专家教师

专家教师（通用12篇）

专家教师 篇1

摘要：目前专家型教师概念的界定依然比较模糊, 受徐红和顾明远先生启发, 从“从教情怀”角度分析专家型教师与非专家型教师的区别, 强调专家型教师形成的内在动力和外显风格之间的关系, 进一步得出专家型教师的概念。

关键词：专家型教师,从教情怀,教师专业发展

在徐红 “批判与超越: ‘专家型教师’概念再探析”一文中指出 “由于 ‘专家型教师’是一个同时属于教师教育、教师职业以及教师心理等三大领域的重要概念, 因为其本质属性的阐释理应兼顾教育学、社会学及心理学等三重学科视界。从教育学角度看, ‘专家型教师’在不同时期包涵不同含义, 明显具有时代性; 从社会学角度看, ‘专家型教师’具有明显的本土性; 从心理学角度看, ‘专家型教师’是一个普遍概念与实物概念, 显然具有整体性与独特性。可见, 界定 ‘专家型教师’ 时务必同时凸显其时代性、本土性、整体性与独特性”。徐红对专家型教师的定义是 “具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略等五大特质的专职教师”[1]。

我国著名学者、教育家顾明远先生认为专家型教师的核心特征就是要有个性化的教育哲学思想和教学风格[2]。这里所谓的教学风格指的是教学过程中, 体现教师个人特点的风度和格调, 是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。

笔者对专家型教师概念的理解正是基于教育家顾明远先生对专家型教师核心特征的描述和徐红对 “专家型教师”概念的界定。笔者认为专家型教师最重要的特质是自始至终都具有很高的 “从教情意”, 正是因为这种特质的存在, 带有这种特质的教师在不断的教学实践中逐渐成熟, 最终形成了个性化的教育哲学思想和教学风格, 个性化的教育哲学思想可以说是积极的从教情怀升华形成的精神结晶, 而个性化的教学风格可以说是积极的从教情怀达到成熟的一种外显形式。徐红对 “从教情意”的解释是: 热爱教育事业、热衷教师职业、崇高教师伦理、由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识。由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识都是具体到教学实践层面的, 笔者认为更应该强调教师从教过程中自我价值的实现, 也就是更强调教师精神层面上对教育事业和学生的热爱。

因此, 笔者把 “从教情意”换成 “从教情怀”, “从教情怀”的解释是: 热爱教育事业、热衷教师职业、热爱关心学生、崇高教师伦理。通俗的讲, 就是教师热爱教育事业并把为学生逐步获得独立人格、责任感、自主精神、价值观、真善美、民主意识等视为教师个人的神圣责任。需要指出的是, 这里说到的价值观, 是学生在真善美的基础上, 自己自由选择的, 教师在这个过程中只是培养学生对价值观评价标准的 “元认知”。笔者认为正是由于“从教情怀”驱动了 “准”专家型教师对 “合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略”的追求。

徐红指出的专家型教师的五大特质的后四类都是专家型教师具有从教情怀的 “衍生物”, 也就是说从教情怀 ( 下文出现的 “从教情怀”都是笔者自己理解的意思) 驱动了 “合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略”的形成。从教育学角度上看, 教学技巧和教学技能在操作性上很难进行严格区分, 因此, 对专家型教师进行操作性定义的话, 就应该把教学技巧和教学技能合成一点特质, 统称突出的从教能力。顾明远先生认为的专家型教师核两个核心特征———个性化的教学哲学思想和教学风格, 是教师个体从教情怀成熟的标志; 因此, 可以把从教情怀理解为判断专家型教师是与否的必要条件。笔者将徐红指出的四点特质 ( 整合后共四点) 和顾明远提出的专家型教师核心特征之间的关系表示为图1。

( 此处特指徐红和顾明远观点中的特质与特征, 省略了名词前的形容词)

从上图可以直观看出从教情怀的重要性, 正是由于从教情怀驱动了教师最终形成了个性化的教学风格, 而教学风格是教师教育思想和教学艺术 ( 基于合理的从教知识、突出的从教能力和独特的从教智略) 的综合体现, 所以把从教情怀视为专家型教师的最重要的特质是合理的。将从教情怀作为划分专家型教师与其他类型教师的必要条件 ( 前提条件) 的话, 专家型教师与新手教师的区别是: 一般新手教师都具有从教情怀, 但不具有个性化的教学风格; 专家型教师与骨干教师、熟手教师、反思型教师、研究型教师的区别: 专家型教师具有从教情怀, 而其余四类教师都不强调从教情怀。也就是说, 专家型教师与非专家型教师的区别就是: 专家型教师具备从教情怀, 而非专家型教师要么不具有从教情怀, 要么具有从教情怀却不具有个性化的教学风格。

关于教育风格的界定, 不同学者从不同角度得出不同定义。有学者总结并提出自己的定义: 教学风格指教师在长期从教过程中表现出来的格调和品性, 其包括外在表现形式和内在心理基础[5]。外在表现形式包括语言风格、教态、习惯化的教学方法、教学内容所呈现的形式等。内在心理基础指教师的教育理念、个性与作风、知识与修养等。如果从操作层面来界定的话, 外显的个性化的教学风格是最主要的一面。利用相关的课堂观察量化分析模型, 可以研究教师在课堂上的语言、教学方法、教学内容所呈现的方式或顺序等等。例如, FIAS ( Flanders' Interaction Analysis system, 简称FIAS) 可以分析教师在课堂上语言的特征; CPUP课堂结构模型可以分析课堂上教师教学行为的特征; CPUP中的CID ( Content Important Degree简称CID) 可以对课堂上教学内容重要性程度进行量化分析。教师课堂上的教学风格是否达到个性化进行分析, 判断的标准有两个方面:一、稳定性。教师教学风格一旦形成具有一定的稳定性。判断标准一的方法就是利用量化分析模型, 对教师的课堂表现 ( 语言、教态、教学方法、教学内容呈现形式或顺序等) 进行统计分析, 若同一教师不同教学内容上的课堂表现具有较高的一致性, 则说明该教师的教学风格具有稳定性。二、个性化。个性化, 瑞典心理学家C·G·荣格提出的术语。指个人人格不断成熟与发展, 人格的各种组成部分发生变化, 从而逐步区别于他人的心理发展过程。它包括人格的形成, 自我实现和情绪状态的成熟等[3]。冯建军教授所主张的个性化教育的定义: 个性化教育是面对独特的生命个体, 通过适合每个独特生命的手段, 挖掘个体生命的潜能, 促进每个生命体自由发展的教育。其基本理念: 尊重个体的独特性与差异性; 发挥学生的自主性和选择性, 使个性发展的过程成为一个自主、自由的过程; 创设展示生命潜能的条件, 使生命潜能得到自由而充分的发展[4]。那么判断教师教学风格是否具有个性化, 就可以通过质性研究方法 ( 问卷、访谈等) 和常态课的课堂观察来判断。

综上, 专家型教师应是: 具有从教情怀, 并由从教情怀驱动具备了合理的从教知识、突出的从教能力、独特的从教智略的中小学教师。由于教学风格是教师教育哲学思想和教学艺术的综合体现, 所以将上述定义中的后三项以及顾明远先生观点中的个性化的教育哲学思想都统筹在外显性的教学风格中。即专家型教师的定义简化为: 具有积极的从教情怀并已经形成了个性化的教学风格的中小学教师。积极的从教情怀就是热爱教育事业、热衷教师职业、热爱关心学生、具有崇高教师伦理。判断一名教师是否是专家型教师的流程: 先判断该教师是否具有积极的从教情怀, 具有以后再判断该教师是否具有个性化的教学风格, 对个性化的教学风格的判断又分为两个步骤, 一是对稳定性的判断, 二是对个性化的判断。

参考文献

[1]徐红, 董泽芳.批判与超越:“专家型教师”概念再探析[J].教育科学, 2011, 27 (1) :61-66.

[2]孟繁胜, 梅秀娟, 王敬.关于专家型教师培养的创新实践与理性思考[J].中小学教师培训, 2008 (11) :15-17.

[3]中国知网 (百科) :中国学前教育百科全书·心理发展卷.https://sslvpn.bnu.edu.cn/kns/brief/, Dana Info=epub.cnki.net+default_result.aspx.

[4]冯建军.论个性化教育的理念[J].教育科学, 2004, 20 (2) :11-14.

专家教师 篇2

或许是因为自己孤陋寡闻，外出学习机会太少，虽然也隐隐约约听说过余映潮老师的大名，但却对这位名师知之甚少。终于有机会在驻马店接触了这位大师，听了他讲的课文《社戏》和他的讲座《提高设计水平，提高教学效率》。

来到大厅在我眼前出现的是这样一位先生：白色衬衫，干净清爽，瘦削的身材，深邃的眼睛，与面容浑然一体的眼镜，看上去六十上下的年龄，儒雅而沉静，语速不快，但清晰、简练，一个意思表达出来，似乎多一字则太繁，少一字则过简；声调不高，但声声入耳，入心，仿佛高一分则太响，低一分则过轻„整个人看上去，就是积淀了中国传统文化精髓的一位文人，举手投足之间，不但理性，而且极富诗意。

听完后，我记下了满满八页，感受很深。余老师的课，好像没有技巧，但正是技巧的极致，是武林高手的“无招胜有招”。不论是导入，板书，不论是引导学生“学知识”还是“练能力”，都自然，得体，环环相扣，入情入理，不论是对课文的整体感知，还是对部分语段的局部赏析，都如春风化雨，润物无声。不张扬，不做作，不哗众取宠，不生硬随意，以自己精湛的语文功底和深厚的驾驭课堂技巧，引领着学生沉潜到语言文字的深处，在读、写、品、悟中提升着他们的“语文本领”。他对语文老师的素质提出了四点要求：一是要科学细心地策划教学思路。教学思路清晰，则课便不会偏离根本，教材不熟，目标不明确，环节心中没数，课堂便会显得零乱。二是要学会整合教学内容的技巧。环节和内容不能过细，要把一些小的方面整合成一个大的步骤，有“板块”意识。三是要训练对话的功夫。课堂上容易犯的三个毛病是“一问一答”、“廉价表扬”和“重复学生话”。学生说了观点，老师也要说出自己的观点，当然这一切都要建立在深刻理解课文内容的基础上。四是提问技巧。提问的关键在于精心设计“主问题”，有了主问题，教学便不会过于琐碎，有了主问题，便可以带动整个课堂。

在报告中，余老师围绕着提高设计水平，提高教学效率，从“五个懂得”、“五个讲究”、“五种境界”这三个部分，十五点做法阐述了自己对语文教学的理解，既紧扣课标要求，又有在自己多年研究实践中总结出的“教学警语”，更有生动细腻的教学课例，让老师们沐浴了一场真正的语文洗礼。

晚上回到家打开电脑，按惯例先上博客逛逛，发现学校博客上已经发了不少听课感想，有的老师还有连载，看来我市的语文潮已经来临。上午在办公室听同年级的王老师在与她的跟班老师对自己刚上完的第十一课进行探讨，“板块式”教学这几个字马上让我忍不住要去插上一嘴了。原来王老师昨天听了余老师的课后深有感触，于是试着按照大师的路子重新设计了这一课。我问她感受如何?她说我让学生沉下心来思考我设计的几个问题如用四字词语来概括段落意思，刚开始能交流的孩子不多，场子有点冷，但到第二节课时，用这种方式场子便渐渐热起来了，这是我没想到的。听了王老师的一番话，看着她兴奋的表情，我感受到余老师给我们驻马店带来的这股语文潮会来得很猛烈。

“思路明晰单纯，提问精粹实在，品读细腻深入，学生活动充分，课堂积累丰富。”余老师关于好课的评价这几句话已经深深印在了我的心里。

一天的学习，收获颇丰，也丰常赞同刘校长在总结时的那些感受：一个优秀的语文老师必须要不断地充实自己，不断地学习，我们要一边学语文，一边学当语文老师。“一桶水和一滴水”的关系永远不会过时，要经常性地学习，积累，让自己变得越来越厚实，这样在课堂上才能游刃有余。时候我也在想：浪费别人的时间，就是糟踏别人的生命。怎样花最少的时间一步到位或是做好很多事。余老先生做的就是这样的一件事。为什么能达到这样的一个效果，是因为他经过长期的实践，总结出有效的理论和依据，并围绕着这些理论和依据有目标地去展开。这些理论和依据即是他谈到的关于提高设计水平，提高教学效率主题报告中的几点。

阅读教学的五个“懂得”：阅读教学的前提、任务、最重要的任务、核心理念以及业务素质；教学创意的五个“讲究”：讲究“新”、讲究“简”、讲究“实”、讲究“活”以及讲究“雅”；阅读教学的五种“境界”：（1）教学思路清晰 提问精粹实在。（2）学生活动充分 课堂积累丰富。(3)关注语言教学 突现语言教学。（4）优化教材处理 深入课文文本。（5）提炼表达规律 运用表达规律。

每一个一线教师都从心底里为余老师伸出佩服的大拇指！都从心底里说出了三个字“好”、“奇”﹑“绝”。“好”在阅读展示课的真，“好”在余老师的美文诵读，“好”在余老师课堂语言的魅力；“奇”在余老师展示课的独特设计，“奇”在余老师对孩子的启发诱导，“奇”在展示课的活动形式；“绝”在余老师对文本的挖掘，“绝”在余老师的敬业精神，“绝”在余老师的无私的“大爱”----把知识与技能毫无保留地传授给我们一线教师！

我受益匪浅！我为之感动！

站在大师的肩上

——听余映潮老师的课及讲座有感

最近在网上拜读了全国特级教师余映潮教授数篇博文，尤其是余老师的《历练生命》系列文章，将自己几十年以来的教育科研历程，所取得的教育成果，对中小学语文课堂教学所总结出来的独特理念，全都囊括于内。最让我感动的是余老师他数十年如一日教学科研精神，他认为“耐力是一种智慧”，“没有业余时间就没有优秀成果”，“只有‘大量’才能表现‘力量’” „„在这样深邃的思想支撑下，余老师最终创建了全新的“板块式、主问题、诗意手法”阅读教学艺术体系，总结出了“思路明晰单纯，提问精粹实在，品读细腻深入，学生活动充分，课堂积累丰富”的教学设计30字诀。这十多年以来，他被应邀全国各地千人注视的大舞台上，“沙场秋点兵”，其精彩的课堂教学受到各地中小学语文教师的普遍欢迎。

昨天，我们驻马店教育局也荣幸地请来了余映潮老师来校上了示范课，并做了一个以“提高设计水平·提高教学效率”的专题讲座。全场几百名中小学语文老师，无不为余老师充沛的精力及朴实高效的课堂教学而喝彩！

一节课，学生学得轻轻松松、扎扎实实，语言训练、表达能力及对文学的鉴赏能力在余老师巧妙地指导下，有明显的提升。其设计理念令我获益匪浅。板块清晰，目标明确，提问精粹，可谓“大道至简”。

在下午的讲座中，余老师将自己几十年来对高效课堂的深入研究，所积淀下来智慧结晶，概括为八个字：“简中求丰、集体训练”。字字千金，字字千钧，在每一个简单的活动中追求丰厚；在课堂中的单边对话要讲究比例，以点带面，少点多面，进行有效的“集体训练”，这样的课堂对于我们来说，应该是一种不懈的追求。写于此，反思自己的课堂教学，需提高如下几点：

1，简明教学内容，简约教学程序。

简约不简单，简约是一种智慧。我们只有在有限的课堂时间里简约教学程序，简明教学内容，才能给学生充分的活动时间，才能真真让学生在课堂有所得。

余老师的“板块式”教学法，如《中国石拱桥》的教学：“概说---分析---品味”；《孔乙己》的教学：“文意理解---课中比读”„„是多么得简约，只需把每个环节、内容学透彻，弄明白，这就是一种深刻的简单，同时学生的语文综合能力也真正得到了提升。

反思我们的课堂，唯恐内容安排太少，细小的提问也较多，减少了学生充分读书、静心思考的时间，表面看似热闹，也许真正学到的较少。

2，深入钻研教材，课堂追求深刻。

观摩余老师的课堂和听了他的讲座后，反思我们平时的课堂，太多游离于表面，往往在“说”与“读”的方面力度很大，但在增加学生语言和语文知识的积累、阅读能力的训练似乎较少。

余老师说他的每一节备课都充满艰辛的历程。可想而知，一节好课的前提，教师对教材的剖析必须全面、深刻到位。否则，就可能仅仅只是停留在“教课文”这一层面。余老师在讲座中提到：“确保语文阅读教学质量的重要前提，是时时注意‘用课文教’。既对课文内容进行教学，又着重考虑阅读能力的训练。”

