衡之美并进行仿制。学生原以为很简单，真正制作之后才知道困难。但是他们享受了创作过程，通过完成作业，深刻感受到了蒙德里安作品的平衡、有序，“在充满生机的抽象的现实中”展现了宁静而清澈的人类本性，培养了学生永不满足的进取心、独立思考的习惯和创新精神。
“作者得于心，览者会以意。”中国古代诗论中就有“象外之象，景外之景”之说。国画的留白处理，正是留给鉴赏者想象创造的空间。无论是美术创作过程，还是美术鉴赏过程，都体现着创新这一永恒主题。在美术鉴赏教学中，作为教育者，我们要提供给学生充分的知识养料，给予他们更多的创造空间，让他们更多地体验由创造带来的欢乐振奋和思想放飞的愉悦！
参考文献
陈洛加.美术鉴赏[M].北京：北京大学出版社，2003.
浅析高中美术鉴赏教学中的再创造 篇7
所以, 绘画鉴赏同时带有一种艺术再创造的性质。在鉴赏绘画作品时, 学生不仅直观地欣赏, 还运用了自己的想象力、体验能力和感悟力, 通过对作品形象的感知、理解、解释, 不断把作品中包含的丰富内容再现出来, 而这种再现必然渗透着学生的个性化特征。
绘画鉴赏的个性化特征, 并不意味着这种创造是随心所欲的。学生必须了解相关的知识, 开阔眼界, 大量接触美术作品, 提高对美的感受能力, 培养对视觉艺术语言的领悟力和丰富的情感体验能力。因此, 真诚地体验和感悟作品的意境, 理性地把握作品艺术形象的形式构造, 进行再创造, 才是正确的鉴赏。
美术鉴赏的再创造正是鉴赏者赋予静止的美术作品以灵动的艺术生命。学生在鉴赏美术作品时不断地更新赋予和重新解释, 使作品的内蕴处于不断的创建和重建的运动之中, 美术作品的魅力也就在这种无限的创造过程中得以体现。这需要在长期的鉴赏过程中潜移默化地实现。因此, 在鉴赏过程中, 教师不仅要思考如何讲解美术作品, 更重要的是要吸引学生来参与鉴赏, 体现学生为主体、教师为主导的原则, 引导学生进行美术鉴赏的再创造, 达到实施美育的目的。
1.激发学生求知欲和好奇心, 让学生广泛接触各种美术作品以扩大视野, 培养学生敏锐的观察力和丰富的想象力。艺术的生命力在于创新。知识、智能和优良的个性品质是创造力构成的基本要素。目前, 学生接触的美术作品形式较为单一, 鲜有机会欣赏不同形式、不同种类和风格的美术作品。教师应常带领学生们去参观美术馆、博物馆等场所, 充分利用多媒体教学, 使美术课堂真正做到寓教于美, 开阔视野, 丰富知识, 拓展思维, 启发创造。例如让学生鉴赏超现实主义作品, 其独特之处在于把传统的文字方式难以表达的概念以图形表现出来, 使欣赏者的想象空间更加广阔。《超现实之公寓》表现了一个女性的脸, 头发是金黄色的帘幔, 眼睛是墙上的风景画, 鼻子是壁炉, 嘴唇是沙发, 下巴是台阶。学生们惊叹于达利神奇的想象力, 也试着在此基础上再补充创造, 想象出了其他的装饰, 体现了新的审美意象。美术鉴赏的创造性活动, 不仅可以开阔学生的审美视野, 而且可以发现其创造性才华, 这种发现和审美感受本身就包含着鉴赏再创造的喜悦。
2.鼓励大胆创新, 引导学生在讨论、研究中体现个性。学生具有好奇的天性及与生俱来的探索欲、创造力。教师应在轻松自由的学习氛围中给学生自由尝试的权利, 让学生运用新创意主动构建自己的知识体系, 形成积极的学习观念。在鉴赏教学中, 教师要充分尊重学生自身的感受和体验, 采用交流、合作、讨论、调查、比较、探究等方法, 加强彼此互动, 给予学生精神上的引导, 让学生自觉体验从感觉到理解, 从主观到客观, 从风格到形式的鉴赏过程。在这种思想的指引下, 学生对优秀作品的欣赏理解可以是完全自我的, 美术鉴赏本身正是不同的欣赏者用迥然不同的感受去想象填补美术作品的留白, 用不同的灵魂与作品进行对话, 产生出风格迥异的艺术批评, 完成对作品的再创造。
3.抓住学生的好奇心, 通过对原作品再创造, 在体验中培养学生的创造力, 提高学生鉴赏水平。有些教师认为:“老师讲解清晰, 学生形成共鸣就可以了, 没有必要深入。”这种认识使学生对作品的理解还停留在肤浅的层面上。作品中的表现方法不是只靠讲解、讨论就能理解的, 还需要我们亲身体验。通过对作品的再创造, 不仅让学生深入理解作品, 学会作画技巧, 而且培养了学生的创造能力。他们的认知从表面到内在, 得到了升华, 也创作出了一些很有深度的作品。在《图像与眼睛》这课中, 我要求学生探讨蒙德里安在《红蓝黄灰的构成》画中如何表现绝对平衡, 有限的图案怎样象征构成自然的力量和自然本身, 创造出普遍的现象秩序与均衡之美并进行仿制。学生原以为很简单, 真正制作之后才知道困难。但是他们享受了创作过程, 通过完成作业, 深刻感受到了蒙德里安作品的平衡、有序, “在充满生机的抽象的现实中”展现了宁静而清澈的人类本性, 培养了学生永不满足的进取心、独立思考的习惯和创新精神。
“作者得于心, 览者会以意。”中国古代诗论中就有“象外之象, 景外之景”之说。国画的留白处理, 正是留给鉴赏者想象创造的空间。无论是美术创作过程, 还是美术鉴赏过程, 都体现着创新这一永恒主题。在美术鉴赏教学中, 作为教育者, 我们要提供给学生充分的知识养料, 给予他们更多的创造空间, 让他们更多地体验由创造带来的欢乐振奋和思想放飞的愉悦!
