语文课堂慎用多媒体

语文课堂慎用多媒体（精选5篇）

语文课堂慎用多媒体 篇1

语文课堂, 动用多媒体, 适当地配合一些画面或音乐, 借助声、色、光、电的特殊效果, 可以使语文课上得更形象;但不能本末倒置, 教师决不能成为点击鼠标的机器, 那样势必影响教学的实际效果。

一、学生应真正成为学习的主人

让学生做学习的主人, 这是新课改的精髓。现代教育理论认为:课堂教学过程, 应该是学生活动的过程, 是师生交往互动的过程。任何教学手段的应用, 都应以此为准则, 作为现代化教学手段运用的多媒体技术自然也不能例外。但是, 受应试教育的影响, 一些课堂出现了将教师的讲解改为多媒体的演示, 一些所谓的课件也没能摆脱“书本搬家”、“板书搬家”、“习题搬家”的窠臼。课堂上, 教师手按鼠标只管一路点来, 学生则随着屏幕呈现的内容, 步步紧跟, 失去了积极参与教学和思考问题的时间, 学生的主体地位没能得到充分体现。这种做法, 虽然有现代化教学手段包装, 但其实质仍是“满堂灌”, 是背离现代教学理念的, 对提高课堂效率没有多大用处。

教学的思路应该是把课堂还给学生, 课堂教学的主要功能是为学生的成长服务, 教师要在真实的教学历程中培养学生。教师的职责不在于“教”, 而在于指导学生如何“学”。只有确立了学生学习的主体地位, 想方设法让学生去听、去说、去读、去做、去思, 做到耳到、口到、眼到、手到、心到, 才能使之真正成为学习的主人;也才能真正确立学生的主体地位。魏书生主张:上课时教师不替学生说学生自己能说的话, 不替学生做学生自己能做的事, 学生能讲明白的知识尽可能让学生讲。

二、文本语言应是课堂教学的核心

众所周知, 语文是一门特殊的学科, 其媒介是语言, 只有深入研读文本语言, 才能培养学生语文素养。语言训练是语文教学之本, 语文教学的基本任务是语言学习, 是语言的理解和运用, 是听说读写能力的提高。“不能喧宾夺主, 热热闹闹搞了许多名堂, 却没有把语言文字训练搞好。” (张志公语)

然而, 在现在的语文课堂上, 一些语文课件只讲究视听冲击 (图片、影视片段往往是课件的主要组成部分) 而忽视了学生对文本的阅读。出现了用影视替代学生对文本的阅读、用图片代替学生的想像的现象, 这显然是与语文教学的初衷背道而驰的。试想, 朱自清的散文《春》中, “小草偷偷地从土里钻出来”那“偷偷地”和“钻”其情味又岂能用直观的视像来传达?“风轻悄悄的, 草软绵绵的”, 其用词之妙又有哪位摄影师能用画面来表现?试想, 如果哈姆雷特只剩下影视屏幕或图片上的一个形象, 那么“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”又从何谈起?

因此, 语文学习需要对文本进行品味, 对情感进行体验, 这是无法用一两个或一组画面来固定的, 如果忽略语文学科的特殊性, 而试图将有着丰富想象空间的语文直观化、图像化, 那就不是语文课了。如一味以直观形象的画面代替文本阅读, 必然会弱化学生的语言感受能力、阅读能力和想象能力, 甚至造成学生思维水平的停滞不前。

课文是语文课的主体部分, 学生就是借助一篇篇课文学习语言:在读课文中理解语言, 在读课文中积累语言。然而在实际教学中很多教师对课文文本只是蜻蜓点水, 学生刚刚了解了一点皮毛, 教师就急着往课外引申。虽然课外资料也可以帮助学生学语言, 但那毕竟是对课文的补充, 不可以本末倒置。

三、多媒体应适度使用

我们并不否认多媒体语文教学的优势:能创设教学情境, 激发学生学习兴趣;有利于优化教学手段, 提高教学效率;有利于开拓思维, 培养学生创新能力。但在实际教学中, 我们只能适度使用。