在今后的教学中，这是我们努力的方向---不仅要“教课文”，更要 “用课文来教”„„

3，不懂笔墨不读书，不动笔墨不上课。

读写记背是基础，任何时候，都要让学生动笔、动手、动脑，让学生安静读书、思考，才是实实在在实的课堂。

在余老师的课堂中，大部分时间学生都在安静读书、思考、批注，重要的笔记更要随时、灵活记下来。这是一种良好的学习习惯，更是一种高效的学习状态，相信，这样的课堂，学生的收获一定是丰厚的。

4，课堂教学“去华求实”，返璞归真。

余老师说：“开课的第一句话就应该把学生引到课堂中。”“走上讲台，就应该上课。”多朴实的话语，多“真”的课堂。余老师的三节课，所行如所言，都是上课铃声响，直接入课堂，似乎深怕浪费孩子们一分一秒的时间。

这样的导入，需要我们思考、借鉴。即使我们偶尔在追求导入激趣之时，也会尽可能去掉一些毫无意义的“华美”。

5，课堂语速适中，语调有情，语言利落。

“课堂中，教师的语言表达，能起到最好的示范和影响作用。”在余老师的课堂中，他的每一句话有条不紊，干净利落，语速从容，他的每个要求，或小结，或评价，都让学生听得清清楚楚，明明白白。

教师的语言决定课堂效率，教师的语言决定课堂质量！

6，少提琐碎问题，多让学生活动。

高效的课堂教学绝不是满堂问出来的，而是训练出来的。余老师的观点是：提问越多，水平越差。组织学生活动（读书、思考、交流等），是减少提问的有效方法。7，减少廉价的表扬，多一些客观地评价。

记得江苏特级薛法根老师曾在讲座中也说过：“对学生的评价要中肯，对就是对，好就是好，不好就不好，不能盲目地进行鼓励表扬。” 这次余老师在讲座中也说道：“学生是可以批评的。善意的教育，不是批评，指出他的不足，是为了帮助他学得更好。”在课堂中，余老师也是这么做的。如：余老师在上《社戏》一课时，让学生齐读课文的一部分，学生齐读，声音洪亮，非常流畅。我满以为余老师要对学生给予表扬，没想到余老师严厉地评价道：“读得多流畅，但是没有一点情致。”确实，书声即心声，朗读是一种内心情感的抒发！

8，课文不同，“朗读”与“讲析”的侧重点也不同。在讲座中余老师郑重说道：“书读百遍，其义自现。但有些课文是不需要‘读’的。”“有些地方的阅读课限制教师的‘讲析’，这是野蛮的教学措施。这样的教学，学生一定缺乏力量，缺乏智慧，绝没有后续的力量。”基余老师所言，并不是所有的阅读课，学生都是通过‘读’能懂的，老师还得充当很重要的主导角色。

看来，高效的课堂，是师生“共舞”的课堂。学生是绝对的“主体”，老师是不可缺的“主导”。„„

学习名师，发展自己。研究名师，读其人，读其书，读其课。多一些研究，多一些思考，集名师之长，学以致用，提升自己！

“板块”的魅力

——听余映潮老师的课及讲座有感

作为一名普通的教师，能走进名师的课堂，近距离聆听名师独特的教学，是一件值得期待的事。没想到这种期待变成了现实，全国著名特级教师余映潮来到我们驻马店，为我们展示了他的板块教学的魅力。

余映潮老师的课堂易学，求其形易，求其神则太难。

一位余映潮老师的“粉丝”如是说。的确，余映潮老师留给我们的实在太多了。

其中，他的课型设计给我们带来了很多的思考和启迪。“板块式教学”更是“灵动的版块，无限的创意”，余老师将其发挥的淋漓尽致，尽善尽美。

所谓“板块式教学”，就是将一节课或一篇课文的教学内容及教学过程分为几个明显的而彼此之间又有密切关联的教学“板块”，即教学的过程、教学的内容呈“板块”状并列而又一步一步地逐层深入。这是一种大众化的实用的而且具有一定艺术性的教学设计思路。

在实际教学中，板块式教学结构呈现出若干“板块”的组合，内容丰富，形式多样，灵活多姿，可以充分地表现教师设计教学的技艺、创新意识与审美意识。它可以用于一节课的教学，使这节课布局完美、内容厚实；它也可以用到一个教学步骤之中，使这个教学步骤显得丰满细腻；还可以用到单元的综合学习活动之中，使这种活动的教学层次清楚而内含丰富。总之，对于传统的教学结构而言，板块式教学设计是一种创新与突破。

“板块式教学”既是一种艺术性的教学设计思路，也是完成教学目标的一种手段。“板块式教学”其核心是学生主体理念得到全方位的落实;设计的教学过程与方法坚持了简洁实用的原则;设计思路追求的境界是教学目标、教学方法和教学内容的和谐统一,合乎语文素质养成的要求。综观“板块式教学设计”，可以发现具有如下明显的特点：

1，.教学过程以“板块”形式呈现，特点比较鲜明。

2.，每个教学“板块”之间相对独立而又相互联系。

3.，每个教学“板块”集中力量重点解决一个教学问题，并由此深化或拓展开去。

4，.各个教学“板块”之间大致上呈现出一种由浅入深、由易到难的逻辑顺序。

5，“板块”的重点表现在两个方面：明确地表现出教学活动的目的，明确地表现出教学活动的内容。

余老师教学创新有其明显的特点，他的教学不是面面俱到，而是删繁就简；不是平面推进，而是立体展示；不是冗繁复杂，而是明快单纯；不是顾此失彼，而是浑然一体。

从以上的分析，我们可以体会到：

由于板块式教学结构中的每一个板块都着眼于解决教学内容的某一角度、某一侧面方面的问题，于是每个教学板块就是一种半独立的“小课”或者“微型课”，在这种“微型”课之中，教师可以充分地展示自己的调控技巧，使课堂教学呈现热气腾腾的教学局面。

我们可以体会到：板块式的教学结构要求教师精心地研读教材，把课文中的教学内容科学合理地、严密有序地安排进各个教学板块，从而提高教师理解、处理教材的水平。板块式的教学结构容易形成教学节奏，能够比较顺利地展现课堂教学中教与学、疏与密、快与慢、动与静、轻与重的相互关系，使课堂教学波澜生动，抑扬合理，动静分明，教学的清晰性和生动性得到了鲜明的表现。

我们还可以体会到：在运用板块式教学思路进行教学的时候，有一个重要的问题需要解决，那就是对“教学板块”的设计与安排不要老是千“课”一面，不要显得呆板和机械。这个问题的解决，主要有如下的两种途径。

第一，要因课文的不同而设计不同的思路。

课文有文体的不同，有语体的不同，有长短的不同，有深浅的不同，有教学中的地位不同，我们应针对这些不同而精心运筹，巧妙组合，使各课的教学思路有各自的特色与风采。如：

《紫藤萝瀑布》是精短的散文，可对其设计“整体感知—整体理解—整体赏析”的教学思路。

《桃花源记》是奇美的文言散文，可设计“景美—人美—人情美—故事美”的教学思路。

如此等等，都应该做到因“材”施教，不落窠臼。

第二，可尝试对一篇课文设计几种不同的思路。

灵动，就是变化，就是不局限，不呆板，就是有一点诗意的手法。

板块教学应该简化板块，在简化中优化出教学的重点和难点，在优化板块中一定要让课堂风格一致，不可以全来谋篇。课堂是永远的遗憾。

语文教学之美

要理解“高雅”和“风范”，不需要查词典，走近他的身边就够了；想领略一条河流的跌宕起伏，不需要从上到下的沿岸跋涉，听他的朗诵就够了；何为“生命不息，奋斗不止”，不需要太多的诠释，了解他的人生就够了。他是谁？他就是年过花甲但仍活跃在语文教学学术研究的领军人物——余映潮老师。

在上周的全校教师会议上，校长便向我们老师隆重推荐了余映潮老师，并告知余老师将莅临我市上示范课和作专题报告。届时我市各中小学的相关老师也会前来学习和领略余老师的风采和魅力。我对此不禁感到有些兴奋和期待。

那天上午，观摩学习余老师课堂教学的外校老师络绎不绝，将近九点，我也匆匆赶往会场，虽离活动开始还有一刻钟的时间，但多功能厅早已座无虚席，大家大概都和我一样满怀期待的心情，前来一起共享余老师为我们精心烹制的教学盛宴。

还好提前让同事莫老师帮我留了一个位置，刚坐定，我便习惯性地环视舞台，只见舞台上方挂起一条长长的横幅，上面印着：“余映潮? 板块式? 主问题? 诗意手法? 阅读教学艺术展示”二十一个金黄的大字。舞台上摆着几十张桌椅，要来上课的学生还未进场，但有一位年过半百的长者在舞台上走动着，不用说都知道这便是备受大家敬仰的余映潮老师了。在这时候，想找出更多的词来形容他，却突然觉得到了词贫的边缘，不知道用怎样的词句来形容会比较合适。

余老师的课，如其人。他为我们上的一节题目为《社戏》的示范课。余老师分概说——分析——品味三个步骤来展开教学，让我们和学生一起，轻松自在地享受那45分钟的轻松与美妙。

一，“ 清水出芙蓉，天然去雕饰”的清新之美 “

最值得称道的是余老师的朗读教学。学生初读课文只是有声而“读”，却没有动情，因而很难在朗读中品味出诗人的情感，读出诗歌的韵味。余老师用自己抑扬顿挫示范朗读告诉学生，要读出诗句的节奏，抑扬、停顿、缓急、轻重，读出诗里蕴含的情感，他不断引导不断示范，用自己的朗读让学生体会诗歌的铿锵之声，音乐之美；体会诗歌的起承转合，急迫舒缓；体会诗歌的气势、神韵，最终把学生引到了朗读的高境界中。

我还特别欣赏和佩服余老师在课堂上的语言魅力，他对学生的表扬和鼓励语言如春风细雨般滋润着学生们的心田，让我们在座的听课老师也充分地感受着余老师的课堂语言之美。余老师在课堂上还不失幽默风趣，他一句“你们读得很好看呀，但读得很不好听哦！”把大家都逗乐了，而那句“有同学抢句号，句号是不能抢的，要给足够的时间让句号休息。”也留给我很深的印象。

课堂上，我们能感受到余老师爱着学生，每逢学生回答问题，他总是微笑面对，恭身倾听；余老师也爱着语文，他把它当成一个需要呵护的孩子，精心地对待。课堂上，我们更能充分感受到余映潮老师课堂教学的精魂——“美”，教学过程的流畅之美，教学设计的创新之美，教学内容的组合之美，教学双方的活动之美，教师的功底人格之美，一切都让人美不胜收《50讲》中始终弥漫着一种美，一种语文的美，一种语文教学的美，完全脱离了僵化的、生硬的、说教的课堂教学形态。这种美除了余先生竭力挖掘文本中美的因素外，还得力于余先生的朗读的层进美和教学语言的诗话美。

余先生认为分析一个单元的教学要求，可以看出，所有的单元有一条极为重要的课堂活 动的线索串起，那就是“朗读”。必须探求充满琅琅书声的实用的、新型的课型。而且朗读不是泛泛而读，不是常见的请同学们读这段话，看读懂了什么？”这样的指导，而是有一分 层递进的美。如《假如生活欺骗了你》的朗读环节：“用说话的方式来读”——“用内心独白的方式来读”——“分角色按提示的语气演读”。

同样，余先生的教学评价语言也是精美又富有诗意的。如在课堂教学中对学生寻读课文，汇报发现时的点评：“你的学习成果有实有虚。非常好。”“这是一个多角度的比喻，一个很美的比喻。”“很好，这个结尾与开头是相呼应的，„„你从写作的方面找到一点东西了。”“说得太美了，你的发现也有独到之处。”作为学生，谁能在这样的语言评点中不获得自信，不展现自己的个性学习的成果呢？

这样的诗意之美，使学生一定能够在课堂学习这个特定的“场”中体验到语文学习的清新之美、朦胧之美、春意盎然之美。

二，“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的板块之美

语文课堂教学的无序化是一个通病，与之相伴的是课堂目标不明晰、教学结构紊乱、教学效果低效。而“板块式”教学思路是余先生的首创，是余先生教学艺术主导的风格特征之一，能有效地解决长期困扰语文课堂繁杂无序的问题。

我常常想，“板块式”教学思路下的课堂教学就像是游览一处园林，园林的名称就是课题，余先生则是一名高超的园林艺术设计师，预先设计好这处园林。然后他又像一名出色的导游员，引领着学生们在这处园林尽情的游览，一处景点、一处景点地慢慢玩赏，细细琢磨，悟到实效。如《散步》教学设计一，余先生构思了三个板块：整体理解课文（理解一篇）——品读记诵文段（记诵一节）——学用文中句式（突破一点）。在《散步》教学设计二，余先生又构思了另外三个板块：朗读课文，理解内容——品读课文，美点寻踪——迁移阅读，学法实践。这不同设计中的板块，步步为营、层层递进，形成了这两种不同的但又都是清晰明朗的教学过程。

这样的板块设计，一节课就是几个板块的组合，其教学过程就是“块”与“块”之间的碰撞“感悟”与“感悟”之间的延续，最高境界是出人意料，而又浑然一体。往往在一个板块结束后，当学生们一边在回味上一板块的收获，一边在设想下一板块的魅力时，一个有机的板块就接踵而至，一处新的景点之美又在等待着学生去观赏，正是“山重水复定有路，柳暗花明又一村”。这样的教学境界，肯定能够让学生学得踏实、悟得深刻、乐此不疲。

三，“不畏浮云遮望眼，只缘身在最高峰”的执著之美

品读着这本书，徜徉在语文教学之美的海洋里，深深叹服的同时，我还要情不自禁的丛书后的《跋》中摘录下面几句话：“在1979年以来的我所订阅的每一期刊物的封面上，都有一个大的?卡?字，这说明我已经读过它而且做过读书卡片了。”“在我的书房里，有一个墙面贴满了历年来的各种纸条，那都是关于工作的设想与安排；最远的工作，已经设计到了200年。”“我突破了常规的教研工作模式„„坚持20年开展系列性的活动，„„坚持13召开了13届初中语文课堂教学艺术研究会。”“1984年，我开始发表文章。”“暑假中的每一 天，我都要写作10个小时以上。冬天的夜晚，我戴着手套打字。”“1997年，我50岁。那一年，我开始上示范课。”“2003年，我56岁。但我仍然觉得自己年轻，因为我要从年龄中 减掉那被耽误的十余年。”

我之所以不厌其烦的摘录这些含有各类数字的句子，只是想说，在如今这个越来越功利的社会，世俗、功利的浮云遮住了好多登山人的双眼，有多少人能够潜心教育这项清贫而又寂寞的事业呢？在这一行内又有多少所谓的“专家”（其实是“学阀”，只会拿着舶来的理论对一线教师指手画脚、横挑鼻子竖挑眼）能够像余先生一样静下心来，挥散浮云，潜心实践，用自己的切身体验来为新课标的实施增砖添瓦呢？只有您，余先生，只有您站在实践的第一线验证着、补充着理论的最高峰，俯瞰了语文教学的全景，凝炼了语文教学的真谛。

小组教师评议

1引课较好，考查学生的知识面，能通过分组抢答活动激发学生学习兴趣，活跃课堂气氛，培养合作精神和竞争意识，提高课堂教学效果。充分体现以学生为主体，促进学生主动学习。

2．语速适中，能以例贯穿课堂教学，引发学生思维、讨论，促进师生互动，活跃课堂气氛。拓展教学较好。

3．教学基本功较扎实（教态、语言、逻辑、引导），能利用例引导学生积极参与课堂教学，能让学生大胆发表自己的意见，课堂实施效果较好；

4，能创设小活动（不同同学用不同语速朗读）让学生获得情感体会（验）知识拓宽与汉语言文化节活动接轨；

5．能利用案例分析进行教学，特别是切合学生学习、生活实际的案例，让学生结合自身实际进行讨论，使学生不由自主参与教学中，激发学生的兴趣，可以说教学设计较好。,6.，思路明晰单纯，提问精辟实在，品读细腻深入，学生活动充分，简约不简单，课堂积累丰富。

7，课堂上余老师的幻灯片非常朴实无华，没有任何的特效和背景图案，有的只是重点和目标环节。

8，课堂上余老师的话语不多，非常简洁，有的只是提醒、点拨、范读和中肯评价。

9，根据课文找出其中的知识点和训练点，带领着学生们一起去揣摩、去品析，不断地提升学生阅读和表达的能力。

10，把这一篇篇的课文用来作为学习的载体、工具，处处以课文为例，处处又站在课文之外，去品析其用途，揣摩作者各种描写手法。

11，把每个学生当成未来的小老师、小作家、小诗人来培养。

12，板块明晰，节奏鲜明，课堂活动生气勃勃，给人以耳目一新之感。

小结

余老师是一位永远行走在语文教学路上的智者、行者，智者思及千里，行者脚下无疆。他用自己不辍的思考，用自己不懈的实践，无限拓宽了自己的教学艺术空间，同时，也无限丰富了自己的人生空间。