参考文献
教学再创造 篇8
1 教材是创造性教学开展的基础
创造性教学模式在“纲要”课程实施中需要教师突破传统教学思维定式, 通过对教材章节结构的调整、内容的增减、重难点的把握等方面, 将教学内容进行个性化、创新性的教学[2]。这就意味着教材的再创造成为了实施创造性教学的第一环节。教材的再创造就是需要教师根据学生的学习特点, 结合自己的知识储备对教材进行再吸收、再创造。“纲要”课程是通过历史的学习来实现思想政治教育功能, 而中国近现代史的重要史实其实在中学阶级已经涉及。还是像中学阶段照本宣科的灌输式的教学, 对某一历史事件仍然原因、过程、结果、意义这样传统对教材加工, 显然只会让更具独立意识的大学生反感。
创造性教学鼓励学生自主的学习, 自我思考。而自我思考不是没有目的, 必须是立足于教材的思考。在教学大纲、教学目标的指导下, 考虑哪些教材内容可以整合, 哪些教材内容重点突出, 哪些可以引发学生一系列的思考……这些问题是每一位任课教师需要思考的问题。只有对教材有了新的加工, 新的创造, 才能引出教学方法的改革, 教学考核的创新, 也才能让师生互动有了现实基础。以教材为核心的新创造会牵动整个教学环节的再创新, 从而让学生的思维得到拓展, 达到教学目的。
2 因材施教、因地制宜对教材进行再创造
2.1 以学生知识储备为考量整合教材
“纲要”课教材内容讲述了从1840年到今天200多年的历史史实, 应该说时间跨越长, 史实丰富, 人物多。要在有限的教学时间内, 完成教学任务, 又要吸引学生的注意力, 是个不易的任务。为此, 吃透教材、整合教材就成为开展教学的第一步。吃透教材当然是对教材内容充分熟悉, 把每一章节的内容融合教师自身的知识储备成为清晰的知识脉络。整合教材是在吃透的基础上结合教学时间安排、教学目标和所在学校学生的人文素养基础, 对教材内容做出整合。现在的“纲要”教材以专题的形式呈现, 突破了单纯以时间为脉络梳理历史事件的编排方法, 但在课程实施中也会遇到一些问题。例如一些历史知识储备较弱的学生, 对基本的历史事件时间概念模糊, 不能形成统一的知识脉络。比如第一章第一节讲到资本———帝国主义对中国的侵略, 是以专题形式讲军事侵略、政治控制、经济掠夺、文化渗透, 内容庞杂, 只是照着教材安排讲, 对一些历史基础知识不太扎实的学生来说就感觉是不知所云。而一些人文素养较好的学生来说, 教材虽然是专题形式, 但具体内容还是鸦片战争、《南京条约》等, 毫无新意, 学习的积极性不强。所以根据自己学生的接受程度, 适当整合教材是个有益的探索。针对知识储备不太好的学生, 不妨把目前教材中的近代史部分沿着帝国主义入侵和中国人民的抗争处理。在入侵部分就以时间为线索, 串起鸦片战争、甲午战争、抗日战争等, 有利于学生自己梳理和总结入侵给中国带来的危害。对基础较好一些的学生, 在讲述帝国主义的入侵时, 应加大文化侵略这样的专题讲授, 引起他们深入了解教材的兴趣。这样的处理教材是整合教材的一种方式, 不管采用何种方式, 都需立足于学生的实际, 尽量做到在有限时间内因材施教。
2.2 以学生的兴趣为出发挖掘教材
学生们普遍反映对“纲要”课程不感兴趣很大原因在于教学内容的重复。此言不假, 不管采取何种组合教材的方式, 何种专题进行讲授, 最终的知识点都是具体的历史事实。比如鸦片战争、抗日战争等, 这些学生们在中学阶级已经涉及, 所以在“纲要”课堂讲授时必须充分考量到这一背景。笔者觉得要突破这一问题, 必须深挖教材。比如同样面对太平天国运动, 如何出新意, 当然不能再给同学们时间、过程、结果、影响照本宣科, 而应该去考虑上课如何既调动学生的积极性又能达到教学目的。论从史出, 而历史的真实场景犹如3D影像应该是立体的, 中学阶段的历史教学更多呈现是单一景象, 这意味着其实深挖历史史实, 历史人物, 学生会感受到历史的真正魅力。太平天国运动整个过程是波澜壮阔的, 人物也是丰富多彩的, 从中找到学生感兴趣的点去挖掘, 课堂就可以突破沉闷, 调动学生的思维。可以和学生共同探讨“拜上帝教”的特点、太平军的战略选择、湘军的优势等, 充分挖掘以前应试教育影响下所忽视的事实, 会极大地提高学生兴趣。再比如谈到辛亥革命爆发的历史条件时, 革命派的宣传工作都会讲到陈天华、邹容和他们的作品。中学阶段是一笔带过, 因为这不是考点, 但在“纲要”课程中却可以着重的提出。陈天华、邹容两个人物的故事就值得介绍, 还有他们的作品朗朗上口, 让学生收集他们的作品阅读会感受到那时青年人真正的先锋思想, 明白为什么他们的思想能引起世人的关注和赞同, 让资产阶级民主共和思想跃然纸上, 让教材立体起来。
结合学生所学专业知识挖掘教材, 也是提高学生学习兴趣的良策。历史囊括了所有人类过去的历程, 学生们的专业也有自己的发展历史, 每一个专业在中国的萌芽、发展都融入了历史进程中, 而这一部分是初高中历史教学中没有涉及的。比如针对医学生, 就可以把西医在中国的发展融入“纲要”教学中, 传教士的引入、中西医的争辩、现代医学教育的发展, 无数课题的串讲, 反映出中国近现代科技、文化、社会的发展, 为现代医学发展、医学教育提供思考。这样的挖掘符合教学目的, 也能极大地调动学生的学习积极性, 展现课程的魅力。
3 以锻炼学生思维为目的开发教材