多媒体技术只是教学的辅助手段, 其目的也只能是弥补教师授课时“一支粉笔、一本书、一块黑板、一张嘴”的不足, 只能是发挥教师主导作用的辅助手段, 而不能完全代替教师的教学活动。但在实际教学中, 有些教师把一堂课的所有环节、所有内容统统纳入课件中, 甚至一个小小的提问, 以及本应由教师对学生活动作出的反应也由电脑代劳了, 从而造成多媒体独霸课堂的局面, 教师似乎成了点击鼠标的机器。教师如果过分依赖多媒体技术, 把所有的教学环节全部使用多媒体手段再现出来, 那么也就限制了教师的临场发挥, 使教师不能根据课堂教学的实际情况及时灵活地调整教学程序、教学内容、教学方法。

总之, 语文教学应在充分分析语文学科自身特征和课程内容的基础上选择符合实际情况的教学手段, 不能盲目攀比或迷信所谓的现代多媒体技术, 因为不管采用什么教学手段, 目的只有一个, 那就是提高教学质量, 最终实现语文课程标准上要求的教学目的——提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平。

(本栏责任编辑石红英)

语文课堂 请慎用表演 篇2

恰当地运用表演，作用很多，笔者在学习过程中，有这样一些教学片断让我印象深刻：

案例一：《荷花》一文，课文第二自然段中有这样一段文字：白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。

师：同学们，刚才你看到了几种姿态的白荷花？学生回答有三种。

师：他们分别是什么样子的？同学们，你们的双手就能组成一朵朵美丽的荷花，不信，就试试吧！师诵读句子，要求学生随着老师的朗诵，做出相应的手型。

（这个环节，使学生加深了对课文内容的理解。但聪明的老师并未就此打住，她充分利用教材，又超越了教材。）

师：同学们，你们都只看到三种姿态的荷花吗？

师：（指点想象）一池的荷花还会有哪些姿态呢？请根据你的想象同样用手势表示出来！（老师则见机指导学生用语言表述。）

师：同学们，现在看看你的周围，这样的一池荷花，你想用什么词语来形容呢？学生毫不犹豫地说出了很多成语——千姿百态、各种各样、多种多样……

我们不难看出课堂上教者在“导而弗牵”这一尺度的把握上还是处理得比较适度的。学生说荷花的姿态三种，教师就顺势引导，用表演的形式自主地理解“一朵有一朵的姿态”。接着再用表演的形式展现更多的姿态，从而水到渠成地理解了“千姿百态“的意思。

案例二：《荷花》的第四自然段是本文的又一重点，教师引入课堂表演形式，先将全班按座位划分为若干个四人小组，组中各人分别扮演文中“荷花”、“小鱼”、“蜻蜓”、“风儿”等，再让学生根据文中描述边推敲边表演，以求语言和精神的协同发展。教师在此时没有指点过多，只间或以手势、眼神、体态语等略作调控。

如：蜻蜓（挥动双臂）：荷花姐姐，我们能在你身边享受清香，别提有多快乐了。

荷花（随风摆动）：谢谢你们来陪伴我。你们给小蜜蜂带个信儿，让它也常来好吗？(蜻蜓：行啊。)

小鱼（轻轻游来）：荷花姐姐，真羡慕你住的地方。昨晚我去了别处，但我后来梦见这儿月光明亮，池子里又静又美……

风（柔柔吹拂）：荷花姑娘，你的舞姿真的特别迷人。

……

在这样的课堂里，学生对文本的研读和体会，绝不仅只是一种单纯“发现”和“吸收”，更是一种加工再创造的过程。此处引入的情境表演形式，力图让学生“情动于中而形诸于外”，在动态生成的表演中强化主体感受性并积淀语感。

从以上的两个教学实录上来看，教师充分利用了表演这一特殊的手段，加深了学生对新词语的理解，促进了对文本的感悟，同时还增强了教学的趣味性，让孩子享受到了幸福的课堂。但是，我们的文本并不一定都适合用表演的形式加深体验，笔者听过这样的一堂课：