余老师是幸福的，他因为追寻梦想而幸福，因为领悟到语文教学的真谛而幸福；我们也是幸福的，因为有这样的名师而幸福。

听了余老师的课，我们在反思，为什么课堂教学效率低，究其原因恐怕就和教师自身没能够很好研读教材，没有沉浸到文本中去有关。如果一个教师自己都没有读懂教材，而以己之昏昏，欲使学生之昭昭，其结果就可想而知了。

而余老师的课，不仅自己深入研读教材，而且关注学生学习状态、关注学生的学习效率、关注学生的持续学习力的发展。他主张少提问个别，多进行集体训练，始终体现学生的主体地位。面对“掌声雷动，欢声笑语”的语文课堂，余老师在报告中一再强调说：“语文课堂上少些华丽的包装和热闹的形式，要从对文本的研读中提高听说读写的能力，这才正是语文课堂需要的！回归语言文字才是语文课堂的的本质。”看似随意的言行但所蕴含的美，是余老师精心锤炼达到炉火纯青后的“自然”，全面而恰当地道出语文课堂的真谛。

余老师是从五个“懂得”、五个“讲究”、五种“境界”三个大部分入手，来逐步分析与讲解。

第一部分的五个“懂得”包括：

第1个“懂”指的是教师确保语文阅读教学质量的重要前提是“用课文教”。现在很多的教师都是以考试为中心，以“教课文”而上课，这样根本不会提高学生的阅读水平。一个优秀的语文教师，必须要以增加学生知识和训练学生能力为前提。更要以“课文教”为前提。

第2“懂”指的是阅读教学的重要任务之一是增加学生语言和语文知识的积累。积累是指能力的训练、良好的品德、语言运用、知识储存、方式养成、情感熏陶。

第3“懂”是指阅读教学的更加重要的任务是形成提升学生修身受用的阅读与表达力。而这种能力主要是在课堂训练中培养出来的。

第4“懂”是指阅读教学的核心理念是让学生大量的在实践活动中学习运用语文的规律。余教授表明，应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语文的规律。余教授认为，无论是什么样形式的语文课，学生都不能没有笔。所谓“不动笔墨不读书”说的就是这个道理吧！！

第5“懂”指的是语文教师要有优良的教学技术，要有艺术的教学设计优化课堂读写教学。余教授认为，教师教学设计的最为基础的动力是整合教学内容，理清教学层次。余教授这么说，也是这么做的，从他这三节课我们就能看得出。第二部分的五个讲究包括：

1、教学创意讲究“新” “新”体现在 “角度”好，“角度”与众不同，便有了个性，叫做“创意”。如《记承天寺夜游》的教学创意：变形阅读。三层：叙述、特写、抒情议论。方法：起承、转合。两层：叙述描写、抒情议论。

2、教学创意讲究“简”

好的“创意”能够让人一眼看出它的简明，于是它就“可用”，“有用”，“好用”。如《蚊子和狮子》的教学创意：自读训练。练情节分析能力、练语言赏析能力、练寓意解析能力。

3、教学创意讲究“实”

实实在在地指导学生学语文，作积累，练能力，少一些花架子。如《我的叔叔于勒》的教学创意：文学欣赏课，话题讨论式。

让我们来讨论六个小话题：1）于勒的“称呼”欣赏2）恰合让故事如此美丽3）别具匠心的景物描写4）菲利普神态描写欣赏5）克拉丽丝形象欣赏6）船长的“作用”欣赏

4、教学创意讲究“活”

“活”就是灵动，就是有变化，就是不局促，不呆板，就是有一点诗意手法。如《烟台的海》教学创意：课文内容再表达、课文内容巧表达。

美文美说：或选取，组合课文中的语句，或自己概括。用最简洁的语言。美说课文：《湖心亭看雪》，凝重壮美的画，清新活泼的画，浪漫迷人的画，高远明朗的画。

美文美仿：以“秋天的田野”为标题，以时间为序，集中摘抄并仿写田野的美句并熟读成诵。

5、教学创意讲究“雅”

阅读教学设计与教学过程要讲究文趣，讲究雅趣，讲究情趣，讲究理趣。要充满语文的味道，要有文学的味道。如《社戏》（片段）的教学创意：文学欣赏

在第三部分中的五种“境界”包括：

这第一“境界”是指教学思路清晰，提问精辟实在。前者是教学设计水平的第一反映。后者是课堂教学水平的第一反映。

第二“境界”是指学生活动充分，课堂积累丰富。这是课堂教学的的高层次的境界。

第三“境界”是指关注语文教学，实现语文教学。

第四“境界”是指优化教材处理，深入文本。余教授认为，阅读教学的主要任务是读懂课文、积累知识、训练能力、习练方法，如果教学之中不能深入文本，这些任务都难以完成。

第五“境界”是指提炼规律，运用表达规律。

在这每一条的归纳中，余老师详细举例说明，我这里就不多阐述了。其间余老师说了一些令我印象深刻的话，他说：“老师不能干巴巴的讲完一节课就结束了，也不能总是问无数个没有深度的问题，学生简简单单的回答就完了。”他还说：“老师走上讲台，上课就上课，少说废话，不然这个老师就浪费了所有学生几分钟的生命。”在末尾的时候还尤其强调了一句话：“学生活动充分，课堂积累丰富”是课堂教学的高层次境界。这些话都给我这个没有多少经验的实习老师很大的帮助。

今天余老师为我们展示了实践与理论的结合。我不认为实践比理论重要，也不认为理论比实践重要，其实在教育的过程中二者缺一不可，理论辅助实践，实践再化作理论推动实践更好的发展，这也是一个相互循环的过程。就像大道理人人都懂，但做起来却很难，而能做得到的人，却不能用理论的知识教育于人，那人又怎能进步呢？

这三部分体现了余教授几十年的探索和经验的结晶。从这次讲座后，我得到了很多启示。一个语文教师，不能因为考试而教课文，而是要做到“用课文教”。并且要以训练学生的阅读水平和阅读能力为教学目的。以教会学生能细心品读文章为教师阅读教学的重点。只有让学生真正读懂文章、深入文本，才能让学生更好地积累知识。“台上一分钟，台下十年功”，名师的成功绝非偶然，我深深的体会到：名师精彩的背后他们付出了比一般教师更多的心血。板块式教学对于孩子也是一种挑战,课堂中的一问一答决不是简简单单的你方唱罢我登场, 一堂课的教学也许给学生带不来多大的效果,但我相信每一堂课坚持下来,在余老师的引导下,对学生智慧的启迪，哲理的启示，对学生语文学习的有力引导；是师生之间的智慧、思想的有益碰撞和对流，这样的课堂让我深深感受到“平凡的才是伟大”。

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。虽然我听的是语文老师的课与讲座，但是我觉的不管是那一门学科，我们都是以三尺讲台作为舞台，由于地域、语言习惯、知识底蕴、教学风格，甚至于教学条件的不同，都可能使的拿来的内容在自己的班级无法实施。只要我们教师在一定的教学思想、教学理论和学习理论的指导下，在一定的教学环境下展开教学进程，让学生学会如何学习，如何获取更多的知识, 而不是只在于形式上的“嘘头”,把教学系统的四个要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系作用，那离成功的路也不远了

余老师曾经说：“我要一直向前走——让梦想牵扯着生命的脚步，一路跋涉；让生命成为一架云梯，一直延伸到梦想成真的那一刻。”

专家教师 篇3

根据新手——专家型教师研究的思路，把参加教育实习的学生定义为新手教师，把教龄在10年以上、深受学生欢迎、教学能力突出、被同行公认教学效果良好的6位小学教师认定为专家型教师。

本研究采用参与式观察法和访谈法等研究方法，通过对专家型教师和新手教师的课堂管理行为进行课堂观察及课后访谈的方式对两类教师的课堂管理素养进行比较和分析。

一、注视教案和学生的时间对比

课堂观察显示，两类教师在注视教案和学生的时间方面存在显著差异。新手教师由于对教学内容的把握不够扎实，因而把68%的时间（即27分钟。小学每节课为40分钟）放在教学内容的处理和教学过程的安排上，只关注教案的实施，而无暇顾及学生的学习状态。如在一位教师教学过程中，将近五分之一的学生在东张西望或做小动作，游离于课堂之外，而教师依然埋头看着自己的教案讲课，没有注意到这些学生。

而专家型教师由于对教学内容胸有成竹，能做到一心多用，把较少的注意力放在教学内容的处理上，把更多的时间集中在学生身上（平均约77%，约31分钟），善于察言观色、明察秋毫，及时发现问题，采取手段将这些行为及时化解：如改变讲课节奏、提高或降低声调、加快或改变语速、靠近、提问同桌、改变教学方法，并且教师不会对其夸大处理。

二、学生课堂问题行为预防策略的对比

在开放性题目：“课堂上你会采取哪些策略来防止学生不良行为的发生？请按从主要策略到次要策略的顺序书写。”的问卷调查中，显示两类教师在学生课堂问题行为的预防策略上存于较大差异。结果显示，新手教师大多强调教师上课时表情的严肃、课堂纪律、表扬和奖励等，分别占被调查新手教师总人数的83%、100%和75%。

分析其原因，概因新手教师由于缺乏内在教学、管理素质，所以更容易诉诸外在纪律的约束和外在权威的树立。如在教学过程中他们当面质疑笔者曾提出的“教师课堂上可以微笑面对学生”的观点，认为教师上课万万不能微笑，否则学生就会乱成一片。

而专家型教师在多年的教育教学过程早已认识到，真正的教师威信源自扎实的专业素养及人格魅力。因此他们更注重的策略主要有：丰富教学内容，优化教学方法；表扬、奖励；关注学生差异，占被调查专家型教师总人数的比例分别为100%、67%和50%。比如，几位专家型教师都谈到，课堂上他们会密切关注学生的反应，察言观色，根据学生的状态调整教学内容或方法。如利用教学方法的变化使学生感到有趣，在读课文时她就采取了齐读、分角色朗读、教师参与的分角色朗读、自由读、同桌之间互相读等多种方式相结合。因为如果没有变化，学生会厌学，可能会产生许多问题行为。

专家型教师还会关注到学生的差异。在课堂上，他们会不时地把眼光投向那些可能出现不良行为的学生；会设置一套能确保已经完成学习任务的学生有别的事情可做的措施（如画画、阅读课外书、为其他有困难的学生提供帮助等）。因为专家型教师能认识到：当有大量空闲时间时，学生出现问题行为的可能性最大。因此，他们会确保学生在课堂上不存在什么都不做的空余时间，采用多种策略使学生有事可做。

三、学生课堂问题行为终止策略的对比

针对学生的课堂问题行为，如同桌之间说小话、扮鬼脸、看课外书、做其他学科作业、眼望窗外、发呆、打瞌睡等，笔者在6位专家型教师的6节课上共观察到教师的干预行为36次，在12名新手教师的12节课上共观察到教师的干预行为91次。这里需要说明的是，与专家型教师相比，学生在新手教师的课堂上问题行为虽然会多出很多，但因为新手教师忙于关注讲课思路，把注意力主要放在教学内容的处理和教学过程的安排上，很多学生尤其是教室后边和两侧的学生的问题行为并未引起教师注意，因此笔者在12课上仅仅观察到91次干预措施。

将每项措施的采取次数除以两类教师各自干预的总次数，就得出两类教师在终止学生课堂问题行为时的策略差异。结果显示，新手教师面对课堂问题行为时一般会停止上课，专门花些时间来处理，应对策略也较少，处理措施多为点名批评和提问，两类策略占总干预行为（91次）的82%。课后访谈得知，新手教师之所以多采取点名批评或提问，原因之一是受到做学生的经验的影响，彼时老师怎么对我，此时我也怎么待学生，惯性使然；其二是想通过点名批评给班上其他学生以警醒，以免效尤。

而专家型教师在处理学生课堂问题行为时会考虑到尽量少地占用教学时间，应对策略也灵活多样。访谈还得知，处理时他们还会遵循以下的顺序：

首先使用非言语线索，包括眼神提醒、手势、提问同桌、身体靠近和触摸，四类策略占总干预行为（36次）的66%。这些非言语策略传递了同一个信息：“我已经看见你正做什么，你不应该这样做，快点停止。”

如果无效则口头提醒。进行口头提醒时，先不针对发生问题行为的学生，而是通过表扬同伴良好的行为来暗示、提醒，此类策略占总干预行为（36次）的8%。例如，通过表扬A生听课认真的方式间接提醒A生的同桌不要与周围同学说话。间接提醒无效再直接提醒学生本人。再不改正，就点名批评的占总干预行为（36次）的8%。

課后访谈显示，专家型教师之所以垂青非言语线索，是为了不干扰其他学生，不中断教学，保证课的流畅性。

四、教师对学生课堂问题行为的归因比较

在开放性题目：“如果一些学生在课堂上不能投入学习，你认为主要是什么因素造成的？请按从主要因素到次要因素的顺序书写。”的问卷调查中，显示专家型教师与新手教师在学生课堂问题行为的归因维度上存于较大差异。12位新手教师中有8位将家庭和学生等这些外在的、不可控的因素书写为首要、主要的因素（平均约为67%），而较少从教师自身素质的角度来反思学生在课堂上产生问题行为的原因。然而在课堂观察中，研究者发现了诸多与教师自身相关的因素。例如，在D老师的教学中，教师表情严肃，语言枯燥乏味，缺乏激励学生的意识和兴趣，教学缺乏吸引力，这是造成课堂上有11名学生发呆、做小动作，不参与课堂学习的直接原因。在Z老师的课堂教学中，她采取的方式是先讲后练习，学生练习中缺乏及时的指导和反馈，对学生没有具体的要求，于是就出现了聊天说笑等现象。L老师讲课时只顾盯着教案，没有投入更多的精力去关注学生、了解学生的听课状态，致使一些学生游离于课堂之外。

而专家型教师对课堂问题行为的理解更加深入，在对学生问题行为的解读中，能从多方面来进行分析，尤其是教师自身的原因，6位专家型教师中有4位将教师因素书写为首要、主要的因素（平均约为77%）。如讲授内容是否太抽象、太难使学生感到沮丧？是否太简单导致学生感到枯燥无味？是否学生已经理解，而自己还在一遍又一遍地重复讲解？是否自己的讲授内容凌乱，没有讲清知识之间的内在联系，缺乏系统性和组织性？是否自己忽视了对学生学习的不断激励？缺乏有效激发、维持学生学习动机的基本技能呢？

两类教师之所以在归因维度上存于差异，是因为专家型教师虽然认为导致学生在课堂上出现不良行为是由多种原因造成的，但来自学生家庭环境以及由此带来的学生自身的问题的解决往往使教师感到力不从心，而教师最能有效改变的是自身因素，因此专家型教师倾向于从教师的维度来反思学生的不良行为。新手教师大多从学生及其家庭的角度来寻找原因，也许是因为自身专业素质较弱的原因而不敢承担、推脱教育责任的一种本能表现。

参考文献

[1]Kokkinos，C.M.，Panayiotou，G.，& Davazoglou，A.M.Perceived seriousness of pupils undesirable behavious：the student teachers perspective.Educational Psychology， 2004.