开展创造性教学的目的就是锻炼学生的创新思维, 提高创造能力。在传统的“纲要”教材分析、讲授中, 几乎就是教师主导, 在短短的36学时中, 只能把很多学生有疑问或者感兴趣的问题简单略过, 学生被动接受, 创新能力的培养也无从谈起。因此, 教材除了全国统一的课本外, 老师和学生可以一起围绕着教学目的和地方资源开发新的补充教材。“纲要”课的教材开发是在对统一教材完全吃透的基础上, 结合当地的历史文化资源展开的。以地方资源为依托, 结合教材的主要内容和教学目的, 调动学生的积极性, 对原有教材内容做出延展和补充。比如讲到中华民族的抗日战争, 教师可以指导学生展开实地调查, 查询资料, 通过小组讨论, 让学生来编写一个自己所认识的抗日战争小教材。这个过程, 首先是学生以小组为单位, 教师要给学生说明抗日战争这个专题的教学目的, 然后指导每组学生深入地方调查, 可以通过抗日遗迹的找寻, 抗战老兵的采访等多种形式丰富调查。再根据每组同学的兴趣, 推荐几本阅读书目, 最后编写小教材。开发教材也可以让学生结合自己所学专业展开, 医学生可以在教师指导下开发中国近现代西医发展史。国际关系的同学可以结合专业, 开发近代中国对外政策的小册子等。这样的小教材编写完毕后, 请每小组选出代表上来讲课, 对每个人的表现进行教师打分和小组内部成员打分, 最后综合进入期末总评分。当然最后教师要对学生的表现进行及时点评, 特别对于教学重难点的讲解学生会稍显薄弱, 这需要教师的更正和补充。这样一个总结调查的过程, 不仅让学生对抗日战争有了深入的了解, 也促进了学习思维的培养。
4 学生、教师都是教材再创造的主体
谈到教材的再创造, 教师肯定是发挥主体作用。的确, 首先对教材加工、整合的就是在第一线教学的教师。他们根据自己的知识储备、学术背景和教学具体环境来实现对教材的再创造。应该说不管是挖掘教材还是整合、开发教材, 教师肯定是第一位的, 也是主力军, 即使是指导学生, 老师的付出肯定也是很多的。特别是创造性教学模式的开展, 首先要转变教学思维, 贯彻创新理念的也是教师。只有将创新精神融入教学之中, 才能达到创造性的教学效果。事实上只有教师进行“创造性”教学, 才能保证学生的创造性学习, 从而促进学生的个性发展, 培养出具有创新精神和创造力的学生。
与此同时, 学生也应该成为教材再创造的主体。提到教材创造, 往往会忽视学生的作用。但创造性教学模式提倡的就是发展学生的创新思维, 而教材作为开展教学的基础, 当然不能忽视学生的作用。教师在对教材内容再加工的过程中, 首先就考虑到学生的特点、学生的兴趣, 因为学生是教学的主体。在对教材开发中, 学生的主体作用也更为生动的展现了。统编教材的页面是有限的, 教学时间是有限的, 但是学生的思维是无限的。应该充分相信自己的学生, 让他们的主体性作用得到真正的发挥。他们可以对教师的教材再创造提出建议和意见, 也应该直接参与到教材的再创造过程中。教材的再创造不光是和教师的知识储备相结合, 还要和地方教学资源相结合, 这就能使得学生能被调动起来, 参与进来。只有让学生也成为教材再创造的主体, 才能更大地提高他们对课程的兴趣, 有利于他们创造性思维的锻炼。
创造性教学的目的就是要培养学生的创新思维、创新能力、创新精神, 而开展创造性教学对教材的再创造是基础。教师与学生共同参与到教材的再创造过程中, 实现对教材结构的重整, 对知识点的阐释, 从而把统编的教材体系转向为具有地域性、个性化特色的“创造性教学”体系, 提高学生的创新能力。
摘要：创造性教学主旨是引导学生创造性地获取知识, 发展创造能力, 培养创造精神, 开展创造性教学的基础是实现对教材的再创造。要实现对教材的再创造, 需要充分发挥教师和学生的积极性去整合教材、挖掘教材和开发教材, 从而把教材体系转向为具有地域性、个性化特色的“创造性教学”体系, 真正让学生的创造性思维得到充分开发。
关键词：创造性教学,中国近现代史纲要,教材再创造
参考文献
[1]李松林.《中国近现代史纲要》课教学体系研究[M].北京:高等教育出版社, 2012.
一次不经意间的再创造教学 篇9
一、问题的提出
题目:某射手进行射击训练, 假设射击击中目标的概率为, 且各次射击的结果互不影响。 (1) 求射手在3次射击中, 恰好连续2次击中目标的概率; (2) 求射手第3次击中目标时, 恰好射击了4次的概率; (3) 若射手共射击10次, 设ξ为恰好击中目标的次数, 问K取何值时, P (ξ=k) 为最大?
这是在高二上的期中复习卷《选修2—3》概率综合练习中的一道关于二项分布的概率复习题, 出卷老师由于疏忽, 把题目从别的资料上拷贝过来时把原本不作要求的问题 (3) 也拷了下来, 而我当时想看看班里到底有没有人会自主地分析解答出这第 (3) 问, 也就没有删除这一个问题。结果次日去讲评试卷的时候发现, 学生中涌现出了不少精彩的思维火花, 于是原本计划讲评整张试卷的课变成了本题的专题讲座, 课堂气氛也是异常的热烈。正好当天有同组的教师听课, 于是我也加入了大家的探讨之中, 成就了一节服从二项分布的随机变量取何值时概率最大的再创造教学课。
二、问题的探究
分析:本题的前两问难度不大, 却是学生再创造学习的起点, 同时也符合学生从易到难、从简单到复杂的认知规律。 (1) 中“恰连续2次”则连续的两次可以是第1、2次, 也可以是第2、3次, 于是; (2) 中应理解为第4次必定是击中的, 而前3次中有两次是击中的, 有一次是没有击中的, 于是
在这两问的基础上, (3) 中学生基本上都能列出式子, 0≤k≤10且k∈Z, 但是对何时概率最大确是无从下手, 茫然不知所措。这时就需要教师对学生进行引导启发, 引导学生对问题进行“再创造”, 从而解决问题, 并进行推广。
于是, 我先让全班学生对上式进行整理, 把, 并且指出最大、最小值问题无非就是增减性问题, 在上式中Ck10是组合数, 学生很熟悉它的增减性, Ck10为先增后减, 而可以看成是关于k的指数函数, 它是一个增函数, 于是合起来研究, 可以怎么去分析呢?