案例三：苏教版六年级下册的《半截蜡烛》一文，描绘了一场没有硝烟的战斗，让我们感受到了人物内心世界的紧张。这是什么原因呢？我们先来读读课文中的三个小片断：

伯诺德夫人知道，万一蜡烛燃烧到金属管处就会自动熄灭，秘密就会暴露，情报站就会遭到破坏，同时也意味着他们一家三口生命的结束。

伯诺德夫人的心提到了嗓子眼上，她似乎感到德军那几双恶狼般的眼睛正盯在越来越短的蜡烛上。

蜡烛越烧越短，秘密即将暴露，伯诺德夫人的心情紧张到了极点。

上述这些成功的心理描写渲染了可怕、恐怖、紧张的气氛。教师在处理这样的文本时，全部采用了“表演——体验”的教学方法。

如学习第一场戏。师：请大家打开课本，自由读第一场戏（第三自然段），思考：你准备通过伯诺德夫人的哪些动作、神态、语言及心理活动来演出她的勇敢、机智。（学生非常认真地把重点词句用相应的符号圈画出来了。）

师：尽管情况危急，伯诺德夫人内心十分焦虑，但她还能表现得这么从容、机智，真是了不起。如果让你演伯诺德夫人，你能通过动作、语言、神情、心理活动把伯诺德夫人机智、勇敢的形象表演出来吗？

学生有的犹豫了，有的埋头了，好不容易老师挑了小演员出来表演了，但是对于这么复杂的内心世界，这么微妙的面部表情和眼神，这么细微的动作，一个孩子根本无法把握，于是拙劣的表演使下边的学生忍不住哄堂大笑，老师自己也不知道该如何指导孩子进行到位地表演，于是这个环节就被含糊带过去了。

之后，这位老师继续他之前做的预设，将表演进行到底，他又让学生表演德军和孩子，表演德军的学生尽量表现粗暴、凶恶，下边的学生看了大笑，并开始指指点点，老师让孩子点评，孩子就开始说：“他应该踢门！”“他应该骂人！”……

这个案例中，教师本打算通过合作、探究让学生抓住人物的动作、语言、神情及心理活动把课文编成简单的课本剧，但适得其反，不但没起到任何推波助澜的效果，更把本来紧张、沉闷的情境打破了。学生和演员不同，学生的表演是一种带有模仿性质的行为，几乎不具有情感传达的功能，用表演去体验可能更适合演员，而对于抽象的词和情感更需要学生用心灵去体验。在这样的课堂，这样的表演是对阅读的一种扭曲，有血有肉有灵性的文字被肢解、被模仿，他无视了文本的意义是和学生进行一次心灵的对话。尤其是孩子学着在这样的氛围中起哄骂人，做粗野的动作，这样的教学能丰富和完美人格与情感吗？能提升语文素养吗？

长期以来，语文课上的“演一演”被大多数人喜欢，但我们语文老师在运用的时候一定要思考：这样的文本，我能用表演吗？切记，课堂上的任何方法、手段，都是为了学习语文服务的。

中专语文课程应慎用多媒体教学 篇3

(1) 多媒体使用不当会限制中专语文课堂教学中学生主体性的发挥, 导致重视了先进手段, 却轻视了教学目标的实现。中专教育是以培养中等技术应用性人才为目标的一种教育类型, 所以中专语文教学除满足专业的需要外, 应为提高学生全面素质、综合职业能力和适应职业变化的能力奠定基础。语文能力的培养, 应以学生的积极、主动参与为基础, 通过反复的语文实践来实现, 是媒体信息所无法替代的。

语文课程以培养学生的听、说、读、写能力为最终目标。然而多媒体的不适当运用, 影响着这一目标的实现。一位德国教育家说:“尽管孩子们在电视机前可以看到玫瑰, 但却闻不到香味, 也不能用手去摸。这样一来, 刺激学生感官、运动机能和语言发育的机会就大大减少了。”就是说我们用过多的音像阅读代替语言阅读学习限制了学生的参与, 这不利于学生能力的发展, 是违背新的教学理念和语文教学规律的。