谈专家教师与新手教师 篇4

一、专家教师与新手教师的差异

1. 教学设计。

专家教师与新手教师在教学设计中的差异主要表现在教学目标上, 专家教师设计教学目标时充分考虑了学生的特点, 如与新知识相关的知识储备状况、学生的学习能力、兴趣等。因此教学目标的难易度比较合理, 重点突出。新手教师在进行教学设计时没有充分考虑学生的学习情况, 教学目标设计得偏难、偏全, 面面俱到, 重点不突出。

2. 教学实施。

教学实施是落实教学目标的关键环节, 是教学行为中最核心、最重要的过程。专家教师与新手教师在教学情境的创设、教学手段与教学时间的控制、师生互动、学生参与五方面均存在显著差异。新手教师往往不重视课前导入, 不重视教学情境的创设, 通常会直接切入教学内容, 而专家教师总会用有限的时间、以巧妙的方式进行教学情境的创设, 激发学生的学习兴趣, 使学生自然而然地进行新内容的学习。

新手教师在教学手段的利用上往往追求高难度、高强度, 多媒体技术运用比较娴熟, 但是忽略了多媒体使用的恰当程度;而专家教师会利用一切可以利用的有效手段, 或借助多媒体, 或借助教具、图片, 甚至随手拿起学生书桌上的东西进行比喻。如, 在纠正、强化七年级学生名词复数时, 一位专家教师就从文具店买了一条红色的玩具小蛇, 这个“S”可以贴到黑板上, 哪里需要复数哪里就有小蛇的身影。通过教师经常性的强化, 学生一说话, 一写句子就从脑海里浮现小蛇的身影, 就会想到用复数。可见, 专家教师的教学手段是灵活多变的, 是为教学目标服务的。

通过听课和课后访谈我们发现:同样的授课内容, 同样的授课时间, 新手教师总是觉得时间不够用, 显得比较匆忙;而专家教师则仿佛成竹在胸, 从容地做完该做的事情。他们常常会在30到35分钟时检测教学目标的完成程度。如果目标完成不理想, 他们就会迅速调整策略进行纠错和补救。我们可以明显看出专家教师与新手教师在教学时间控制能力上的差别。

师生互动和学生参与是课堂实施中相辅相成的两个方面, 其达到程度也是互相制约、互相促进的。专家教师会在课堂上关注每一个学生的学习状态, 最大限度地调动学生的积极性, 争取让每一个学生参与课堂教学过程, 以达到师生互动、生生互动, 而新手教师则过多地关注自身的教学内容, 关注学生时也大多是僵硬地提问、指示、命令, 很少形成师生间真正的互动。同时, 专家教师的课上学生言语活动明显比在新手教师的课上多。

造成课堂实施中诸多差异的根本原因在于新手教师不能灵活地运用课堂教学策略。主要包括课堂教学节奏的处理策略、课堂段落的管理策略和学生课堂注意的调控策略。课堂教学节奏的处理策略影响课堂教学时间的掌控, 课堂段落的管理策略是教学内容有机结合的保证, 学生课堂注意的调控策略是师生互动、学生参与的前提

3. 教学监控。

教学监控包括教学监控意识、教学监控能力和教学监控效度三方面。新手教师和专家教师一样也具有教学监控意识, 但在教学监控能力和教学监控效度两个维度上, 却与专家教师有差距。主要由于新手教师教学经验不足、课堂应变能力不强。新手教师的监控意识有时会被一些突如其来的新情况削弱。新手教师往往尽力去维持课堂秩序, 比较被动, 而不能主动建立课堂秩序, 这样就很难通过有意义的智力活动进行全方位、深层次的课堂监控。

4. 教学效果。

教学效果包括教学目标实现、学生发展、教师成长三方面。在上述三个维度上, 新手教师与专家教师均存在差异。专家教师通常能完成甚至超过预设的教学目标, 即通过与学生的互动生成新的教学资源, 达到更高层次的目标, 同时使师生享受课堂生活的精彩, 感悟生命的成长。这样的课堂会使教师与学生一同成长。新手教师往往会拘泥于课前的教学设计, 按部就班地实施, 好的情况下会基本完成三维目标。由于新手教师课堂管理缺乏随机性, 缺乏创意, 缺乏师生互动和新的生成, 学生往往会觉得乏味、时间过得很慢, 教学成为一潭死水, 很难激起波澜。在新手教师的课堂上, 教师拘谨, 学生紧张, 师生很难通过教学获得发展和享受。

二、专家教师对新手教师的促进

首先, 要求新手教师观摩专家教师和自己的教学录像, 反思自己课堂教学效果不佳的原因, 写出教学改进措施, 使新手教师从一名教学者向一名教学过程的研究者转换。

其次, 针对新手教师存在的具体问题进行个别辅导。有的新手教师不了解学生, 我们建议其备课不仅要备教材、备教法, 还要备学生, 深入了解学生的学习动机, 对学生已有相关知识进行测查和必要补漏。有的新手教师很难将教育学专业知识转化为教学能力, 我们建议其多听其他有经验教师的课, 不断感悟, 凝练教育机智, 积累教育经验, 逐渐将个人的教育学专业知识转化为教学能力。有的新手教师缺乏自信心, 我们建议其课前充分准备, 上课时放开声音讲话, 注意抑扬顿挫, 做学生的引领者。新手教师初步体验到了自己努力的效果, 从而增强了自己的自信心。有的新手教师教学监控能力低, 我们建议其要掌握教学监控的方法和手段, 幽默的语言、变化的声调、有效的提问、走下讲台的近距离巡视、眼神等都可以作为教师监控课堂的手段。有的新手教师缺乏完成教学目标的有效载体和手段, 不能实现当堂反馈, 我们建议其利用多媒体课件加大课堂容量, 进行口头集体反馈, 也可以利用检测卷对学生进行大面积及时反馈。个别指导针对性强, 其效果能较快显现出来。

最后, 实施一般性辅导, 分为两步。第一步, 针对新手教师普遍存在的缺乏课堂管理策略问题对新手教师进行三项策略培训, 即课堂教学节奏的处理、课堂段落的管理、学生课堂注意的调控。指导教师与新手教师再次观看专家教师的教学录像, 发现专家教师课堂节奏把握得恰到好处, 张弛有度, 他们总会在课的前20分钟将本堂课的重点、难点讲给学生, 学生是在紧张、有序、愉悦的氛围中学到知识、提高能力的。每堂课正是由一个一个的段落连接起来的, 新手教师需要研究段落与段落之间内在的联系, 备课时科学地预设各个段落, 预设各个段落之间的关系, 并列或是层层递进, 一步步向更广、更深处发展。新手教师同样需要向专家教师学习怎样将各段落顺畅地衔接、过渡, 而不会使学生感到生硬。新手教师需要向专家教师学习眼观六路、耳听八方的本领, 关注课堂不同时段整体学生注意力的变化, 关注教室不同位置的学生注意力集中的不同程度, 关注教学内容与学生注意力的相关程度, 随时采取恰当的方法, 在不打断正常教学活动的情况下尽可能让每一个学生都跟着教师的授课进度进行听说读写的训练。

第二步, 实施微格教学。新手教师针对自己教学中的问题选定教学内容, 以3到5个学生为对象进行20分钟以内的教学练习并录像。指导教师与新手教师共同分析新手教师的教学行为, 并提出改进措施。新手教师采用改进的教学措施以其他少数学生为对象再次进行教学活动并录像。指导教师与新手教师再次共同分析新手教师的教学行为, 明确新手教师的进步和不足。

浅谈专家型教师的成长 篇5

摘要：现代教师处于多重转型期之中，专家型教师的成长已经成为一个非常重要的课题，本文受到佐藤学先生《教师花传书》的启发，着力描述专家型教师的概念，对制约专家型教师成长的因素进行反思，进而提出专家型教师的成长策略。专家型教师是“工匠性”和“专家性”兼备的专家，教师的职业发展动机、学校的文化渗透和社会舆论导向共同影响着专家型教师的发展，教师应该从阅读、反思、“同僚性”学习和实践中来实现自己的专业成长。关键词：专家型教师，成长，佐藤学，教师花传书

一直以来，教师的职业形象都处于一种介于专家和非专家的边缘地带，教师的专业地位也不如医生、律师那么一目了然，“教师”与“专家”之间的等号往往不被人认可，这也是教师目前所处的尴尬境地。教师，有时被称作“教书匠”，亦被称作“人类灵魂的工程师”，《教师花传书》的作者佐藤学先生很敏锐地挖掘了教师的这两种特质，将“匠”与“师”的特质加以综合研究，为我们在探索教师专业成长的道路上点亮了一盏明灯。

一、何为专家型教师

在《现代汉语词典》中，“专家”有两种解释：（1）对某一门学问有专门研究的人；（2）擅长某项技术的人。[1]在欧美国家，“专家”最初是指接收“神谕”的人，近代以后，开始用以表示具有“公共使命（public mission）与伦理责任”、“高度专业的知识与技术”以及“自律性（autonomy）”的工作领域。在教育领域，专家一般是指学者型、专家型教师。

随着专家型教师研究课题的兴起和深入，对于“专家型教师”概念的定义成为该研究的重要内容，也越来越成熟，其中美国心理学家斯腾博格（Setmbegr）提出的专家型教师“教学专长的原型观”最具有代表性，斯腾博格主张以专家型教师群体所具有的相似性特征为原型，建立专家型教师的模型，据此，斯腾博格认为，专家型教师就是能运用广泛的、结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。[2]

在《教师花传书》中，佐藤学先生创造性地指出，教师必须是“工匠性”与 1

“专业性”兼备的专家。在通常的语境中，人们习惯过度强调教师的“工匠性”而把教师称为“教书匠”，佐藤学先生对教师的“匠人气质”的内涵作了解释，他结合建筑家清家清的说法，认为“匠人”一词曾意味着“高超的技艺”，“匠人”首先是指“最高级的技术工作者”，但教学技术绝不是各种技术与技能（skill）的集合体，而是“技艺”（craft）或“技法”（art），因此，“匠人气质”绝不是人们通常所说的“教书匠”。另一方面，教师作为专家是不言自明的，教师在知识结构、问题解决和教学行为上都具有专业性，可以说，教职的本质是专家。但是，现状是教师的专家身份模糊、难以界定，因为与其他专业（医生或律师）相比，教师的能力（兼具“工匠能力”和“专家能力”）是复杂而综合性的，具有专门知识、科学技术所难以涵括的不确定性，教师的专业技能更多的是一种只可意会不可言传的“默会知识”。值得欣慰的是，佐藤学先生在《教师花传书》中为教师的专家身份大声正名，他指出：“教师的实践基础‘科学的技术’与‘专业的理论’的模糊与不成熟，并不说明教师的工作是任何人都可以从事的‘简单的工作’，而是说明教师的工作是复杂的需要高度智慧的实践。或许从这个意义上可以说，教师是‘不可能的专家’（impossible profession）”。这也可以从侧面看出，专家型教师的成长任重道远，道阻且长。

二、专家型教师成长的影响因素

关于人的发展的一般理论认为：“个体发展是在发展主体与周围环境积极的相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实个性的过程。”[3]由此可见，影响专家型教师成长与发展的因素是多方面的,是受主客观因素共同作用的。1.职业发展动机

教师具有专业发展的内在动机，才能将自己的工作当成兴趣和事业来完成，才能充满好奇心地面对教学实践，在工作中感受到愉快和满足感，教师对教育工作的热爱程度越高，对获得成就的期望越高，他的专业发展动机就越强烈。美国心理学家阿金特森（Atklson.J.W）的动机理论认为，有三个因素影响人趋向成功的动机：一是成就需要，二是成功的可能性，三是成功的诱因值。专家型教师的成长，需要在漫长的教学生涯中不断学习、探索、反思、实践，克服职业倦怠，这就要求教师具有强烈而持久的专业发展动机。

《教师花传书》中有许多个性鲜明的专家型教师的例子，致力于研究“学习共同体”的古屋老师说：“经过三个学期，放学后或者无论什么时候，只要有一点时间，我都会一边喝咖啡，一边与同事聊教学，这让人心情舒畅；开创了“滨之乡模式”的大濑校长一边同肝癌作斗争，一边坚持推行学习共同体，实践“生命教育”；推行“生活作文”的石井老师，每周六下班后，就会带着教学记录，花上单程三个小时的时间去参加教学研究会，40年如一日„„没有强烈的专业发展的渴望和动机，是做不到的。2.学校文化渗透

专家型教师的成长离不开学校文化的沃土，学校应该定位于营造专家型教师发展的文化氛围，让专家型教师自主地成长。一方面，这需要学校良好的组织文化和激励制度，包括学校的物质文化、制度文化和观念文化等；另一方面，这需要领导机构的智慧，要对学校的未来有确切的愿景与哲学，要能够以宁静而强韧的意志力来推进学校改革。

除此之外，同事之间的工作关系也极大地影响着教师的专业发展，这里的“工作关系”一方面是指工作氛围和人际关系，更为重要的，是指同事在共同对待教学实践和教学研究过程中所形成的关系。佐藤学先生为我们描绘了同事关系的一幅美好愿景图：在大濑校长领导的学校，虽然教师队伍非常年轻（平均年龄只有31岁），但佐藤学先生在观摩他们的教学研讨会时发现，“每位教师对儿童学习的观察都如此纤细而确切，教师的发言中所包含的对同事的严格与宽容也是绝无仅有的”，这种氛围的营造，离不开我们每位教师的努力。3.社会舆论导向

在教育部师范教育司主编的《教育家成长丛书》中，有20位名师详尽地介绍了自己在专业成长过程中社会舆论对自己的支持和帮助，可见，社会舆论对专家型教师的教育学经验推广、在外界知名度和影响力的形成等方面，都起到了非同小可的作用。

但是，佐藤学先生充满人文关怀地认识到，有更多的默默无闻的年轻教师在面对着社会转型和教育改革阶段严峻的社会舆论形势。正如前文所说，教师往往被定义为包含消极意味的“准专家”，人们由电视剧或专题片中得到的印象是，只要具备“人性”、“热情”“技能”，任何人都可以从事教师职业；在一些国家推 3

进的教育改革中，强调教师是“公众的仆人”或“纳税人的服务者”，教师的工作被看作是任何人都可以从事的“简单工作”；同时，教师没有专家协会组织，缺乏专家的伦理，没有如同医生、律师或大学教授那样获得自律与自由的保障，缺少具有自律责任与自我管理的伦理性纲领等等，这些都成为制约专家型教师成长的因素。

三、如何成为专家型教师

1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师的地位的建议》中提出：“应把教育工作视为专门的职业。”[4]联合国教科文组织在1996年巴黎召开的“教师地位与政府间特别会议”上就以文件形式提出了：应当把教师工作看作一门专业，它需要教师的专门知识和特别才能，并需要经过长期持续的努力和研究才能得以维持。从目前世界范围的教育改革看，教师专业发展已经成为一个非常重要的主题。那么，如何才能成为一名专家型教师呢，我们可以从以下四个方面来努力。1.在阅读中夯实基础

一位教育家说过，教师一旦今日停止读书，明日就将停止教学。在作为专家型教师的成长过程中，应该重点读好三类书：熟读教材，精读经典，泛读文史。作为一名语文教师，首先自己要成为教材虔诚的读者，能够把课文多读几遍，烂熟于心，能够先于学生与作者做心灵上的沟通与对话，把握文章的精髓，抛开教参，读出鲜活的感悟。在此基础上再向学生传道授业，才能避免肢解文本，才能对课文有一个整体的美的体悟，将课堂上出语文味。其次要精读教育教学方面的经典书籍，教师只有具有深厚的教育理论功底，把握教育的规律和真谛，熟悉本学科的知识体系，才能较好地架起教与学的桥梁，创造有生命力的课堂，为学生的终生发展奠定基础。最后，要泛读通识性的书籍。南京师范大学附属中学的校史馆里存有20世纪30年代的一份教师进修计划：首先读与任教学科无关的的书，其次读与与任教学科距离较近的书，最后读学科方面的书。可见，我们读书切不可功利，读一些看似与教育无关的“无用之书”，其实对自己的专业成长会起到潜移默化的作用。2.在反思中进步

舍恩（D.Schon）针对基于“科学技术的合理运用”的“技术熟练者”的专家 4

概念，提出了“反思性实践者”（reflective practitioner）的专家概念，用以表现教师实践中复杂的知性特质和教学实践的“不确定性”。佐藤学先生数度做过以教师为对象的问卷调查，考查“对教师的成长最为有效的要素是什么”，从调查结果看，第一位是“自己对教学的反思”，这说明，教师的成长是通过对经验的反思与反省达成的。

一方面，教师要对自己的教学实践进行反思，这意味着，所谓教师的专业发展，不是谁要求教师去发展，而是教师自身要求变革。另一方面，教师要对同事的教学实践抱持一种反思的态度，这一点常常被教师所忽视。日本传统的研修方式是，教师们互相公开教学，基于课堂的观察来进行反思与批判，这一传统保障了教师教学实践的专业性。佐藤学先生特别强调，教师对于他人的课堂是持“评价”的视角还是“反思”的视角，这是教师作为专家学习与成长的决定性因素。3.在“同僚性”关系中成长

早在20多年前，加利福尼亚大学的朱迪斯•雷特尔（Judith Little）教授就确认了学校改革成功的关键因素是“同僚性”（collegiality）的形成。一方面，由于教师的实践性知识具有“不确定性”，是通过“反思”形成的，所以教师作为专家的成长无法完全依靠个人的力量来达成，而需要借由通过共同挑战创造性的实践而形式的“同僚性”的专家共同体来达成。另一方面，由于教师是“工匠性”与“专家性”兼备的专家，匠人通过“模仿”与“修炼”来学习，专家通过“反思”与“研究”来学习，这就说明，只有教师才能指导教师，只有与同伴教师一起，通过协同研究和相互学习，才能积累作为专家的修养。

现代学校“同僚性”构建的不足主要表现在两个方面。一是教师们从同事的工作中学习的意识很单薄，而且能力不足。究其原因，最重要的一点是长期以来形成的评课的恶习，即上文所提到的以“评价”的视角（而非以“反思”的态度）来对待同事的课堂。二是以研究教学为主的校内研修太少，在日本，多数学校一年会组织三次左右的教学研究，但是，仅仅通过三次教学研究来促进教师作为专家的成长并完成教学改革，无疑是天方夜谭。4.在实践中学习