在给出这些初步分析后, 学生马上讨论开了, 于是我适时地把全班学生分成了两个组进行讨论, 十分钟后选出代表总结发言。我巡视并解惑。十分钟后, 甲组代表A总结说, 0≤k≤10且k为整数, 这个式子可以理解为先增后减的函数, 于是可以在中间项的附近找。所以他们计算了P (ξ=5) , P (ξ=6) , P (ξ=7) 这三个值, 发现P (ξ=6) 时最大, 于是他们组认为最有可能击中6次。还没有等他发言完, 另一组就有人反对了, 于是等这位学生一说完, 马上有学生反对说, 他们赞成刚才那位同学关于把这个看成一个增函数, 但考虑到Ck10为先增后减, 而, 一直增, 那就有可能是的增长远远快于Ck10的减小, 所以在中间项之后综合起来还是在增长呢?那么前一组同学的解法就有明显的漏洞甚至是错的了。
显然, 这位学生的思考更为严密, 也更具一般性, 这也是我们必须考虑的问题。于是第一组学生马上反驳说:那还不简单, 就用函数单调性证明好了。并且马上示意同组的平时善于计算并且大家一致认为比较仔细的同学马上动手演算。于是我也就顺势请了两组里的各一位学生到黑板上来板演。有趣的是, 一位学生采用了如下的证明方法:设, k=0, 1, 2, …, 10, 任取k1, k2∈{0, 1, 2, …, 10}且k1
另一位学生刚好采用的是作商的处理方法, 得到:
这里比较明显地可以看出等号右边的是大于1的, 而也是大于1的, 于是比较容易地可以得到即G (x2) >G (x1) , 所以为增函数。于是论证了第一组学生的做法可以成立。
正当第一组学生击掌庆贺之时, 有位学生突然提出:其实干嘛要这么麻烦地证明呢?这个学期我们不是经常用信息技术模拟的吗, 那就让老师在几何画板里模拟画一下这个函数的图像不就知道是增是减了吗?而且由于问题的本质就是, 考查, 在k取不同值时的大小。而解决这一本质问题, 利用信息技术不仅方法很多, 而且很方便;利用纸笔却很烦琐, 据了解, 我们组很多同学正是因为繁琐就放弃了。类似这样的问题, 在数学教科书中很普遍。由此我们认为, 在数学学习中坚持使用信息技术, 对解决数学问题、提高学习效率是有促进作用的, 可班主任把我们的计算器都交空了。此话一出, 全班是一片笑声。可笑归笑, 这里还确实是这么回事, 毕竟现在我们是在自主探究啊, 借助一些先进的工具当然是无可厚非的。
于是这一提议得到了大家的同意, 我也就欣然同意了, 模拟的结果当然也就印证了学生的研究成果。
接着, 我在学生研究的基础上指出, 只需探究:当0
三、问题的拓展
于是, 我又就势给出了下面的思考题。
如果X~B (n, p) 其中0
∴只需np+p-k>0,
∴k=[np+p]时, 服从二项分布的随机变量取何值时概率最大。
四、成果的应用
既然学生顺利地获得这一成果, 我又给出了这样的一个应用练习:用计算器或计算机研究: (1) 如果, 求使P (ξ=k) 取最大值的k的值。 (2) 如果ξ~B (n, p) , 其中0
这下, 教室里凭空出现了不少计算器, 结果当然是不错, 学生都能很快地求得结果, 少数几个至少理解上没有问题, 只是计算上出现了失误。
四、课后反思
总之, 学生要形成一个数学的概念或者解题的方法, 需要经历一个从片面到全面, 从模糊到清晰, 从表象联系到本质联系的复杂思维过程, 绝不可能一步到位。这节课, 我就在不经意间发现从学生原有的“数学现实”出发, 以问题为引导, 让学生从问题中探究, 在探究中发现, 使学生逐步认识到这一规律, 并加以深化, 从而在学生头脑中建立起真正属于他自己的深刻的知识发现与应用过程的记忆。这样的教学过程, 看是不经意的, 实质上却使学生受到了一次生动具体的再创造的训练过程, 在这个过程中, 也培养了他们执着探索, 勇于发现, 不断进取的数学精神。
摘要：“再创造”教学法建立在充分发挥学生的主体地位、体现“以人为本”的现代教学理念基础之上, 是当代基础教育课程改革倡导的新的教学模式和方法。本文作者抓住在分析一道典型例题时学生出现的不经意火花进行探究, 通过引申推广、合作交流、实际应用, 引导学生对习题进行再创造, 揭示其数学本质, 发挥其辐射作用, 收到了激活学生数学思维, 培养学生创新意识和探究能力的教学效果。
关键词：典型习题,数学教学,探究交流,再创造
参考文献
教学再创造 篇10
一、改变问题情境，对例题进行再创造
新课标指出：“教师不能只成为课程实施的执行者，应该成为课程的建设者”；教材不是唯一的课程资源，教师应该“用教材教，而不是教教材”。作为日常教学蓝本的教材所承载的数学往往是一种介乎学术形态与教育形态之间的“过渡形态”，有些甚至与学生易于接受的教育形态相去甚远。这就要求教师在努力准确把握教材的基础上，应根据学生的实际认知水平与已有的认知经验、教学条件与环境，适时地对教材进行再创造。在教学中，我们要尽量选择更好的、更切合所教班级学生的教学材料。可根据学生学情的不同，将课本中的例题进行再加工，以实现因材施教。如在人教版必修“简单的线性规划问题”中，教材以引例“工厂日生产安排”这个具体的线性规划问题引入。但这个问题是线性规划问题中的整点问题，对于没有接触过线性规划问题的学生，让其直接研究整点问题有一定难度。该例与学生的认知水平有一定落差。我将此题改为股票问题：“某投资人打算投资甲乙两种股票，甲乙股票可能的最大盈利率分别为50%和100%，可能的最大亏损率分别为10%和30%。若投资人计划投资金额不超过10万元，要求确保可能的资金亏损不超过1.8万元，问投资人对两种股票各投资多少万元，才能使可能的盈利最大？”股票问题是当今现实生活中的热门话题之一，学生感兴趣；同时它又是一个比较简单的线性规划问题，借此清楚地阐述线性规划问题的有关概念，学生能够较好地理解接受。
二、关注数学现实，对概念进行再创造
每个学生都有自己的“数学现实”，其中包括每个学生所接触的客观世界中的数学规律以及有关这些规律的数学知识结构。在概念教学中，“再创造”教学应该充分关注学生的“数学现实”，根据学生实际拥有的“数学现实”，采取相应的方法予以丰富，予以扩展，才能收到实效。例如，在学习“两条异面直线所成的角”这一概念的教学中，教师提出问题：空间不重合的两条直线的位置关系有哪几种？由平面几何知识已知：两条相交直线的相互位置关系是用它们所成角的大小来描述的，两条平行直线的相互位置关系是用它们的距离来描述的（学生已有的“现实”），那么两条异面直线的相互位置关系应该用怎样的量来描述呢？通过动态演示，说明要刻画两条异面直线的位置，不仅涉及“角”，同时还要涉及“距离”。那么，如何寻找一个合适的几何量来刻画两条异面直线的倾斜程度和远近程度呢？由此引出课题，学习“两条异面直线所成的角”。引入过程： (1) 两条直线相交就构成角，而两条异面直线不相交，哪来的“角”呢？如何规定两条异面直线所形成的角呢？ (2) 能否找出两条相交直线所形成的角来表示两条异面直线所形成的角呢？用动画给予演示：在空间任取一点O，过O作, a′与b′所成的锐角（或直角）就是a, b所成的角吗? (3) a与b所成的角与点O的位置选择有关吗?为什么?启发学生根据等角定理，说明这些角都相等。因此，这样作出的角是唯一的。 (4) 根据上面 (2) 、 (3) 说明两条异面直线所成的角的大小，是由这条异面直线的相互位置关系决定的，与角的顶点O的位置的取法无关，即这个量是存在的、唯一的。 (5) 现在我们可以总结出两条异面直线所成的角定义，请同学们总结一下，该怎样定义？然后对比课本中的定义。以上教学是从学生已有的“数学现实”出发，重视概念的形成过程，让学生理解概念形成的背景与思想，而不是将一个现成的定义强加给学生，它是对概念进行“再创造”的教学过程。