在课堂教学中, 学生不是知识的“接收器”。素质教育特别强调学生的主体地位, 语文课堂教学中的素质教育必须让学生参与学习活动。知识的激活和内化离不开主体的实践。如果仅是追求采用大量无关的图形、图像、音频等信息, 就会违背教学大纲的要求。一堂课下来, 课文被搁置一边, 只见活动的热闹, 不见文本的有效阐发、挖掘和共鸣;而且, 课堂上教师的随机点拨欠缺, 不能有效引导学生的思维方向。结果这样的课堂只能让人感觉热闹而空洞。

(2) 如果多媒体使用不当, 会使学生处于被动地位。在课堂教学中, 教师是主导, 学生是主体, 教师应该是整个课堂发展方向的引导者, 他起着无可非议的主导作用。多媒体的引入, 为教师教学提供了极大的方便, 提高了教师的教学效率, 丰富了教学的内容。但是如果使用不当教师就成了多媒体课件的放映员, 弱化了教师的主导作用, 教师的存在显得不是特别重要了, 多媒体代替教师成为了引导整个课堂发展的主导因素。多媒体不仅仅成为了课堂的主导, 还时常制约着教师的课堂教学。由于课件都是课前制作好的, 教学环节及教学思路已固定在课件上, 其教学过程基本是定了型的, 教师不能在课堂上随心所欲地改变教学环节或增删教学内容, 这不同程度地束缚了教师的教学个性和特长的整体发挥。教师往往为了顺利完成教学任务, 只能围绕着课件按部就班地进行, 很难灵活地处理很多意想不到的事, 使课堂缺乏了最为精彩的临场发挥, 把引导学生认知文本变成了引导学生认知课件。实际课堂上往往有各种各样的变数, 这种变数主要来源于学生的接受情况和反馈情况, 它往往能够激发教师的教学灵感。然而, 这时候, 许多教师由于已经制作了教学课件, 使整个课堂只能按照教师事先设计的程序按部就班地进行, 不能因人而异, 不能深入浅出, 很难及时改变教学策略, 也无法主导教学的步骤和顺序, 只能拘泥于原有的课件内容。而课堂的主体———学生却一直处于被动接受的状态。

(3) 多媒体教学使用不当会弱化学生对语言的感知能力。多媒体的使用应尊重语文学科的特点。语文学习就是让学生通过阅读理解语言文字感受文章要表达的思想情感, 也就是说要让学生通过语言文字生动、形象的描述激发自身的形象思维———想象, 在大脑中呈现出相关的具体图景。语文不是因图像而形象, 而是因语言而形象。所以, 在语文课堂上教师引导学生在阅读文本的基础上揣摩、体味、联想、想象, 进而对文本信息进行概括、筛选、整理、迁移, 这应该是语文学习的主要方式。用多媒体展示图形、图像不能代替阅读主体即学生对文本的吟咏玩味, 正如观看电视剧不能取代阅读文学作品原著一样。如果一味地以图像直觉取代语言形象, 势必会淡化语言训练, 弱化学生对语言的感知能力, 因而背离语文教学的目标。另外, 阅读主体的个性体验是千差万别的。学生的认知结构、文化积淀和生活经验的必然差异性, 决定了学生在解读课文时脑海里所形成的语言形象的必然差异性, 尤其是对文学作品的解读, 这种差异会更加明显。外国人说:“一千个读者, 有一千个哈姆雷特”, 中国人说:“一千个读者, 有一千个林黛玉”, 说的都是这个道理。