《教师花传书》借助反复的论证和大量的案例表明，教师的“校本研修”是求得每一个教师专业成长的唯一有效的途径，借助课例研究，根据情境和反思做 5

出选择与判断的实践，这是教师专业成长的基本方法。佐藤学先生认为，教师作为专家的核心实践，是课程的创造与学习的设计。

美国有句格言：“医生是在病床边养成的。”亚里士多德也说：“对知晓最好的证明就是能够教授。”而专家型教师的课堂实践，应该是以“反思”（reflection）、“熟虑”（deliberation）与“判断”（judgment）为核心行为的“隐性的实践”（invisible practice）。他们的实践特征在于，“同问题情境的对话”，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以此为基础的“活动过程的反思”。[5]

可见，专家型教师的成长与发展是一个漫长而艰辛的过程。借用恩格斯在评论欧洲文艺复兴时说的一句话：“这是一个需要巨人而且产生了巨人的时代”，我们可以说：“这是一个需要专家型教师而且能够产生专家型教师的时代”，让我们以此共勉！

[1] 中国社会科学院语言研究词典编辑室编：《现代汉语词典》（修订版），商务印 [美]Robert J.sernberg, wendy M.Williams著, 张厚桀译:《教育心理学》, 中国轻 叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第201页。

陈永明主编：《现代教师论》，上海教育出版社，1999年版，第167页。

佐藤学著，钟启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社，2003年版，第361书馆1996年版，第78页。

[2]工业出版社2003年版, 第29页。

专家型化学教师课堂提问艺术分析 篇6

摘要：课堂提问是师生交互作用、设疑、释疑的动态发展过程，直接影响学生的认知发展，“课堂提问艺术”因此成为学界关注的焦点。以陕西省西安中学秦才玉老师的“无机非金属材料的主角——硅”课堂教学为例，通过对其课堂提问进行定性、定量分析，凸显其课堂教学艺术，形成借鉴。

关键词：化学教学；课堂提问；专家型教师；硅

文章编号：1005–6629（2016）5–0008–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

课堂提问对于教学活动的重要性不言而喻。日本教育家斋藤喜博甚至认为课堂提问是教学的生命[1]。课堂提问既然是一门科学，就有它的规律可循；是一门艺术，就体现了任课教师独特的教学风格和教学的有效性。因此，一个艺术性的课堂提问可以使学生上课如乘轻舟、乐中求知，从而培养其能力，开发其智力，陶冶其品德，达成课堂教学的目标。笔者以秦才玉老师的公开课“无机非金属材料的主角——硅”①为例，分析其中的化学课堂提问艺术，以飨读者。

1 课堂提问的国内外研究发展

1912年，美国人史蒂文森（Stevensa，R.）首次对教师的提问行为进行了系统的研究，标志着一个专门的研究领域诞生[2]。1950年之前，研究者只是对教师的提问进行描述和评价，之后的20年，开发了复杂的系统化的观察和评价工具对课堂提问行为进行直接和客观的研究。1970年以后，研究的焦点转移到探寻教师课堂提问行为与学生学业表现（如成绩、记忆力、参与度等）之间的关系上。凯思琳（Kathleen Ellis，1993）认为，教师不能从问题本身的性质考虑，而应清晰地界定每堂课的教学目标，并分析学生的能力水平，最后再设计问题的类型。对问题的有效性，杰基和贝思（Jackie& Beth，2009）提出了极富指导价值的观点：能够达成一个或更多的教学目标；关注重要的课程内容；能够促进学生在规定的认知水平上思考；问题的措施必须清晰、准确[3]。

20世纪80年代，南京师范大学编写的《教育学》教材把课堂提问视为“谈话法”。至今高师院校仍然把课堂提问作为师范生基本教学技能进行训练[4]。课堂提问的价值在于促进学生思维发展，彰显师生主体性，追求卓越的动态发展。近年来，国内课堂提问的研究热点主要放在提问的有效性、提问的策略以及提问的技巧上。关于课堂有效提问，有人认为它一定是有着较高的知识关联度，较好的目的预设性，较广的信息传递及较深的思维创造性[5]。通常把课堂提问艺术也归结到这一点上。

本文通过对专家型化学教师的课堂教学提问艺术的研究，探寻教师、知识、学生之间的互动关系，探寻课堂提问对实现教学目标的贡献，对学生的现场人文关怀的方式。

2 相关概念界定

课堂教学提问的艺术性有三层含义：其一，教学过程中熟练地运用综合教学提问方法体系的技能技巧；其二，遵循美的规律、贯彻美的原则；其三，在教学过程中体现教师个性而独具特色的艺术创造活动。即课堂教学提问艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学提问技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学提问活动[6]。

课堂提问是师生交互作用、设疑、释疑的动态发展过程。是教师引导，学生自己进行知识的回忆与建构，并与学生共同完成对知识的探索的过程[7]。课堂提问的形式分为直问、追问、反问和设问；按答案的确定性分为封闭式提问和开放式提问；按提问内容分为知识性提问和非知识性提问，其中知识性提问分为事实性提问和非事实性提问，非事实性提问又分为推理性提问和非推理性提问[8，9]。另外，根据提问要达到的课程目标将提问分为：要实现知识与技能目标的提问、要实现过程与方法目标的提问和要实现情感态度与价值观目标的提问。综上，提问分类及其编码如图1所示。

直问：教师直接提问，要求学生当场作答。例如：“‘好奇号火星探测器着陆了吗？”。

追问：教师根据知识的内在联系，设计以疑引疑、环环相扣的一系列问题进行提问。有时则是教师提出一个问题后根据学生的回答，由此及彼，再提出另一个问题，首尾相连，一追到底。一连串的问题环环相扣、步步推进，可以拓宽思路，促进学生全面深刻地认识问题。例如：“硅原子容易失电子还是容易得电子？我们之前学习的碳原子呢？哦，这些我们已经学习过了，我们能不能把知识迁移一下？那就是硅原子既不容易失去电子，也不容易得到电子，通常形成什么样的化合物？”。

设问：教师在教授过程中将问题提出，并不要求学生作答，而是自问自答，或干脆不答，它能引起学生的注意，给学生造成悬念，引发学生的求知兴趣。例如：“大家想一想，为什么用H2O泡过的棉花被点着了，而用Na2SiO3溶液泡过的棉花却点不着呢？能解释清楚吗？”。

反问：教师不直接提出问题，而是将问题反过来，让学生利用相辅相成、相互统一的关系，构成突出的问题情境，关注平时学生可能最容易忽略的地方。例如：“同学们看到NaOH试剂瓶的瓶塞用的都是橡皮塞，不是玻璃塞，为什么不能用玻璃塞呢？”。

开放式提问：答案是多元的，因答者而异，与学生自己的观点、认识、经验密切相关。例如：“我请一位同学来描述一下你看完这部分内容对硅的感受？”。

封闭式提问：有完备的条件和单一的答案。例如：“尽管硅不活泼，但是在自然界中有没有游离态的硅？”。

知识性提问：问题中所涉及的内容是与学生所学知识相关的提问。例如：“酸性氧化物跟碱反应会生成什么物质？”。

非知识性提问：教师为了完成一定的教学任务而提出的关于课堂管理和学生组织方面的相关问题。例如：“这个实验我在这里演示一下，我想请两位同学上来帮我，有同学愿意帮我吗？”。

低级水平提问：包括回忆性提问、理解性提问，可用来判断学生是否已记住或者理解之前学过的知识。例如：“作为酸性氧化物的SiO2会跟哪些物质发生反应呢？”。

高级水平提问：包括分析性提问、综合性提问和评价性提问，考查学生对某一内容的整体性理解，要求学生提出自己的观点。例如：“利用今天所学的知识，设计一个用SiO2制备H2SiO3的方案，你认为该怎样设计呢？”。

要实现知识与技能目标的提问：获得化学基础知识和基本技能，能综合运用有关的知识、技能与方法分析和解决一些问题，可以提升学生的知识迁移等能力。例如：“我们运用之前学习过的氧化还原反应来判断碳和硅是容易失去电子，还是容易得到电子？”。

要实现过程与方法目标的提问：经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力。例如：“接下来同学们开始做实验，进行实验探究，观察有哪些实验现象？”。

要实现情感态度与价值观目标的提问：赞赏科学家对个人生活和社会发展的贡献，关注与化学有关的社会热点问题，逐步形成可持续发展的思想等。例如：“在光导纤维这里我要给大家介绍一位伟大的科学家，大家知道是谁吗？高锟，他是华裔，光纤通讯专家，被誉为‘光纤之父……”。

本研究根据以上分类标准及编码对陕西省首批正高级化学教师秦才玉老师的“无机非金属材料的主角——硅”课堂教学提问按时间先后顺序标识了96个问题，节选其中3个课堂提问如表1。

3 统计与分析

首先，通过阅读人教版必修《化学1》教材，观看教学视频及统计提问内容可知，秦老师没有按照课本中对本节课的编排顺序上课（SiO2→Na2SiO3→H2SiO3→Si），而是灵活地将逻辑线设计为Si→SiO2→Na2SiO3→H2SiO3，并且每一个节点的引入以及与下一个节点的衔接过渡十分自然。对以上数据分别从提问方式、答案的确定性、提问内容、提问水平和提问目的等方面逐一分析。

3.1 对提问形式的统计与分析

根据前文对“无机非金属材料的主角——硅”中提问形式的划分，统计了秦老师96个问题中不同提问形式的频数及其在提问总数中所占比率，如表2。

从提问形式上来看，在这节课中，追问的频率高达46.88%，占主导地位，直问的频率也达27.08%，设问和反问的提问次数相当。由此可见，秦老师在整堂课中，使用了直问、追问、设问、反问等多种提问方式诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，很好地运用提问方法与学生互动，从而推进教学进程。

3.2 对提问内容的统计与分析

根据图1对“无机非金属材料的主角——硅”中提问内容的划分，笔者统计了秦老师知识性提问中三类提问（事实性提问、非推理性提问、推理性提问）的频数以及非知识性提问的频数与其在提问总数中所占比率，如表3。

从表3中可以看出，非知识性提问频率占5.21%。适当的非知识性提问有助于调动学生课堂学习的积极性。比如，在进行演示实验之前提问：“这个实验我在这里演示一下，我想请同学上来帮我，有同学愿意吗？”，相较于直接点名，更能调动学生参与实验的积极性。秦老师谦虚的态度与温和的言语为学生营造出平等、自由的学习氛围，使学生敢于表达自己，乐于表达自己。

3.3 基于教学目标的课堂提问统计与分析

从表4我们不难发现，在本节课中，秦老师提出的问题在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标中都有体现，所占比率依次是：48.96%、21.87%、29.17%，其中体现第一维目标问题所占比率较高，第二、三维目标问题所占比率相当，说明秦老师设计的问题充分考虑了教学的三维目标，使三者相辅相成、相得益彰，达到教学效果最优化。

4 总结与建议

通过对秦老师在本节课中提出的问题进行分类、统计与分析，不难看出他的提问方法具有多元化、多样性的特点，即在教学过程中能娴熟地运用综合教学提问方法体系来组织教学。在整个教学过程中，秦老师提出的问题既有体现化学外在美，又有体现化学内在美以及应用美。比如，在讲Si的物理性质时，他用PPT向学生展示Si、水晶、石英和玛瑙的图片，让学生在视觉上感受化学的外在美；在整个教学活动过程中，始终贯穿的化学内在美——逻辑美，即Si→SiO2→Na2SiO3→H2SiO3，秦老师由浅入深，由表及里，脉络清晰，环环相扣；在讲课的过程中，涉及火星探测器中太阳能电池材料的主要来源以及怎样制作硅胶等内容让学生深刻体会到化学的应用美。并且，秦老师设计的问题紧扣《普通高中化学课程标准（实验）》，体现知识与技能目标，发掘课堂教学过程中隐含的过程与方法、情感态度与价值观目标。

综上，笔者认为化学教师应重视课堂语言的设计，因为课堂提问的载体是语言，所以课堂提问的艺术，亦即对课堂教学过程语言的把握与运用的艺术。化学教师在课堂教学中，要善于根据教学内容创设启发性的情境，抓住契机，争辩促思；多采用设“障”立“疑”，使学生处于“愤悱”状态；或表达含蓄，给学生留有思考的余地和想象的空间。同时也要重视化学课堂提问的逻辑艺术，力求所设计的问题条理清晰、前后连贯、层次分明、结构紧凑、循序渐进，以便学生理解、掌握知识、激发学生的求知欲及培养其逻辑思维能力。

参考文献：

[1]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究，2010，（4）：65～70.

[2]高潇怡，毛巧利.从实证主义到社会建构主义：科学教师课堂提问行为研究范式的转换[J].外国教育研究，2013，（12）：12～18.

[3]马勇军.提问与学生学习之关系：西方课堂提问研究的新重心[J].全球教育展望，2014，（10）：20～37.

[4][7]杨承印.化学教学设计与技能实践[M].北京：科学出版社，2007：41，167～200.

[5]王中荣.高中化学教学中课堂提问的有效性及思考[J].课程·教材·教法，2011，（3）：84～88.

[6]张四方.化学美的欣赏[J].中学化学教学参考，2000，（1～2）：40～42.

[8]宁波.启发式与探究式化学课堂教学中教师提问比较的个案研究[D].长春：东北师范大学硕士学位论文，2006.

专家教师 篇7

此外, 数学教学中题海战术愈演愈烈, 如此效率低下的重复劳动, 损害了师生身心健康, 造成了大量学生厌倦数学。因此, 研究数学教师如何成为解题专家, 有着现实的意义。

一、数学解题与解题专家

1. 数学问题与数学解题

对某人来说, 如果一个系统中至少有一个元素、性质或关系是他所不知道的, 那么这个系统对于他就是问题系统。如果这个问题系统的元素、性质或关系都是有关数学的, 那么它就是一个数学问题。

涂荣豹指出, 数学解题是按照一定的策略进行的一个逻辑思维过程, 其每一步都是有一定根据, 并且是一步一步地靠近目标, 最后达到目标。数学解题作为一个思维过程, 其最大的特点在于它是一个渐进的、曲折的过程。

波利亚强调:“中学数学教学的首要任务就是加强解题训练……掌握数学就是意味着善于解题。”单墫教授指出, 解题是数学的一大特点, 其他学科, 例如语文, 也需要习作, 需要命题作文, 但其数量与种类均不能与数学的习题相提并论。至于物理、化学、生物等学科, 培养动手做实验的能力, 比培养解题能力更为重要。即各门学科的学习既有共同规律, 又有各自特点。数学学习者通常的活动形式是, 动手动脑不动口, 采用纸笔演练, 独立地解足够数量的题目, 以达到熟悉数学知识、掌握解题技巧、提高思维能力的目的。

2. 数学解题专家

所谓专家就是指在特定领域中具有专业知识的人, 他们能够有效地思考该领域的问题。自然地, 数学解题专家就是指熟练掌握数学解题技能、能够有效指导数学解题的人。研究表明, 专家能识别新手注意不到的信息特征和有意义的信息模式;专家获得大量的内容知识, 知识的组织方式反映专家对学科的理解深度;专家能够毫不费力地从自己的知识中灵活地提取重要内容;专家应付新情境的方法灵活多样;专家围绕核心概念或“大观点”组织知识。专家将精力集中于运用策略, 完成需要高水平思维方面的任务。在解决常规问题时, 专家比新手快得多。但在解决困难的新问题时, 专家用于表征问题的时间比新手要长一些。

刚刚接触数学新知识的学生无疑是一名解题新手, 对数学知识理解未必熟练, 数学基本技能掌握未必扎实, 数学思想方法掌握未必深刻。数学教师为了提高学生的解题能力, 遵循“熟能生巧”的古训, 通常采用大运动量的解题训练。固然, 解题是数学学习的特色, 解一定量的数学题目必不可少, 搞题海战术在短期内确实可以巩固数学知识, 提高数学成绩。然而从长远来看, 题海战术并不能确实提高学生的数学素养, 当学生面临新的情境或现实问题时往往不知所措。更为严重的是, 这种训练要耗费学生和教师大量的时间与精力, 损害师生身心健康, 导致大量学生厌恶数学。

相比而言, 数学教师是解题能手。一般来说, 数学教师学习数学的年限较长, 解过的数学题目较多, 数学解题能力较强, 解题理论的学习较系统。但要成为解题专家, 还需要不断地学习、实践与反思。数学教师成为解题专家, 能够深刻把握解题规律, 有效指导学生的解题活动, 确实提高学生解题水平, 避免盲目的大运动量的解题训练。教师解题是为了学生不解题, 即避免学生盲目解题、解不必要的题、解太多的题。让大多数学生既提高数学解题能力, 保持对数学的兴趣, 又提高学习效率, 拥有身心健康, 这是我们追求的目标。

二、解题专家与教师专业成长

1. 数学教师专业成长

教师专业成长, 是指教师在所从事的教育工作中, 把握各种进修机会, 不断学习成长, 增强专业知识, 调整专业态度, 振兴专业精神的过程;并透过某种互动形态, 使教师们彼此激发各方面的专业发展。