三、增加探索空间，对公式进行再创造
数学公式、定理是从现实世界空间形式与数量关系中抽象出来的。教师在引导学生正确理解和应用定理、公式的同时, 要设法让学生亲身体会公式、定理的发现过程以实现数学知识的“再创造”。例如, 在推导等比数列求和公式时, 如果我们直接按照课本上的方法用错项相减法来讲, 很多同学会感到很困惑, 怎么会想到在Sn=a1+a1q+a1q2…+a1qn-1的两边同乘以q呢?这一两边同乘以q的思路来得太突然, 不符合学生的最近发展区, 很多同学感到惊讶和神奇, 但却摇头, 我想不到!那有没有更贴近学生知识结构的思路呢?在进行教学时我先引导学生探究了如下的推导方式:设{an}是公比为q的等比数列, 则, 把n-1个式子相加得Sn-a1= (Sn-an) q, ∴q≠1时, .显见, 当q=1时, Sn=na1.这种方法是从学生已有的知识出发, 逐步分析得出, 比较贴近学生的知识结构, 学生容易接受。教师对所授知识的理性本质应了如指掌, 在教学时应思考怎样组织教学才能符合学生自然的认知规律和知识的自然递进关联, 要补充调整教材内容, 增加让学生探索活动的内容和空间。
四、利用变式训练，对习题进行再创造
在解题教学中，根据习题特点和学生实际情况，对习题进行引申和挖掘，即通过开拓题型、题设、结论，引导学生追根问底，以培养学生的探索精神和严谨求实的科学态度，这也是贯彻“再创造”教学的重要手段。例如，在普通高中课程标准实验教科书人教版选修2—1、选修1—1中都有这样一道习题：已知点P是椭圆上的一点，且以点P及焦点F1、F2为顶点的三角形的面积等于1，求点P的坐标。这是一道极具价值的习题，教学中可引导学生对原题进行变式编拟、探究，编出新题。
改变求解条件，可得：
变式1：已知点P是椭圆上的一点，F1、F2是椭圆的两个焦点，∠F1PF2=90°，求点P的坐标。
同时改变求解条件和结论，可得：
变式2:已知点P是椭圆上的一点，F1、F2是椭圆的两个焦点，∠F1PF2=90°，求△F1PF2的面积。
进一步地，将上题中的垂直条件去掉，即∠F1PF2为钝角或锐角时，那么△F1PF2的面积又是多少呢?如：
变式3:已知点P是椭圆上的一点，F1、F2是椭圆的两个焦点，∠F1PF2=60°，求△F1PF2的面积。
变式4:设F1、F2是椭圆的两个焦点，点P在椭圆上运动，使∠F1PF2为锐角或钝角时，点P的横坐标的取值范围是什么?
把原题中的焦点改为x轴上一般的关于原点对称的点，得到:
变式5:在椭圆上是否总能找到这样的点，使它与M1（-m, 0）、M2 (m, 0） (m>0）的连线互相垂直?
若将椭圆的方程一般化，得出:
变式6：把题中的焦点换成长轴的两端点，则得出:椭圆 (a>b>0）上存在一点P，使P与此椭圆长轴两端点A1, A2的连线互相垂直的充要条件是什么?
将椭圆推广到别的曲线再探究得:
变式7:在双曲线 (a>0, b>0）上是否总能找到这样的点，使它与两个焦点连线互相垂直？
以上从习题的特征出发，对其作适当引申、推广、探索、创新，寻求一般方法、规律。通过上述研究题目训练，激发学生的创新思维，有利于提高学生的素质。新时期的数学教师，必须不断转变教育思想、理念，与时俱进，勇于开拓，把培养创新人才作为我们的教育目标，将创新教育落实到课堂中去，让我们的学生不仅会继承，更能发展、创新。
五、开展探究活动，对学习方法进行再创造
数学思维问题是数学教学中的核心问题。要使学生掌握数学知识并培养能力，发展智力，就不仅需要学习数学知识本身，更重要的是学习获得这些知识的思想和方法。高中数学课程应力求通过不同形式的自主学习、探究活动，让学生体验数学发现和创造的历程，发展他们的创新意识。教学中我着重从以下两个方面进行了尝试：一是通过类比联想培养学生的“再创造”意识。例如，在立体几何学习的初期，学生的空间想象能力比较差，为了培养他们的空间想象能力，我让学生研究了如下一组问题：题组1一条直线最多将平面分成几部分？二条直线最多将平面分成几部分？三条直线最多将平面分成几部分？n条直线最多将平面分成几部分？
题组2一个平面最多将空间分成几部分？二个平面最多将空间分成几部分？三个平面最多将空间分成几部分？n个平面最多将空间分成几部分？
题组2类比题组1进行研究，这种类比是一种形式上和思想方法上的类比，通过类比研究，学生不仅巩固了已有的知识，而且得到了新的结论。在研究的过程中，他们体会到了数学新知识和新结论产生的过程，并学习到了“创造”新的数学知识的方法和途径。
二是渗透化归思想。化归思想是数学思想方法体系中的精髓。把一个复杂的、陌生的、未知的问题转化为简单的、熟悉的、已知的问题来解决的思想称为化归思想。化归是人类探索未知、认识世界的一种重要思想方法。中学数学中，如代数中的多元到一元，高次到低次；几何中空间到平面，高维到低维，曲线到直线；微积分中无限到有限，多元积分到一元积分等，无不蕴含着化归的思想。数学教学中，针对学生认知结构特点逐步渗透化归思想，对增强学生创造性学习知识的能力和培养学生的创造思想都具有重要作用。
例如，已知x2+y2=4，求3x+4y的最小值。学生经过自主探究、小组讨论，充分利用化归思想方法，得出了以下五种解法。
解法1按常规思想，要讨论一个函数的最大（小）值，首先应减少变量个数，此题若从x2+y2=4入手，解出x或y，代入3x+4y，则可用导数的方法求出最小值。
解法2令3x+4y=t，与x2+y2=4联立，消去y，整理成关于x的一元二次方程，用判别式法讨论t的取值范围，从而求出最小值。
解法3利用数形结合思想，把所求问题转化成几何问题:从几何角度来看，x2+y2=4表示一个原点为圆心，半径为2的圆，而且3x+4y=t表示一个平行直线系。若有3x+4y存在最大（小）值，则3x+4y=t所表示的直线与圆x2+y2=4有交点<=>d≤2 (d表示圆心到直线的距离），即，从而有≤10，得出结论．
解法4利用圆的参数方程, 把所求问题转化为三角函数求最值的问题:令x=2cosα, y=2sinα, 则有3x+4y=6cosα+8sinα=10sin (α+4) ≥-10.