(4) 过多地使用多媒体图像显示会导致教学颠倒主次, 限制学生的想象力及创造力。语文课程必须坚持以语言为主体, 任何其他方式都是次要的, 都必须处于从属的位置。然而, 我们所看到的多媒体语文教学课件常常颠倒主次, 教师和学生的全部注意力几乎都被非语言的内容所吸引。现在教师在语文课程中运用多媒体教学, 大多都进行了“精心的制作”, 如提什么问题, 板书什么答案, 显现什么图像, 都在课前设计好了, 这致使学生难以打开思维的大门, 只能仰着脖子看画面, 竖着耳朵听答案, 根本难以发表自己独特而有新意的见解, 使学生的思维力、想象力被束缚。教师就只能想尽办法“牵”着学生围绕自己的课件转, 等到教师展示问题的答案时, 学生已经深感疲惫, 提不起兴趣, 教学自然收不到预期的效果。像这样, 以课件为中心授课, 学生的思维能力就成了多媒体的牺牲品。

指导学生学习语文的核心是培养学生的语感。课堂上教师引导学生通过想象, 感悟文采, 理解其深意, 体会其意境, 学生在脑海里进行再思索、再创造, 于是就形成了语感, 这个过程是任何东西都替代不了的。运用多媒体教学手段辅助语文教学, 一个很大的优势在于多媒体能把课文的内容更形象地表现出来, 可以把抽象、难以理解的知识直观地展示给学生, 收到“百闻不如一见”的教学效果。然而, 这种定向式、模式化的教学, 同时也限制了学生通过抽象的文字进行想象的能力, 限制了学生的创造力。所以多媒体的地位应该是教学的辅助手段, 而不是主要手段, 更不是替代手段。语文教材中的文章大都是经过了一代乃至几代教育家从古今中外浩如烟海的语文精品中精心挑选出来的, 大多内涵丰富, 风格鲜明, 文化底蕴丰厚, 深深吸引我们的往往就是那种使人回味、浮想联翩的意境美, 岂是几幅图片所能表达的。

因此, 语文课程教学在使用多媒体辅助教学之前, 教师应做必要的讲解和启发, 使学生知道看什么、怎么看, 听什么、怎么听, 在教师的精心指导下, 引导学生思考, 吸引学生的注意力, 使他们主动地、积极地从中获得知识, 充分体现出教师的主导作用和学生的主体地位, 突出多媒体的辅助功能, 绝不能让多媒体简单地替代教师的授课。教师往讲台上一站, 操作电脑一屏一屏地显示, 学生在下面静悄悄地看, 屏幕上光影闪烁、色彩斑斓, 伴随着悦耳动听的声音, 非常有趣;学生则静静地囫囵吞枣, “全盘”接受, 食而不化。更有甚者, 教师把所要讲的课堂内容的提纲展现在大屏幕上, 然后坐话筒前开始上课, 整个教学过程中始终保持着这种“在会议上作报告”的形式, 语文课堂变成了“放映课”。这就容易增加课堂内容, 多媒体成了代替教师向学生灌输知识的机器, 变“人灌”为“机灌”, 甚至“人机共灌”。用这样的课件上课, 学生似乎接触到许多东西, 实则学生根本就没有记住、理解任何东西, 更谈不上去反思、创造了。只有教育者教育观念的现代化, 才能实现语文教学的现代化, 才能使语文教学充满生机和活力, 才能为现代社会培养出高素质的人才。教师的主要职能是授学生以“渔”, 从而促进学生自身的发展。因而, 教师应具有更多的育人才能, 了解新的教育观念, 掌握科学的教育规律, 了解学生的心理特点, 这样才能科学、有效地激活课堂教学, 从而提高课堂教学的效果, 促进学生素质的全面发展。