数学教师应该适应不断发展的社会要求, 努力提升自己的专业化水平, 力争成为某个领域的专家。例如, 数学教师可以成为解题专家、课程设计专家、教学专家、课件制作专家、课程开发专家、课程评价专家, 等等。

数学教师的专业素养是教师质量的集中体现, 数学教师专业化的构成大致包括三个方面:专业知识、专业技能和专业情意。

专业知识是教师在认知领域的素养, 比如, 普通文化知识;数学内容知识;数学思想方法等。专业技能是教师从事数学教学工作的基本技能和能力, 比如, 教学设计技能;课堂教学技能;教学研究技能;应用教学媒体技能等。专业情意是数学教师情感领域的素养, 比如, 工作动机;自我价值观;教学观等。专业知识是数学教师专业化的基础, 解题主要反映了解题者的数学知识掌握情况和数学思想方法应用情况, 解题能力是专家教师必备的基本素质。

2. 数学教师成长为解题专家

“核心竞争力”是美国著名管理学家布罗哈德和哈默共同提出的, 应用于各个领域。作为数学教师, 数学解题能力就是一种核心竞争力。目前, 很多学校招聘数学教师的时候, 往往要纸笔测试应聘者的初等数学解题的能力。如果没有较强的解题能力, 很可能第一轮就刷下来, 失去试讲的机会。一位数学教师在走上工作岗位后, 如果他的解题能力有限, 他将难以从容面对学生提出的疑难问题, 难以在学生中树立必要的威信, 遭受来自各方面的压力。反之, 如果他拥有较强的解题能力, 就有可能在教学工作中如鱼得水, 建立良好的师生关系, 获得更多的进修、升迁等机会。作为数学教师, 提高自己的解题能力, 力争在解题领域有所作为, 直至成长为解题专家, 不论是对学生发展还是对自己的专业发展, 有百利而无一害。

三、数学教师如何成为解题专家

数学解题专家既是解题实践家又是解题理论家。他们一般会自觉学习数学解题理论, 寻求理论支撑。他们对于解题有着持续的热情, 善于解决一些高难度的数学题目。他们往往注意搜集各种层次的数学习题, 能够自行命制题目。他们有比较强的表达能力, 善于展示自己的解题过程。他们有比较强的反思能力, 而不仅仅是解题机器。我们认为, 数学教师可以从如下几个方面着手, 努力成为解题专家。

1. 学习解题理论

没有解题理论的指导, 解题实践变成盲目的、低效的行为;有了解题理论的指导, 解题实践变成自觉的、迁移的行为。国内外数学家、数学教育家对数学解题理论进行了卓有成效的探究。波利亚撰写的《怎样解题》、《数学与猜想》、《数学的发现》等堪称数学解题理论经典之作。罗增儒撰写的《数学解题学引论》, 对数学解题学的创立颇有建树。单墫撰写的《解题研究》, 娓娓道来, 深受启发。除此之外, 英国开放大学数学教学中心主任梅森、前苏联数学教育家奥加涅相、美国数学教育家舍费尔德等, 对于解答数学问题都曾作过深入的研究, 发表过精辟的论述。学习这些解题理论, 无疑会使我们站在更高的平台, 指导我们的解题活动, 提高我们的解题能力, 使我们的解题活动由盲目行动转向自我控制。

2. 经历解决难题

一般来说, 数学教师解过为数不少的授课范围的题目, 不妨再找一些课外习题特别是数学竞赛题目做做。初等数学中有大量未解决的问题, 数学教师可以一试身手。现在数学课程标准倡导“研究型学习”, 数学教师应该率先垂范。当然, 并不要求数学教师解太多太难的数学问题, 只是期望他们对数学保持适度的兴趣。波利亚指出:“有一条绝对无误的教学法假如教师厌倦他的课题, 那么, 整个班级也将毫无例外地厌倦它。”

另一方面, 因为闻道有先后, 在你看来很容易的题目, 而对学生而言却是难题, 你没有面临难题的心理体验, 怎么能准确地把握学生特别是学习困难学生的心理活动, 从而顺利地传道授业解惑呢。没有多少人愿意不厌其烦地去解决早已烂熟于心的问题, 它几乎是条件反射式的自动生成过程, 其间没有多少豁然开朗的体验, 缺乏挑战性和启发性。数学教师通过解决难题, 洞悉解题的心理活动规律, 更好地服务于教学。

3. 回顾解题过程

波利亚的“怎样解题表”的最后阶段即回顾。他指出:“通过回顾完整的答案, 重新斟酌、审查结果及导致结果的途径, 他们能够巩固知识, 并培养他们的解题能力。没有任何一个题目是彻底完成了的, 总还会有些事情可以做。”涂荣豹指出, 回顾解题即在进行了必要的解题活动后, 回过头来对自己的解题活动加以分析研究。回顾解题是解题学习的最重要的环节, 包括检验解答、讨论解法、推广结果和思维活动反思等方面。

当然, 我们不会解完每个题目后都进行回顾。当解完一个自己感觉是全新的、与众不同的、富有价值的题目时, 要不失时机地回顾:这样解正确吗?我为什么会这样解?有没有更好的解法?这种解法是普适的吗?解题过程中用了哪些知识点?知识和方法是如何巧妙地融为一体的?它能引发我进一步的思考吗?等等。数学教师有了这样的回顾经历, 在教学中会自然而然地引导学生进行解题回顾, 从而有利于学生深化数学知识的认识, 领悟数学思想方法的真谛, 促进思维结构的优化。

4. 展示解题过程

数学教师如果将整个思维过程, 尤其是解题方法的搜索过程讲述出来, 其实就是将许多头脑内部的活动变为可传递的信息, 用语言展示出来, 渗透在教学行动中, 这对学生今后的解题活动无疑具有十分重要的指导意义。

解题过程的展示的最好舞台当然是在数学课堂。在这方面, 单墫是我们学习的典范, 他经常在课堂上将一个没有做过的数学难题, 现场在黑板上进行演练, 使学生能够领略到解题大师的风采。数学教师不必每个问题在课前预先演练, 生怕挂一漏万。事实上, 我们认为数学教学具有生成性的一面而非事事预设。我们可以选择某些与课堂教学内容相关的问题, 事先不形成解答思路, 而在课堂上尽情展现自己思考的角度、方法和策略。诚然, 我们也可能有思维卡壳的时候, 我们也可能犯学生同样的低级错误, 但这并不要紧, 重要的是我们享受到了解题的妙趣, 提供给学生青出于蓝而胜于蓝的机会。可能有的教师怕在学生面前丢面子, 在顾及自己面子和提高学生解题能力二者之中, 显然后者更加重要。

此外, 数学教师可以把自己解决问题的过程写成论文或日记, 及时保留解题过程, 特别是其中稍纵即逝的灵感闪现。由于不是课堂上的即时展现, 所以有充足的时间进行梳理与反思。笔者曾经撰写两篇小论文, 在展示解题过程方面做了一些尝试。罗增儒撰写过一系列展示解题过程的论文, 值得我们借鉴。

5. 尝试编制命题

爱因斯坦曾经指出:“提出一个问题比解决一个问题更重要”。我们不应该把提出问题与解决问题割裂开来, 而应看成紧密相连的两个环节。提出数学问题, 编制数学命题是提高数学解题能力的一条有效途径。我们首先要对一道好的陈题 (课堂讲解的例题、课本上的习题、历年的高考题、中考题、各级各类竞赛题等) 细心把玩, 研究题目的条件和结论、解决问题采用的策略和方法。在此基础上, 或者进一步推广、或者增加条件、或者减少条件、或者改变条件、或者改变结论等, 编制出新的题目。事实证明, 改造陈题, 推陈出新, 是编制数学命题的一条重要途径。《数学通报》、《中等数学》、《数学教学》等数学期刊都刊登编制的数学题目, 为数学教师提供了展示的平台。我们平时鼓励师范专业学生尝试编制习题。例如, 学生在学习了一道2000年国家集训队测验题后, 进一步探讨四边形的轨迹问题, 并在教师的指导下, 解决了该问题。

2000年国家集训队测验题:△ABC是正三角形, 在此三角形内部求满足条件∠QAB+∠QBC+∠QCA=90°的点Q的轨迹。

编题:四边形ABCD是正方形, 在此正方形内部求满足∠QAB+∠QBC+∠QCD+∠QDA=180°的点Q的轨迹。

6. 扩展解题范畴

单墫认为, 解题是广义上的数学解题, 不仅包括常规意义上的解题训练, 也包括以问题为形式而开展的公式、定理的教学。数学课程标准中提出的开放题、探索性题、大型作业题、数学建模等新的题型, 显然也要纳入解题的范畴。例如在学习一元二次方程这一章节内容时, 以前只是要求会解一些一元二次方程, 而在新课程下解题教学的性质发生了转变, 会出现利用一元二次方程模型来解一些建模题和大型作业的题目以及与一元二次方程有关的开放题。

数学教师可能认为, 中考、高考又不考数学建模、大型作业等题目, 我们没有必要掌握。数学教师应该具有超前意识, 着眼于学生的发展, 不能一切围绕考试转。事实上, 在上世纪80年代没有多少人知道的开放题, 现在大家耳熟能详, 并且已经进入考试命题范围。数学教师要加强新题型的理论学习, 经历解决这类问题的实践活动, 尝试编制这类命题, 以适应新时代数学教学的要求。

数学是需要智力参与的一门学科, 不是每个人随随便便就能成为解题专家, 但这并不能妨碍数学教师将解题专家作为自己的奋斗目标。当我们朝着这个方向努力行动时, 不知不觉中会发现自己的数学解题能力上了一个台阶, 数学教学水平上了一个层次。

参考文献

[1]郑君文, 张恩华.数学学习论.南宁:广西教育出版社, 1996.

[2]涂荣豹.数学教学认识论.南京:南京师范大学出版社, 2003.

[3]G波利亚.怎样解题.上海:上海科技教育出版社, 2002.

[4]单墫.解题研究.南京:南京师范大学出版社, 2002.

[5]约翰D布兰思福特等.人是如何学习的———大脑、心理、经验及学校.上海:华东师范大学出版社, 2002.

[6]邵瑞珍.教育心理学.上海:上海教育出版社, 1997.

[7]孙杰远.现代数学教育学.桂林:广西师范大学出版社, 2004.

[8]罗增儒.数学解题学引论.西安:陕西师范大学出版社, 2004.

[9]刘凯峰.记一次难忘的解题经历兼谈解题研究的新思路.中学数学教学参考, 2001, 9.

[10]刘凯峰“.算两次”的偶然一试.中学数学教学参考, 2005 (8) .

专家教师 篇8

一、新教师、专家型教师的内涵及特征

1. 新教师。

新教师是刚进入教学领域教龄小于五年的教师。这个阶段的教师具有以下特征:对教学工作充满兴奋和憧憬, 同时对能否胜任表现出一定的担心和紧张;学习过教育学和心理学方面的理论知识, 参加过教学实习, 初步形成了一些教育教学理念, 具备一定的教育理论知识和实践技能;对学科知识的了解和掌握程度较深, 辐射面也较广。几乎所有的新教师都对学科专业知识进行了系统性学习, 一般足够教学所需;具备了教师的一些基本素质和能力, 如普通话、粉笔字、多媒体课件制作、运用现代教学仪器设备等;非常重视课前准备, 在教学过程中不能灵活运用教学策略, 只是按照课时计划按部就班地进行教学, 很少能根据实际情况对教学行为进行调整;对学生的学习状况和学习需求的了解不够, 不能与学生进行有效的交流、沟通;课后的反思以自己为中心, 更多地关注自己教学的成败。

2. 专家型教师。

教龄在十年以上, 教学表现突出, 能够形成自己完整的教学体系、教学风格的教师称为专家型教师。专家教师的课时计划简洁、灵活, 以学生为中心并具有预见性。在备课时, 专家型教师会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征, 表现出一定的灵活性和预见性;在课堂教学过程中, 专家型教师能够明确制定和执行课堂教学规则, 有一套有效的吸引学生注意力的方法, 能灵活运用多种教学策略;在课后评价上, 专家型教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。

二、新教师和专家型教师教学行为的差异

1. 教学准备。

备课是教学准备中的重要活动。专家型教师多进行长期备课, 备课时间很零散;而新教师多进行短期备课, 常常有一个固定的、完整的备课时间;专家型教师能够以学生为主体, 会考虑每个学生的实际能力和困难, 会考虑学生已有的知识和经验;新教师备课时首先考虑的是面对学生如何开始教学和持续教学, 倾向于根据权威设定的规则和指南行事。专家型教师在备课时常常是先考虑教材、资料、学生的兴趣等, 目的、目标最后才考虑, 依靠自己的判断行使自主权;专家型教师备课比较简洁, 通常只是突出地包括了上课的主要步骤和内容。而新教师备课比较详细, 常把大量的时间花在细节上, 如怎样呈现教学内容、针对具体问题设计方法、仔细安排课堂活动等。

2. 教学过程。

教学过程是教师引导学生认识、学习人类已有知识和经验, 使学生身心得到和谐发展的实践活动。教学过程主要体现在课堂教学组织、认知过程的组织和引导、课堂练习与课后作业检查三个方面。专家型教师制定的课堂规则明确, 能坚持执行下去。他们能够鉴别学生的行为哪些是合乎要求的, 哪些是不合乎要求的, 从而集中精神关注学生应该做的和不应该做的事情。而新教师制定的课堂规则较为模糊, 不能坚持执行下去。在课堂规则执行方面, 倘若有人在课堂教学的关键时刻扰乱了课堂秩序, 专家型教师往往不予理会也不会离开教室, 新教师则会离开教室, 与扰乱课堂秩序的人谈话, 将正在上课的学生置于一边;专家型教师有一套比较完善的维持学生注意力的方法, 新教师则相对缺乏这些技巧。比如, 专家型教师会运用声音、动作、步伐的调整等吸引学生的注意力。他们会预先计划每天的工作任务, 使学生一上课就开始注意并立刻参与到所要求的活动当中;当由一个活动转向另一个活动时, 或有重要信息时, 他们能提醒学生注意。新教师往往在没有任何暗示的前提下变换课堂活动;遇到突发事件时, 自己就停下课来, 却希望学生忽略这些干扰。其次是处理学生的分心问题。专家型教师通常会采用一些恰当的课堂管理策略, 新教师则往往忽略这种行为, 倘若某种行为扰乱了课堂教学秩序, 他就会中断教学进行处理, 从而会影响课堂的正常教学。

3. 教学反思。

教学反思是指教师对自己的教学行为进行的回顾和总结。专家型教师进行回顾时, 首先, 主要集中于对完成教学目标有影响的事件, 如怎样上可以适应学生的现状和发展, 怎样更新教学方法等, 关心学生是否理解教材。他们会对学生在课堂上的行为原因进行反思, 并给予解释。其次, 专家型教师在“即兴反思”方面表现得很优秀, 即教学中反思而非教学后反思。第三, 在教学中, 专家型教师运用多种相互作用的观点进行反思。第四, 专家型教师在教学环境中表现得积极、敏感、慎重, 能够探究问题解决的线索, 探寻改善教学的可能方法。第五, 专家型教师的反思有具体的内容、具体的认知和具体的情境。第六, 专家型教师思考教学从而形成问题, 建构或重新建构他们的想法以适应教学过程和教学环境。而新教师进行回顾时, 主要关心他们的解释是否清晰, 关注课堂中的细节, 如例子是否恰当、板书是否规范、对学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等, 十分关注自己教学的有效性。

三、促进新教师向专家型教师转变

当新教师走向自己的工作岗位后, 就会发现自己所学的知识非常有限, 他们所学习的只是一些最基本的知识, 这时只有通过在职培训才能跟上时代的进步、社会的发展。因此, 培训工作在教师专业成长中扮演着非常重要的角色。

1. 培训内容应有针对性和实用性。

对于新教师的培训, 应重点关注培训的目的和培训的内容, 最直接的目的则是使教师能够得到发展, 目的决定内容。新教师要求发展, 必须努力克服自己所遇到的困难, 弥补自己教学方面的不足。因此, 对新教师的培训内容应具有针对性, 应主要以问题为中心, 着眼于对新手教师的教法和教学理解等方面的问题解决。此外, 培训内容必须紧贴实际, 理论与实践相结合。

2. 培训的形式应多样化。

由于培训是根据学校和教师的实际需求而展开的, 根据不同的需求就会有不同的培训形式, 因此, 培训的形式应多样化, 应有灵活性。首先, 可以根据新教师的不同需要进行各类培训, 培训的方式可以有经验交流、专题培训、案例分析、专家指导、课题研究、课堂实践等形式。其次, 对于新教师的培训应尊重成人的学习方式, 应采用以自主学习为主、集中教授和交流探讨相结合的研修式的教学方法, 从而发展教师教学的自我个性。最后, 培训不应局限于本校, 应加强与其他学校之间的联系, 即校际合作交流。

3. 评价体系应具有客观性。

客观的评价体系是培训可持续发展的动力, 只有具备了客观的考核和评价体系, 培训的质量才能得以保证, 效用才能得以体现, 目的才能得以实现。对于培训的评价体系, 我们应摒弃以往的仅以成绩为考核指标的非客观方式, 而应对教师进行多元化的、多方面的考核, 可采用学校评价、自我评价、社会评价三个层面相结合的方式, 考察教师在接受培训后对教学理论、原理、技能等方面的掌握情况;考察教师培训后是否应用了新知识、新理念;考察培训后教师以前存在的问题、困难是否解决;考察学校在开展培训后是否变得更好等等。综上所述, 对培训的评价主要是关注教师是否成长、学校是否发展, 从而验证培训是否有效。因此, 对培训的评价应客观、公正, 不仅考虑成绩还要考虑工作态度等, 最终构建客观的培训评价体系。

教师的教学经验是在教学实践中逐渐形成的, 而新教师与专家型教师的最大区别在于专家型教师具有明显的教学机智, 所以, 教学机智对于教师专业发展具有重要的意义。教师专业发展是伴随着教师职业生涯始终的过程, 因此在职培训就显得十分重要。教师培训工作应长期坚持, 同时应该在培训中让教师切身体会到新的教育理念, 而不是照本宣科, 只有这样才能真正改变传统的教学观点。否则, 教师只会在不打乱传统课堂规则的前提下, 接受新理念, 仅从表面做出变化。

参考文献

[1]顾明远, 孟繁华.国际教育新理论.海口:海南出版社, 2001.