解法5用向量作工具，是解决许多数学问题的好方法:设，则有，因为，所以（当且仅当与反向时取等号），所以3x+4y的最小值是-10.
教师要着重启发学生从不同角度认识问题的本质，培养学生多角度思考问题的习惯，多角度地理解和掌握各部分知识和联系，使学生的思维向灵活多变的方向发展，这样才能使学生的思维活动打破常规，自己提出解决问题的方法，通过这样的再创造，能提高和发展学生思维的独创性。
总之，教师要用“创造性的教”为学生“创造性地学”创造环境和条件，让学生参与探索、发现、研究的过程，并在这一过程中激发学生发现和创造的兴趣，让学生体验作为学习主体进行探索、发现和创造的乐趣。
摘要：在数学教学中运用“再创造”思想可较好地培养学生的创新思维。在其实际应用中, 可通过:改变问题情景, 对例题进行再创造;关注数学现实, 对概念进行再创造;补充教材内容, 对公式进行再创造;利用变式训练, 对习题进行再创造;开展探究教学, 对学习方法进行再创造。
关键词：数学教学,再创造,教学原则,数学思想,思维活动
参考文献
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教学再创造 篇11
【关键词】再创造；一元二次不等式；数形结合
2011年暑假笔者攻读教育硕士时，学习徐稼红老师《数学教育学》课程，接触到了数学教学原则中的“再创造”原理，然后又学习了“再创造”原理提出者——荷兰著名数学家弗赖登塔尔撰写的《作为教育任务的数学》（中译本）和《数学教育再探——在中国的讲学》（中译本），对“再创造”原理有了更全面的认识：数学学习主要是进行“再创造”，或者称为“数学化”，而这个“化”的过程就是学生本人把要学的东西去发现创造出来，教师的任务是去引导和帮助学生进行这种再创造活动，而不是将现成的知识填鸭式的灌输给学生。笔者深受启发，正逢新学期开学，所任教班级为江苏省四星级普通高中的高一教改实验班，学生的基础较好，于是将“再创造”原理运用在平时的数学教学过程中。本文是根据“再创造”原理指导下的“一元二次不等式解法”（第一课时）的教学过程整理而成，供各位同仁参考、斧正。
一、低起点引入，激发“再创造”动机
问题1：画出函数y=x+2的图象，根据图象回答以下问题：
①方程x+2=0的解集为_____；②不等式x+2>0的解集为_____；③不等式x+2<0的解集为_____。
学生们很快做出图并正确的回答完三个问题。分别为{﹣2}；（﹣2，+∞）；（-∞，-2）
并请同学来总结：不等式ax+b>0（a≠0）的解集为：当a>0时，不等式解集为（-，+∞）；当a<0时，不等式的解集为（-∞，-)。
设计说明：解一元一次不等式的内容，学生们在初中就接触过，能够非常轻松就完成并都能得出正确结论，不仅复习了一元一次不等式的解法，还强调了一次项的系数正负问题。这为接下来求解一元二次不等式奠定了基础，也激发了学生探索发现更高次不等式解法的动机和兴趣。根据“再创造”原理这是纵向数学化的开始，即从低次解不等式开始，逐步转向高一次不等式解法的探索发现。
二、顺利过渡，实施“再创造”计划
问题2：画出函数y=x2-4x+3的图象，根据图象回答以下问题：①哪些x的值使得y=0；②哪些x的值使得y>0；③哪些x的值使得y<0.
学生们运用描点法画出函数y=x2-3x+2的图象，三个问题也很快得到答案。分别为x=1或者3；x<1或x>3；1 由此引导学生得出：①方程x2 -3x+2=0的解集为{1，3}；②不等式x2-3x+2>0的解集为{x| x<1或x>3}；③不等式x2-3x+2<0的解集为{x|1 设计说明：这是特殊到一般中的“特殊”过程，先通过一个简单、具体的二次函数将解一元二次不等式的基本步骤呈现出来，与前面解一元一次不等式的步骤相呼应，同时也是在强调一个重要的数学思想——数形结合。这样设计的目的，一方面可以树立学生接下来“再创造”的信心，另一方面也是为一元二次不等式解法打下知识基础——即三个“二次”之间的联系。 三、填写表格，初得“再创造”成果 问题3：已知函数y=ax2+bx+c(a>0)，填写以下表格 根据以往积累的经验和刚才的学习，学生们顺利的完成表格。 设计说明：这是从特殊到一般的“一般”过程，根据刚才特殊例子的启发，学生填写表格时遇到的困难并不大，少数几个学生在填写时出了一点点偏差，笔者通过巡视时一一指导正确完成。通过这个表格，学生利用数形结合从理论上学会解二次项系数大于零的一元二次不等式，同时进一步体会了三个“二次”之间的联系。弗莱登塔尔认为：学生应该再创造数学化而不是数学，抽象化而不是抽象，形式化而不是形式，算法化而不是算法，这个设计环节就是指导学生完成解一元二次不等式的数学化过程，接下来的环节是要应用学生再创造出来的数学化的知识，同时也是在实践中不断完善数学化的知识体系。 四、方法应用，实践中升华“再创造”成果 问题4：解下列不等式：①3x2-2x-1<0；②-x2+2x<-3；3.x2-x≥1；④1 解不等式①：因为方程3x2-2x-1=0的两个根为x1=-，x2=1，根据函数y=3x2-2x-1图象可知原不等式的解集为{x|- 余下的解题过程略。 四道例题解完后引导学生得出解一元二次不等式的基本步骤（学生“再创造”的最终成果）：整理二次项的系数→求出对应二次方程的根（因式分解或者求根公式）→大于取两边小于取中间（无解或者是重根时根据图象和不等式中不等方向来确定） 注：二次项系数为负时可以通过两边同乘以（-1）将原不等式转化为二次项系数为正的不等式来处理（同时需要注意不等号要改变方向）；也可以通过开口向下的二次函数图象来解决。 总之，解一元二次不等式的两种基本途径是：其一是通过二次函数图象观察得出结果；其二是在熟悉了二次函数的基础上通过因式分解或者求根公式找出二次方程的根，用大于取两边，小于取中间来得出结果。 设计说明：华罗庚先生说过，与其说学数学，还不如说做数学。学生虽然在上一个环节中得出了解一元二次不等式的基本结论，但实践是检验真理的唯一标准，在应用数学化的过程中还有一些需要注意的细节：问题4中的不等式①可以通过因式分解得出二次方程的根，同时老师也在黑板上详细板书，规范解题过程；问题4中的不等式②二次项系数为负，少数学生套用第①题小于取中间就错了，老师可以通过图象解释错因，可以指导学生认识到两种处理途径（上文的“注”）；问题4中的不等式③用因式分解不能得到二次方程的根，只能依靠求根公式来解，提示学生求二次方程的根要两条腿走路，因式分解和求根公式并重；问题4中的不等式④是不等式组问题，一方面两个不等式要同时成立，另一方面当二次方程的判别式等于0时，二次不等式的求解要借助观察图象来得到。