(5) 如果课堂上课件成为“主体”, 教师变相“机灌”会妨碍师生的情感交流。教师有时为了片面追求多媒体辅助教学, 使教学内容呈现图文并茂、生动活泼的特点, 会在教学策略、教学方法的创新方面存有明显不足, 多是传统教育思想、教学模式、教学内容、教学方法的电子化、声像化翻版。我们不应只满足于将多媒体作为一种新鲜事物, 而应该明白多媒体在课堂教学中像黑板、粉笔一样是一种教学工具。机器毕竟是机器, 人是有感情的, 而机器却没有, 教学中师生之间的情感交流却不是可有可无的。多媒体教学格式化、定义化、程序化的特点, 过分强调“人机对话”, 忽视了教学中师生心灵的沟通, 大大削弱了师生面对面热烈、融洽的交流气氛, 从而影响了学生的学习情绪, 不利于培养学生的非智力因素。由此可见, 多媒体教学手段的过分运用, 在一定程度上阻碍了师生之间的情感交流。

(6) 仅用多媒体课件展示替代师生互动操作和教师的板书, 阻碍了学生思维的连贯性。板书是一堂课的小型教案, 它既是教师对教学过程的一个总结, 也是学生对本节课学习后的消化依据, 更是最通用的一种教学手段。优秀的板书能较完整、科学地展示知识的发生、形成过程, 具有概括性、合理性、持久性、完整性、操作简便等特点。教师拿着粉笔可以信手几笔, 成画、成诗等, 学生看着教师秀美的文字, 往往表现出无比佩服。汉字作为表意文字, 其图画性赋予字形本身一定的意义;汉字书写过程中充满了情景性, 很传神, 这是高科技所不具有的。教师脑海里想什么, 只有通过手中的粉笔才能同步表达出来, 而电脑的节奏和人脑的节奏毕竟不一样。课堂上学生常常会提出一些教学设计以外的问题, 往往是最有亮点的地方, 教师一边在黑板上写字, 一边与学生进行深入讨论, 这种及时反馈的优势是预设多媒体课件不可比拟的。

语文课程教学如今有了电脑和投影仪, 教师可以事先准备好课件内容, 但忽略板书甚至舍弃板书是不科学的。多媒体课件由于画面经常变动, 显示的内容具有短暂性与局部性, 只能是一种视觉的暂时停留。这不仅影响了师生互动的双向配合, 而且阻断了学生思维的连续性与思维的深入, 许多学生会舍本逐末, 把注意力过多地转移到新奇的画面上, 从而失去对文学欣赏的兴趣, 失去对文学语言的仔细品味及对课文内容的思索与想象。

如今多媒体教学是教育发展的趋势, 在教学实践中其已显示出它独有的优势, 但在语文课程教学中使用多媒体时, 必须要找准最佳时机, 最大限度地发挥多媒体的巨大功能, 才能让学生更有效地体验语文。教学过程是师生互动的过程, 多媒体仅仅是优化教学过程的一种手段, 不能让它代替教师在教学活动中的指导和组织地位。多媒体课件的制作除了追求直观和生动外, 更重要的是要考虑学生的主动发展, 要适合学生的自主、合作、探究的学习方式。当多媒体课件的设计与课堂教学内容不相符合时, 应果断地调节教学环节, 不能让多媒体课件“牵着鼻子走”。多媒体只是手段不是目的, 我们应正确认识它。只有摆正它在课堂教学中的位置, 才能有效地、最大限度地发挥它在课堂教学中的作用, 才能克服弊端, 适应形势, 让多媒体真正走入课堂。

总之, 多媒体教学只是一种教学辅助手段, 并不是万能的, 教师在使用多媒体进行教学时必须树立“以学生为中心”的教学思想。同时, 在实施具体教学时, 要充分考虑到各层次学生的接受能力, 并及时根据学生的反馈情况对教学计划进行调整或修正, 还可适当增强课件的智能化、互动性, 这样才算真正掌握了多媒体教学的精髓。我们应该努力寻求它和传统教学手段的结合点, 各展所长, 从而收到事半功倍的教学效果。

摘要：多媒体教学越来越多地走进语文课堂, 使得教学手段、教学方式、教学效果都有了一个质的飞跃。但是如果片面追求使用多媒体教学, 就会限制学生的主体性与创造性的发挥;弱化学生对语言的感知力;阻碍学生想象力和思维能力的发展;妨碍师生感情交流;影响课堂教学。多媒体教学只是一种教学辅助手段, 并不是万能的。教师在使用多媒体进行教学时必须树立“以学生为中心”的教学思想, 按教学内容恰当地使用多媒体教学, 这样才算真正掌握多媒体教学的精髓。