[2]杨玉东.职初教师与经验教师教学过程比较研究.桂林:广西师范大学出版社, 2008.

[3]赖建辉.国外专家型与新手型教师研究述评.教学与管理, 2002 (6) .

专家教师 篇9

Teachers vary in their use of oral English.Huge differences especially lie in expert teachers’classes and the novice ones’, for instance, the total time they speak English, the number of mistakes they make so on and so forth.

Research into this area helps find the differences which can further reveal the merits and flaws of both kinds of teachers.In such a way, they can improve the efficiency of their teaching by learning from each other.

2 Literature Review

Researchers have studied the differences of classroom language use between expert and novice teachers.According to You Fu (2009) , questions that expert teachers raise are in general of high quality.They do better in asking the right amount of questions which are in various forms.Another research conducted by Ling (2007) states that there are more interactions between the teacher and students as well as between students themselves in expert teachers’classes compared to novice teachers’classes.Qing Qiu (2007) claims that the teacher is not the only one to dominate the classroom in expert teachers’classes because there is much time for the students to participate in the classroom discussion.

3 Research Methods

The subjects of this study consist of four teachers from a Middle School in Chongwen District, plus students from four classes.Two of the teachers are expert teachers.The other two are novice teachers.The observation sheet has six questions:1.When does the teacher begin and when finish?2.What is the total time the teacher speak English?3.What does the teacher say in English?4.In which section does the teacher speak English?5.How many mistakes does the teacher make?6.Does the teacher prefer longer or simple sentences?

The observation sheet was designed by the researcher with adequate reference to different aspects which can judge a teacher’s oral English.

The researcher observed a week of classes of each teacher respectively.While observing, the researcher filled in the observation sheet.

4 Findings and Results

The following data are based on the observation sheet The total time of expert teacher A (ETA) who speaks English in a 45-minute-class is 130s on average.Expert teacher B (ETB) ’s total time is 174s.However, as to novice teacher A (NTA) , the figure is 279s.Novice teacher B (NTB) ’s tota time of using oral English reaches as high as 369s.

The time that expert teacher A and expert teacher B spend in using oral English to ask questions is 40s and 64s on average, while 94s and 135s for novice teacher A and novice teacher B.When comes to the time for explaining grammar, 26s, 32s, 47s and 59s for expert teacher A, expert teacher B, novice teacher A and novice teacher B respectively The time of commenting on students’responses for exper teachers is reported as high as 22s and 20s.However, the novice teachers spend less time, 13s and 14s.Expert teachers spend less time in presenting related information, while novice teachers don’t.

Expert teacher A makes less than one mistake on average and expert teacher B makes only one mistake.

Expert teachers speak more short and simple sentences which are easy to understand and respond to.While novice teachers don’t.

5 Conclusion and Suggestions

For novice teachers, they expose their students to English-speaking environment more than expert teachers do but they make more grammatical mistakes.Thus, they should mind the correctness of language.They also waste too much time in giving long and complicated orders.What they need to do is to use short and simple language which can be understood by students.Moreover, novice teachers are not able to comment on students’response appropriately.They should observe the expert teachers’classes and learn from them.

For expert teachers, they need to lengthen the total time that they speak English, because students will do so under their influence.They should spend a certain amount of time in giving students supplementary information.

参考文献

[1]Qingqiu Hu.An analysis of classroom discourse features of five excellent English Teachers[J].Shangdong Foreign Lan guages Teaching Journal, 2007, (1) :40.

[2]陈羚.专家与非专家教师课堂教学差异之比较——课堂教学的话语分析[J].现代中小学教育, 2007 (1) .

[3]龚红霞.一项英语口语教学的实证分析与研究[J].中国成人育, 2007, 12:184-185.

[4]肖娟.试论高中生英语口语水平的困境及对策[J].内江师范学院学报, 2008.23:66-68.

专家型教师的内涵及其进阶路径 篇10

一、专家型教师的内涵与特征

1. 专家型教师的内涵

20世纪70年代后期, 研究者将认知心理学专长研究的方法应用于教育领域, 于是有了“专家型教师”一说。理论研究中最具代表性的是美国心理学家Sternberg (1997) 提出了专家型教师教学的原型观 (Prototype View of Expert Teaching) 。[1]他认为专家型教师是具有某种教学专长的教师, 并从知识、问题解决的效率、洞察力三方面分析了专家型教师的内涵。

(1) 知识。包括内容知识 (学科知识和本体性知识) 、教学法知识 (条件性知识) 及实践性知识 (含外显的和内隐的) , 还包括丰富的社会政治和文化背景知识, 以及通过内隐学习过程获得的经验性知识。

(2) 效率。包括教学技能的认识自动化、执行监控及认知资源的再投入, 并以丰富的知识与经验作为其认知技能自动化的基础。

(3) 洞察力。包括对问题深入、清晰、透彻的分析能力和独创、新颖、恰当的解决能力, 并能与个体认知过程的选择性编码、选择性联合和选择性比较密切联系。

在此基础上, 我国学者将专家型教师进一步界定为:在教学领域中具有丰富和组织化的专门知识、能高效解决教学中的各种问题、富有职业洞察力和创造力的教师, 也称教学专家或专家型教师, 通俗地讲, 就是那些教学经验丰富而又屡屡在教学上获得成功的教师。[2]

2. 专家型教师的特征

美国学者Berliner (1994) 对众多专家、新手教师比较研究的结果进行了总结, 得出了专家型教师的特征。[3]

(1) 专家型教师只是在他所属的领域中表现卓越。这是因为学生知识、学科知识等在不同学段、不同学科都是特定的。

(2) 专家型教师具有自动化的教学技能。在教学过程中反复出现的一般教学技能, 他们往往予以常规化, 把更多的心理资源运用到对自己教学、学生学习的监控上。

(3) 专家型教师对教学任务及所处的情境更敏感。他们更能注意教学任务及其情境, 如学生的参与程度、学生阐述时的语气等。

(4) 专家型教师在教学中表现更灵活。他们并不是依计划按部就班地进行教学, 而是让学生有一定的自由, 同时在恰当的时候把学生的学习纳入到既定的教学轨道中来。

(5) 专家型教师对教学问题进行深层表征。他们会运用更多的有关教学原则、学生认知等知识去分析教学问题。

(6) 专家型教师能快而准地知觉到有意义的教学事件并做出合理解释。

(7) 专家型教师能直觉到对教学有意义的信息, 并运用上述经验和理论知识对这些信息进行加工, 推论情境和行为之间的关系。

(8) 专家型教师解决问题较慢。专家型教师的慢是因为在问题解决过程中, 他们会更多地分析教学情境、学生需求, 并尝试运用大量的教学原则, 提出更多、更详细的解决方式。

二、专家型教师培养对建设现代教师队伍的意义

专家型教师是学校发展的宝贵资源和财富, 其卓越的教学成效、高超的教学技艺、独特的人格特征对教师个体的专业发展具有深刻、持久而积极的示范和激励作用, 专家型教师的培养对现代教师队伍的整体建设也具有重大的导向和辐射意义。

1. 对教师个体成长的示范和激励意义

(1) 激发其他教师对完善自我的强烈诉求。专家型教师是师德表率, 育人模范。在与专家型教师自觉不自觉的比较过程中, 教师能够明确自身专业发展的不足, 从而确立继续努力的方向, 做到学有榜样, 赶有目标, 并在此激励下产生不甘落后、完善自我的强烈愿望和热情, 促进其持续的专业发展。

(2) 引领其他教师迅速找到专业成长路径。专家型教师乐于并能够成为专业发展的引领者。作为教学专家, 他们在教育思想和专业方向上所具有的先进性和创新性, 使其能够充分发挥引领作用, 使其他教师尤其是新手教师了解其从新手成长为专家的发展路径, 从中获得启迪和感悟, 借鉴经验, 汲取教训, 恰当地为我所用, 迅速找到切合自身的、有效的专业成长道路。

2. 对教师队伍建设的导向和辐射意义

(1) 专家型教师的素质要求代表教师队伍的发展方向。专家型教师师德高尚、业务精良、学识广博, 具有丰富的教学经验、先进的教学理念、深厚的教育理论功底和娴熟的现代信息技术教育手段。对专家型教师专业知识、专业技能及专业情意等各方面的要求和标准, 是对教师专业达到成熟状态时的描述, 是广大教师实现专业发展的目标, 理应成为现阶段建设一支高素质、高水平教师队伍的发展方向。

(2) 专家型教师对教师素质整体提高的辐射作用。专家型教师是改革的先行者, 遇到问题都会进行反思并重新选择和尝试更合适的教学策略, 总是率先通过探索和实验来验证新的想法。专家型教师是动力源, 通过经验交流、专题讲座、示范课等多种形式, 专家型教师与同事分享自己成功的经验和失败的教训, 对周围的人施加积极的影响。发挥专家型教师的最大效应和辐射作用, 能使其他教师在自我反思的基础上提高教育教学水平, 最终实现“青出于蓝胜于蓝”, 为学校教育的可持续发展储蓄后备力量。

三、我国当前教育环境下的专家型教师培养

新课程改革给我国的基础教育带来全方位的冲击, 也给广大基础教育工作者带来了前所未有的挑战, 对教师素质提出了更高的要求。因此, 当前教育环境下我们应积极采取有效措施, 大力培养专家型教师。

1. 完善相关政策和制度

为了激励更多教师走上成长为专家型教师的道路, 国家和地方应有完善的教育政策和制度支持。其中特别涉及专家型教师认定并直接导向教师专业成长的政策主要是中小学教师职务制度和特级教师制度。

(1) 中小学教师职务制度。中小学教师职务制度实施以来, 对教师专业发展起到了卓有成效的导向和激励作用。然而, 在当今教育改革和教师专业化发展的背景下, 随着教育所面临的外部形势和内部条件的变化, 中小学教师职务制度在实施中也暴露出一些问题需要加以完善。在岗位设置上, 应更多地遵循教师专业发展的客观规律和学校教育教学的实际, 并以此为依据设置中小学教师职务的种类, 对其进行动态控制;在教师聘任上, 应深化人事制度改革, 加大评聘分离的力度。确立以教学实践能力和教学业绩为重点内容的评审标准, 排除各种与教师专业素质无关或关联度较小的考评因素;在职责确定方面, 要进一步细化和明确各职级教师的职责要求;在任职条件方面, 要甄别教师资格、教师职责和任职条件的不同要求, 研究、补充和完善现有各职级教师的不同任职条件。

(2) 特级教师制度。近30年来, 有关特级教师的评选和管理等方面的制度和机制已渐趋完善, 但从促进教师专业发展和专家型教师培养的角度看, 仍存在一些问题有待进一步探讨。

评选比例过小, 基本上处于1‰与5‰之间, 难以对更多的教师产生激励作用;评选标准过泛, 应符合教师专业发展的规律和专家型教师群体的客观实际, 突出教学实践能力和教学效果等重点;参评年龄限制过高, 应按照教师专业发展历程及其规律合理设置参评资格的底线要求, 使具有“特级教师”称号的专家型教师在其职业生涯的“黄金年龄”发挥出更大的积极作用;待遇较低, 特级教师是为我国教育事业做出巨大贡献的优秀专业工作者, 理应享受更好的待遇;管理效能低下, 特级教师制度的执行由地方具体操作, 受制于地方教育行政部门的管理水平和重视程度, 差异较大;在任用上, 有的特级教师走上他们并不擅长的行政管理岗位, 稀缺的专家型教师优质人才资源并未得到充分开发和利用。

2. 改革职前培养模式

当前, 我国教师职前教育采取开放的培养模式, 实行教师专业教育和学科专业教育分离模式或分阶段培养模式。根据不同组合情况, 分离式教师培养模式可具体分为4年一贯制、“3+1”模式、“4+1”模式、“3+1+2”模式、“4+2”模式、“4+3”模式等不同类型。高师院校往往多种人才培养模式并存, 由于不同模式所采取的学制年限不同, 因此, 也应建立多层次的专业设置和课程机构。

具体而言, 首先, 要强化师范性。加强教育理论的教学;提高教育类公共课 (教育学、心理学) 的教学质量;定期进行师范技能训练, 不仅包括传统的“三笔一话”, 还包括人际交往、教育技术、信息传递等方面的技能。其次, 要增加实践性课程比例, 提高教育实践成效。多开设一些实践活动课, 增加教育实习时间, 最少应达到西方国家平均水平, 即10~12周, 并分散到各学期进行。加强教育实验、实习基地建设, 配备专家型教师担任实习和见习的指导员。注重学生的实习效果, 要求学生在实习时能发现问题并从中找到解决办法。实行微格教学, 加大实践环节。再次, 要合理分配必修课与选修课, 增加跨专业选修课程。提高跨专业选修课质量, 增加选修课的门类和比例, 强化课程的弹性和灵活性, 以利于师范生获得广泛的文化基础知识, 满足学生对课程的多样化需求。

3. 提升教师的反思能力

教学反思, 又称反思性实践或反思性教学, 是指教师在教育教学实践中, 对自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正, 进而不断提高自身教育教学效能和素质的过程。研究表明, 教学反思是导致一部分教师成为专家型教师而另外一部分人却不能的重要原因。L.Kremer-Hayon (1993) 指出, 反思并不仅仅是教师个人的事, 教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员以及大学教授等, 都应对教师的反思给予支持、合作。没有这种支持与合作, 教师的反思很难进行。[4]

首先, 学校管理者应树立反思的典范。可在教职工大会、校园广播、宣传栏或演讲中, 公开展示自己决策背后的推理过程。学校管理者还应经常恳请教师对其工作表现提出匿名评论, 以使教师们做出诚实的回答, 并将评论公开化。

其次, 建立鼓励教师反思的管理制度。要促进教师反思, 需要有一定的制度规范, 最终使教师养成反思习惯, 使外在的规范转化为内在的行为依据。

再次, 赋予教师发展的自主支配时间和专业自主权。课业和精神压力过大已严重阻碍了中小学教师的学习和发展, 使其缺乏可供反思的时间与空间, 因此需减轻教师负担。此外, 还要超越传统的外控式管理, 赋予教师更大的专业活动自主权。

最后, 营造教师合作文化。应致力于构建合作的教师文化, 使教师在进行个体反思的基础上冲破个人文化的束缚, 形成一种真诚合作的氛围。

此外, 还要培养教师的问题意识和研究意识, 提高教师的理论素养。教师反思的起点是自我实践中的“问题”, 能否有清晰的问题意识, 能否面对问题寻求发展, 不断地在自我否定与重建中获得强健的生命力是教师成长的关键。

4. 增强在职培训的实效

正如Cook和Fine (1997) 指出的, 过去十年学校改革不成功的经验中有一条根本的教训——蜻蜓点水式的工作坊和浅尝辄止的半日学习培训, 不能保证教师回到课堂后会采用新观点。而要促使新教师向专家型教师转变, 打造一支专家型教师队伍, 我们必须把握观念与行为、理论与实践双向互动的关系, 强调教师的实践和参与, 提高教师培训的实效性。

在培训内容上, 由理论课程为主走向实践课程为主。培训内容不能局限于教育理论知识的系统介绍, 应以实践课程为主, 将教师置于真实的或模拟真实的教学情境中, 立足于教师的直接经验, 回归教师的职业生活世界。

在培训方式上, 由大学和研修中心为主转向校本培训为主。让中小学承担起教师培训的主要责任, 同时与高等院校、教育研究机构合作, 从中小学校的需要和实际出发, 加强新手教师与专家型教师的沟通、交流, 在与同行展开共同讨论、质疑的平等对话中, 让教师的外显知识和内隐知识、理论知识和实践知识进行比较和转换。

在培训模式上, 应提供多元模式并实现优势互补、优化组合。教师在职培训现已形成各具特色、功能各异的多种模式, 教师应根据个人情况各取所需, 选择适合自己的优化组合模式。可通过设立教师成长“菜单”、建设教师成长基地来实现, 即培训者出“菜单”、受训者“点菜”、教育局“买单”, 实现调控权、管理权、培训权的分离。

新课程的建设不能一蹴而就, 而是一个不断内化积淀的长期过程;新课程的实践不是纸上谈兵, 而是需要一批批生力军去冲锋陷阵, 这就是现代教师队伍的“中流砥柱”——专家型教师。他们代表着中国教育的前进方向, 肩负着党和人民赋予的伟大使命, 在教师队伍中发挥着中流砥柱的作用。专家型教师是教师队伍中的优秀分子, 中国基础教育呼唤专家型教师, 我们期待越来越多的教师实现由“经验型”、“工匠型”教师向专家型教师的转变。

参考文献

[1]R.J.Sternberg&J.A.Horvath.专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1997 (1) .