弗莱登塔尔对于“往哪儿指导”问题的答案是“到一种活动中去”，这个环节就是到一种活动中去，在实践活动中升华“再创造”的成果，得到纵向数学活动的最终结果。 五、留下思考，为下次“再创造”埋下伏笔 思考题：解不等式 x2-(+)x+1<0 设计说明：含参不等式的解法也是解二次不等式的重要构成部分，是下一课时的主要内容，笔者将这个问题作为这一课时的思考题，不仅是考察学生课后“再创造”的能力，也是为下一课时的“再创造”埋下伏笔。 六、教学后记 与其说让学生学习数学，不如说让学生学习数学化，这与我们经常说的“授人以鱼不如授人以渔”有些相通的道理。《普通高中数学课程标准》也指出：学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习，高中数学课程还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式。这些方式有助于发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程。本节课通过指导学生“再创造”一元二次不等式的解法，在教师的指导下，学生成为学习的主体，通过自己主动去创造出的解法，比老师强加于学生的解题方法，理解更深，效果更好，通过课后作业质量的反馈，效果非常好。当然，要补充说明的是：笔者所面对的学生是教改实验班的学生，学生素质较高，适合有指导的再创造，要是学生本身的学习能力较低，再创造的能力也会大打折扣，教师在指导时要有针对性，否则会让这部分学生创造不出来所想要的结果，几次这样的课程下来，会让这部分学生“习得性无助”，丧失学习数学的兴趣，更谈不上去再创造了。 参考文献： [1]弗莱登塔尔著.陈昌平，唐瑞芬等编译.作为教育任务的数学[M].上海：上海教育出版社，1995. [2]弗莱登塔尔著.刘易竹，杨刚等译.数学教育再探——在中国的讲学[M].上海：上海教育出版社，1999. [3]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2003. 关键词：留白,高中英语,阅读再创造 根据接受美学文本理论,阅读文本是一个开放的、充满意义空白的召唤结构,召唤阅读者进行阅读再创造。即阅读者调动个人情感、经历、体验和已有图式对文本进行意义建构,填补其意义空白,只有这样文本才有意义。格式塔心理学派提出了“完形压强”理论,认为人们看到有缺陷、不完美的东西,内心会不自觉地产生一种驱动力,驱使自己去使之完善,达到心理平衡。根据这两个原理,在高中英语阅读教学中,教师应有目的地留置“空白”,促使学生对阅读文本进行填补,进行阅读再创造。即在阅读课中剔除教师“满堂灌”,思想和时间“包办”,转而采用“留白”的手段,留出学生思考的时间之白,留出学生思维的空间之白,即阅读文本的意义空白(语义空白、内涵空白和价值空白)。 然而,目前我们的高中英语阅读教学过分重视词汇和语法知识的讲解,阅读停留在认读、理解阶段;即便有时对文本进行意义解读,大部分英语教师也是不自觉地把学生思维框定在自己、教材和权威的“标准”范式内。阅读课基本上是教师讲、学生听,学生是教师居高临下地讲授及其承载的思想灌输和知识灌输的对象。如果不彻底解构过度预制和过度封闭的授受型课程与教学范式,就不可能释放学习者的主动精神和创造才华(潘涌,2011)。由此可见,高中英语教学急需“留白”(时间留白和思维留白),通过留白,激发学生“填补”压强,引导学生通过合作、交流、质疑、探究的方式填补文本与自身“空白”,进行阅读再创造,培养学生的创新精神。如何有效留白,进而真正有效地实现阅读再创造?笔者认为可以从以下方面入手。 一、转变观念:剔除功利性,留一片阅读净土;转变课堂的主体,还一个鲜活读者。 剔除阅读功利性。英语阅读理解在英语各种考试所占分值都很大,英语阅读课往往就成了英语阅读理解模拟考试,教师则成了考试解题技巧传授者。阅读的过程成了查找阅读理解的问题答案的过程;阅读后的分析也多是把一篇文章中的难词、长句肢解出来解释一番,然后再无深入。英语阅读彻底成为提高考分的阅读,其中的功利性赤裸裸。古人云:“欲速则不达。”这样的阅读失去了阅读的感悟、精髓。学生在这样的阅读中是一种被动的浅层次阅读,阅读成了应付。长远来看,学生非但不能真正提高阅读能力,还会失去阅读的兴趣与阅读中深度学习、思考的能力。 转变阅读课堂的主体。1970年,德国康斯坦茨学派重要代表沃尔夫冈·伊瑟尔在《文本的召唤结构》一文中提出了召唤结构(response inviting structures)这一重要的概念。沃尔夫冈·伊瑟尔认为,“文学文本自身包含许多不确定点和‘空白’,它召唤读者与文本之间互为主体,相互沟通,参与文本意义的构建过程”。缺少了阅读者的参与,没有了阅读者感悟、理解、再创造,离开了读者对其空白点的填补,作品就成了无意义的文字组合。只有有了读者的再创造,文本才有了真正的意义,有了新鲜活力,这就奠定了读者的主体地位。这种理论要求我们应从以作者为中心转向以读者为中心,由关注作品本身转为关注读者的接受。在高中英语阅读教学中,教师不能再片面地以阅读的作品为主体,以教师为主体,而应该以阅读者即学生为主体。以阅读者为主体体现在两方面:停止本本主义,以鲜活的阅读者为中心;舍得“留白”———留出学生阅读再创造的时间与空间,停止对学生课堂时间的不必要的占用和对学生思考的包办。 二、落实措施:巧用留白,真正实现阅读再创造。 1. 读前留白———巧妙设疑,凸显教材空白;适时收口,留出阅读再创造空间。伊赛尔说:“作品的意义只有在阅读的过程中才能产生,它是作品和读者相互作用的产物。”只有当读者在阅读过程中结合自己个人经历,调动自己已有图式,融入自身的情感,以自己个性化的思考方式,从自己特有的审美角度诠释作品内容,填补作品的“空白”之时,作者的创造和读者的再创造才会合而为一,文本才成为真正的作品。为了更好地促进阅读者对文本进行再创造,教师应在准确把握学生“最近发展区”的基础上,激活学生相关背景知识,生活经验和情感体验,搭建支架;教授一定得阅读技巧与思维方法,创设问题情境,使学生动脑、动手、动口,以跃跃欲试的亢奋心态参与研读活动;巧妙设疑,把阅读文本中“空白”适当暴露给学生,激发学生的“填补”热情。 在读前教师切忌面面俱到,说得太多、太细,过度包办,无形中为学生划定思考空间与灌输思维定式,箍制学生思维,助长学生懒于动脑的惰性。教师应适时收口,点到为止,为学生留出思维空白。 2. 读中留白———放权于学生,该出口时就出口;;适时接力,拓展阅读再创造深度。在阅读过程中,学生对文本必然有不同的兴趣点与不同的解读。这是因为学生的精神状态、审美层次、价值追求、文化认同、人格境界等,新课程强调的情感、态度、价值观等方面都会在阅读中加以体现。高中英语阅读主体———高中学生有着不同的家庭背景、不同的学习经历、兴趣爱好,使用不同的阅读方法,拥有不同的思维方式、审美习惯,因而在阅读教学中要考虑到阅读主体的多样性,允许并鼓励阅读多元化,为学生的阅读权利“留白”,放权于学生,丰富阅读再创造。 (1)留给学生选择空白。学生的个体差异性决定了学生多阅读文本关注点差异性。阅读教学必须允许并鼓励这种差异性、多样化,尊重学生的个性。在阅读教学过程中,教师应引导学生根据自己的阅读水平、兴趣爱好选择阅读材料;自主选择文本中自己认为有价值的问题进行思考、探究;选择自己喜欢的段落、词语和句子进行仔细品味与研读。鲁洁教授曾明确指出:“我们的教材中留出了大量的空白,为学生表达思想和感情、进行创造活动提供方便。”阅读文本本身即充满了值得探究的问题,在阅读过程中应鼓励学生独立或合作探究。在探究中学习,在探究中发现,从而到达理解的新境界。 (2)还给学生话语空间。传统的高中英语阅读教学,教师过分关注学生对文章中生词、短语及句型知识的认读,学生是知识的填鸭对象。即便有时对文章的内容理解进行探讨,教师们不自觉地人为地把学生的思维框定在教师与教材的“标准”范围内,学生并没有自由发表意见看法的机会,严重压抑制了学生的思维自由与阅读创造性。事实上每一篇文章都是一个开放的充满空白、需要填补的召唤结构,学生由于自身的个体差异,如生活阅历和社会实践等,理应得出对文本的属于自己的个性化解读,这正是阅读再创造的过程,也是培养学生创新能力的必经过程。英语教师应该学会适时收口,停止对学生思维进行划圈、设限的“布道”,把话语的空间留给学生。把话语权还给学生意味着教师要停止对课堂的“过度灌输”,减少对学生思考时间与思维空间的挤占;意味着给学生留出最大限度的思维想象、尽情言说空间,激起学生“填补、完善”空白的欲望;把话语权留给学生意味着教师要鼓励学生基于自身的社会阅历,认知水平和思维习惯、阅读水平,在阅读中加入自身的体验与感受,对阅读文本进行个性化的多元解读,哪怕他们的解读并不成熟。教师这时不妨奉行“伏尔泰主义”,尊重学生的自由话语权,构建更民主、有效的师生对话。 (3)有效留白———呼唤教师在阅读过程中始终到位。留白阅读课堂并不等于教师可以放松休闲、无所事事,恰恰相反,留白的阅读课堂,教师需要高超的教学艺术和教学智慧。教师要着力提高课堂的预见性、生成性,使自己的语言更加精炼,更具有协调性、启发性;提升自己监管、调控整个课堂的技巧与艺术,加强教师的主导作用。当学生有疑难时,教师要做一个激励者,激励学生克服困难,继续深入探究;教师要做帮助者,提供到位而不越位的帮助。当学生发表见解时,教师要做倾听者,有宽容的心态,让学生说出自己对文本的独特理解,在交流、碰撞中提高。教师只能作适时的点拨;教师要做追问者,适时而有力地追问,进一步激发学生的“填补”心理,拓展思维深度;教师要做接力者,使用接力话语,帮助学生跑好自己的“那一棒”,适时传给“下一棒”同学。在阅读教学对话中,师生都应积极投身到教学活动中,共同创设真诚交往的情境,积极营造民主和谐、共同创造的精神氛围,使创造在对话中生成,在交流中重组,在共享中提高。 3. 读后留白———余音绕梁,无限延伸阅读再创造时空。 一堂好课应该不仅是一个完美的结束,更是学生学习的新开端,应该把学生引向更广阔的阅读创造空间,把阅读再创造延伸到课外。例如笔者在教授高中英语人教版Book 2 U-nit 1“Culture Relics reading———In Search of the Amber Room”时,阅读完reading后,有学生认为没有必花大量的人力物力重修琥珀屋,有学生认为有必要重建琥珀屋,有学生则关注被德军抢去的琥珀屋到底现在在哪等。对于学生的种种看法,笔者引导学生去图书馆或网上找相关书籍资料阅读,找出各自的答案与依据,然后在三天后的阅读分享会上陈述自己的阅读所得与见解,学生积极响应,为自己感兴趣的问题寻求答案,为分享会准备材料。通过这样的方式,一方面,尊重学生的阅读者主体地位,尊重学生对文本的不同理解,营造民主、平等、和谐的课堂气氛,让学生敢于发表自己的观点。另一方面,激励学生从各个角度进行独立思考,把阅读延伸到课外,激发学生自身的探究创造能力,培养学生求真、务实和创新的学习能力。 三、结语 阅读是一种个性化的再创造。学生要进行阅读再创造,需要教师“留白”———留出学生阅读思考的时间,留出学生进行个性化加工阅读材料的思维空间。让学生体验阅读的愉悦;感悟阅读的精髓;领略阅读之美,进而促进学生阅读再创造。 参考文献 [1]姚斯·霍拉勃.接受美学与接受理论[M].沈阳,辽宁出版社,1987. [2][德]伊瑟尔.金元浦,著.周宁,译.阅读活动与审美反应理论[M].北京:中国社会科学出版社,1991:205. [3]杨青松.教学艺术论[M].成都:四川人民出版社,2011. [4][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基,著.杜殿坤,译.给教师的建议[M].教育科学出版社,1984. [5]姚文放.文学理论[M].南京:江苏出版社,2000. [6]牟锡钊.给学生表现的机会[J].素质教育,2004(3):47-48. [7]潘涌,杨培培.积极语用:为真语文教学注入科学内涵[J].语文建设,2015(8). [8]周宏俊.英语教学中学生主体性的体现[J].教学月刊·中学版,2011(12):14-17. [9]郑平丽.高中英语的学科特点及学习方法[J].林区教学,2013.教学再创造 篇12