[2]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 1997.

[3]D.C.Berliner.Learning About and Learning From Expert Teachers[J].International Journal of Educational Research, 2001 (35) .

专家教师 篇11

数据显示，2006年～2015年，我国平均每年师范毕业生为70.16万人，而只有27.89%的师范毕业生能进入中小学教师岗位，每年录用的中小学教师中，至少20%来自非师范类专业。某著名大学附中近3年的招聘数据显示，师范生只占新教师的30%左右。

一方面是“产能过剩”，另一方面是理念的多样化与个性化的教育需求，中小学从师范院校招聘新教师越来越少。北京师范大学教育学部部长、中国教育政策研究院副院长朱旭东认为：“要将教师教育从需求侧向供给侧调整，提高教师培养的规格和层次。”

小学专家型教师的成长规律研究 篇12

百年大计, 教育为本;教育大计, 教师为本。中国教育能否为提升中华民族创新能力提供智力支持, 能否为建设创新型国家做出人才贡献, 能否成为人力资源强国的坚强支撑, 需要我们从事人才培养的教育工作者, 需要直接与学生交流、交往和影响学生情智成长的教师来落实。为此, 加强教师的专业化建设, 培养专家型教师是振兴教育, 提升人才培养质量的重中之重的民族工程。

一、专家型教师的特质

教师的成长是有规律的, 都会经历适应、分化定型、突破和成熟这发展的四个阶段。从站上讲台到站稳讲台, 从站稳讲台到站高讲台, 再从站高讲台到高站讲台, 是一个教师从青年开始, 走向成稳、成熟、成功和成就, 走向优秀型、专家型教师的成长发展过程。

1. 优秀教师的表征。

一个优秀的教师, 应该是一个学生喜欢的, 同行认可的, 家长选择的, 领导赏识的教师。他的教学必须是低耗高效的, 教学的质量必须是轻负高质;他必须是能学习的, 能上课、能讲课、能评课的, 能研究、能总结、能写作、能创新的教师;必须是拥有成熟的教育教学风格和特点的教师;必须是真爱学生一生发展的, 拥有强烈事业心和责任感的教师。

2. 专家型教师的表征。

专家型教师他不仅能将先进的理论与科学的实践融合, 而且能推动教育理论与教育实践的发展;不仅拥有自己独特的有效、优效教育的实践操作体系, 而且拥有自己独特的教学思想或教育理念, 拥有自己完整的教学体系、教学风格、特色、主张和流派。因此, 他必须是一个“成熟”的优秀教师。

他不仅教学成绩突出, 而且科研成果丰硕。因此, 他除了要具有一般教师从事教学实践的素质外, 还必须具有一定的科研素质, 拥有发现教育教学研究问题的眼光和素养, 掌握一定的从事科学研究的知识和方法, 具备一定的科学研究能力, 因为科研素质是普通教师走进专家型教师的必备支撑力, 也是专家型教师与一般教师的最大区别;专家型教师不仅要通透所教学科的专业知识, 具备在教学实践中积累的丰富经验, 而且在培养学生良好的智力和非智力因素、培养学生良好的道德和学业品质、调动学生学习的积极性, 使学生“学会、会学、爱学”, 拥有创新、创造的情趣和能力等方面, 拥有高超的教学技艺, 拥有成熟的、经得起实践敲打的, “低耗高效”、“适耗优效”、“轻负高质”的教学策略、主张和理论, 并被业内和社会公认。

3. 专家型教师的特质。

国内关于专家型教师的经验性描述较多, 也有一些专家进行过实证研究, 以对专家型教师本质与内涵进行揭示, 并展开有效的倡导、开发和培养。如我省对“苏派教育”的研究、“教育家办教育”的主张、“学科领军人物”的培训、“人民教育家培养工程”等创举, 无不在探寻着专家型教师的生成之道、发展之路和超越之径。

从国外对专家型教师的研究来看, 其标准特别强调教师教学素质、能力和专业化发展, 强调教师的创造性。如美国在专家型教师标准或特征研究方面较有代表性的是斯藤伯格、波林纳、司德菲等人的观点。

斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师。提出专家型教师的原型特征有三个:一是专家型教师能够将更多的知识运用于教学问题的解决;二是专家型教师解决教学问题的效率高;三是专家型教师富有很强的洞察力, 能够鉴定出有助于问题解决的信息, 对教学问题取得新颖而恰当的解答。

波林纳提出了教师专业发展的阶段论, 将教师职业发展分为新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型五个阶段。

司德菲依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯发展模式, 他将教师职业发展划分为预备生涯、专家生涯、退缩生涯、更新生涯和退出生涯五个阶段。他认为专家生涯阶段教师的标准是:具有高水平的教学能力与技巧, 拥有多方面的信息来源, 能进行有效的班级经营和时间管理, 对学生抱有高期望, 在工作中能激发自我潜能, 达到自我实现的目的。

二、专家型教师生成的要素及成就之策略

鉴于以上分析, 我认为:专家型教师首先应该是一个优秀的教师, 其次他必须是拥有实践的学者型教师。专家型教师不是“天生”的, 但“先天”非常重要。专家型教师不是“自封”的, 但“自立”非常重要。专家型教师不是“自说”的, 但“主张”非常重要。专家型教师不是“教匠”, 但“上课”非常重要。专家型教师不是“作家”, 但“写作”非常重要。专家型教师是可培养、可开发、可打造的, 是有可循的途径、策略与模式的。

案例1——“南通现象”

当今活跃在全国小学数学教学上的, 也是数学教师无人不晓, 无人不知的, 大都是南通出生、成长和出发的教师。他们是小学数学苏派教育的新生代代表, 是引领我省乃至全国的小学数学教师精英人物。研究其因, 我们不难发现, 南通这块“教育名流”辈出的土地, 滋养了这一个个专家型教师。南通教育根基的厚实, 教育文化的影响, 教育价值的展现, 及个人奋斗的励志, 无不为一个个, 一批批教学的“嫩者”, 随着一个个发展的台阶走向“熟者”, 走向“专家”、“名家”和“大家”, 成为了当今中国名副其实的“专家型教师”。

案例2———“东山现象”

江苏省苏州市吴中区东山实验小学, 是江苏首批办好的实验小学。1980、1985年期间, 共引入15位青年教师。在大多学校还没有正式重力关注青年教师队伍建设的状况下, 学校就提出了“发展学校, 首先要发展教师;发展教师, 首先要发展青年教师”的学校提升发展规划, 构建了青年教师“学的理论, 搞的实验, 上的好课, 写的文章, 压的胆子”的培养策略。外出学习, 公开教学, 专家讲座, 基本功竞赛, 学历进修 (当时我们都是中师毕业, 1984年“挪用”中学教师名额进行大专函授入学招生考试, 结果全部录取, 1987年大专毕业) , 成果展示等举措, 引领、激励、催生了青年教师团队的成长。

案例3———“木渎现象”

木渎实验小学创建于1904年, 1979年被定为“江苏省重点小学”, 1981年被定为省首批办好的“江苏省实验小学”, 2000年命名为“江苏省模范学校”。时至今日, 学校在省内外享有较高的知名度。分析学校可持续发展的过程, 得益于拥有一支优秀的教师团队和一批专家型的教师。

学校有省特级教师、苏州市“名校长”、苏州市“名教师”, 苏州市“学科 (学术) 带头人”6人。近年来连续为兄弟学校输送校长8人, 中层领导数十人, 幼儿园园长5人。2000年以来, 教师获区级以上教学业务竞赛奖的有500多人次, 其中有100多人次的教师在全国、省、市、区学科课堂教学和基本功竞赛中获奖, 80多人次的教师荣获区级及以上评课一等奖, 10多位教师获“全国信息技术教育与学科教学整合”竞赛一等奖。教师先后在区级及以上刊物发表文章近800篇, 另有800多篇论文在区级以上论文评比中获奖, 成为了“江苏省教育科研先进学校”。

透析上述案例中反映的现象, 我们可以从中发现“专家型教师”的生成、发展与超越的通达途径。

1. 打实个人“先天”根基

一个教师要成为“专家型教师”, 首先要有一颗爱自己职业之心、专业之心、学科之心, 其次要有一颗做好教师、做优教师之心, 还要有一颗做学术型、专家型教师之心。这样, 他才能走近自己的学科, 走进自己的学科, 驾驭自己的学科, 发展自己的学科, 创新自己的学科, 去投入实践与研究、开发与创造所必须要的时间和精力。

要成为专家型教师, 就要“淡泊名利”、“志存高远”、“追求卓越”, 就要具有社会责任感。这是一个教师是否能成为专家型教师的“先决条件”, 也是一个教师能否可持续发展的“先天因素”。因此, 学校组织、教育行政和业务部门、教师培训机构等在引导教师学科发展时, 首先且必须要引导教师的职业责任、德性和德行。要通过铸高尚师魂, 让教师魂系职业, 造就出事业型的教师;通过树优良师德, 让教师有心职业, 造就出楷模型的教师;通过强精湛师能, 让教师有力职业, 造就出专业型的教师。

2. 打造执业“环境”基地

教师工作, 是一个专业性十分强的良心工作。在当今这样一个教师生活丰衣足食, 开着轿车上班的年代, 他不会因为代课金而去代课, 不会因为稿费而去看书、翻杂志、读论著、搞研究、写文章等, 需要教师拥有对职业本有的情感和在团队中的心情。师资队伍建设, 需要学校对教师实施全面而有系统的“教师教育”影响。为此, 学校要通过构筑情感桥梁, 去催生教师立业、成业和创业的“快感”。在设计教师管理制度中, 应该是有情的、人文的、可守的, 应该是激活教师成长和发展的, 让教师“制度”在心, 达到“无制度”的自觉行动。

一个好校长, 就是一所好学校, 就是一群好教师。校长要有为教师发展而开发资源、捕捉机遇、驾驭环境、化解矛盾和励志教师的能力, 它是发现、培植、打造和雕琢专家型教师重要的环境资源。这些能力的体现, 一个很重要的切口, 就是一个“情”和一个“智”字。因为, 打造一个“专家型教师”需要费心、费力、费时和费“钱”, 必须为学校的明天“志存高远”, 必须通过一系列“情化”和“智化”的教师教育活动, 有效、有力地“打磨”和“雕琢”教师。用“心志”和“心智”, 去加工优秀的教师, 铸造知名的教师, 锻造品牌的教师。把每个教师打磨成一颗颗光亮的“珍珠”, 把一颗颗光亮的珍珠穿成一条条精美的“项链”。

3. 创生培植“催化”机制

优秀教师需要培养, 专家型教师更需要培养。培养需要机制, 需要策略, 需要阵地, 需要常规的, 也需要高位和高层的。而“校本培训”是有效教师成长的必须路径, 是基础的, 也是“着地”的。“校本培训”不等于“本校培训”, 它应该是“内资”与“外力”的融合。可以是“通式的”, 也可以是“分层的”。可以是“基础的”, 也可以是“高远的”。

要改变教师对教育教学的“看法”和“做法”, 就需要教师真正地拥有终身学习与研究的专业发展理念和行为。为此, 学校要创生条件, 做大“校本培训”, 做优“校本教研”, 做强“校本科研”。这样, 才能去打开教师审视教育的视野, 生成教师行走教学的智慧。

一是用机制“激活”教师。“请名师引领、和同事对话、对自我反思”是教师成长的基本策略。缩短教师的成长期, 提升教师的成熟度, 学校就要把大师“请进来”, 让教师“走出去”。让教师在与“名家”互动交流中, 有效催生做“名家”的想法, 催生做教育的智慧。

二是用读书“新化”教师。今天的教师不只是简单的知识传授者, 思想的传播者, 也不只是学生思维和情感的开垦者, 还是学生全面发展的发现者、引领者、组织者、合作者、参与者。在当今这个知识高速更新、科学迅猛发展的信息时代, 学生拥有着丰富的知识、思想和体验的“自得”通道, 人才的创新力要求尤其突出, 教师原有的知识储备如果不加“充值”, 已经远不能满足教育的要求和学生的需求。

三是用带教“速成”教师。学校教育教学的生机活力和可持续发展力, 来自于教师的梯队建设。教师的成长与发展, 必须经历“盼高亲、学本领、轧大道”的过程, 专家型教师更需要有“高人”指点。学校要善于创造给力教师的“带教”机制与条件, 要从青年教师实际出发, 立足校本, 借助外力, 着力构建好“师徒结对青指组”、“名师发展工作站”等机制, 以引领各层面的教师有效发展、有力发展。

“师徒结对青指组”, 即:以师徒结对的方式, 实施对青年教师教育教学指导的青年教师指导组。

“名师发展工作站”, 即:把具有一定教育教学“潜力”的学科骨干教师、优秀教师, 学科带头人、知名教师聚合成团组, 设计研究方向和课题, 带着研究向更高平台挺进的有效机制。

四是用展示“亮化”教师。专家型教师的培养与发展, 更需要创生教师登台亮课展开课堂成长的机会, 使之在教学“公开”中, 研思、研学、研教, 走向有思考的教学, 有反思的教学, 有主张的教学、有思想的教学、有特点和特色的教学。

五是用登高“名化”教师。教师的成长, 需要“自主”, 也需要“他主”。学校应该着力“造名师”、“推名师”和“用名师”。可以把校级青年教师评课选优活动作为发现“名师”的窗口, 致力做大和做强;可以把每次上级教育部门组织开展的学科青年教师评课选优活动作为推、造“名师”的舞台, 致力做优、做精;可以把学校组织的学科带头人对外公开教学展示活动、课题研究活动及校领导班子聘评活动作为考量、使用和提升“名教师”的机制, 致力做活、做远。

4. 营造团队“助推”氛围

专家型教师是学校发展的宝贵资源和财富, 其卓越的教学成效, 高超的教学技艺, 独特的人格特征, 对教师个体的专业发展具有深刻、持久而积极的示范和激励作用。学校团队, 教育主管部门, 对专家型教师的培养、使用和再造的态度, 应该是专家型教师生成和可持续发展力生长的重要因素。

5. 加注价值“追求”后力

从一个普通教师走向好教师, 走向优秀的教师, 走向名师、专家型教师, 必须要有一颗“自讨苦吃”的心。因为, 他必须要“挪用”许多本可以“休闲”的时间, 必须要“牺牲”照顾自己家人、应对家庭事务、和家人一起“东奔西跑”的生活享受项目与活动。他必须把握和处理好“投入”与“产出”的关系, 耐得住寂寞, 抵得住诱惑, 静得下心来。专家型教师, 是教师专业发展的价值取向和最高目标, 在教师队伍建设中富有典范作用。追求专家型教师, 就是对教师人生质量的追求。

[吴金根江苏省苏州市木渎实验小学215101]

摘要：专家型教师不是“天生”的, 但“先天”非常重要。专家型教师不是“自封”的, 但“自立”非常重要。专家型教师不是“自说”的, 但“主张”非常重要。专家型教师不是“教匠”, 但“上课”非常重要。专家型教师不是“作家”, 但“写作”非常重要。专家型教师是可培养、可开发、可打造的, 是有可循的途径、策略与模式的。专家型教师的生成, 需要自主与他主, 需要政策与环境, 需要制度与机制, 需要社会与经济等保障体系的积极影响。个人“先天”因素是根基, 执业“环境”是基地, 机制“培植”是催化, 团队“氛围”是助推, 价值“追求”是后力。