语文课堂慎用多媒体 篇4

一、在新旧知识连接点上考虑

在领会新旧知识的连接点上凭借多媒体手段助数学课堂教学一臂之力, 能使学生的思维在“旧知识固定点———新旧知识连接点———新知识生长点”上有序展开, 促进良好认知结构的形成, 从而轻松地获取新知识.如教学“分数的意义”时, 我设计了多媒体课件直观演示, 学生对单位“1”、平均分、几分之一、几分之几等分数概念诸多要素有了全面的感知, 进而抽象概括, 一个东西 (如一个苹果) 、一个计量单位、一个整体 (如一堆苹果……) 都可看作单位“1” (同时银幕不断显示这些画面, 加深对单位“1”的具体理解) .由平均分成2份、3份……最后抽象为平均分成若干份……然后将抽象出来的各个本质属性综合起来就很自然地概括出“分数的意义”.

二、在教学重点处考虑

俗话说:“好钢要用在刀刃上.”教学中也是如此, 在教学重点处, 如能恰当地运用多媒体则能很好地帮助学生学习知识.如“小数点位置移动引起小数大小变化”一课利用多媒体教学采用这一教学手段解决了“纸上谈兵”的问题, 化静为动, 使学生真正理解了“向左移, 小数与原来相比是缩小;向右移, 是扩大”的实质, 有效激发了学生学习新知识的积极性.

三、在教学关键处考虑

在教学关键处, 借助电教手段, 通过电教媒体的参与, 把一本由枯燥的文字表达形式的书本教材变成了文图、声形并茂的活教材, 会产生事半功倍的教学效果.如教学“圆柱和圆锥的认识”一节时, 在实物投影仪上引入一些实物模型展现在学生面前, 引导学生观察有关圆柱、圆锥的现实原型, 使其建立直观表象, 感性认识.在具有充分的感性认识的基础上引入其相关概念.这种通过原型进入有关概念的教学比直接运用模型教学更有益于学生形成和理解准确的有关立体图形的概念.继而再通过多媒体演示展开、旋转、分解等动作, 使学生能够形象清晰地将各概念联系在一起.尤其是对于“侧面展开的长等于底面圆周长”这一难点, 化抽象为具体, 学生看清楚了, 自然也能想明白, 能够充分理解这一转化过程.

四、在学生思维转折处考虑

五、在学生思维困惑处考虑

教师如能在学生思维困惑处介入电教媒体, 既有利于及时点拨和调控, 也利于学生空间想象能力、解题能力的培养.

如:教学长方体、正方体体积之后, 出示这样一题:把一个棱长为3厘米的正方体表面全部涂上红色, 然后将此红色正方体切割成体积是1立方厘米的正方体小块, 一共可切多少块?其中一面、两面、三面有红色的各为几块?还有几块一面红色也没有的?

由于学生缺乏一定的空间想象能力, 解答起来还是比较困难的.这时, 通过多媒体课件在屏幕上呈现“切割”、“旋转”、“提取”等动态过程, 使学生一目了然, 这其间既发展了学生的想象思维和抽象思维能力, 也培养了他们的空间想象能力.

诗词教学中慎用多媒体 篇5

诗词教学以激发学生的想象力为主。我国是诗的国度, 灿若星辰的诗词蕴藏着先人多少智慧与心血。要品味语言高度凝练、意象丰富多彩、情感曲折跌宕的诗词, 学生必须具有相当的想象力。想象具有神奇的力量, 有了想象, 才能身临其境, 从而体味诗词的情感。我在教授李清照的《声声慢》时, “满地黄花堆积, 憔悴损, 如今有谁堪摘……梧桐更兼细雨, 到黄昏, 点点滴滴。”读到此句时, 我让学生闭上眼睛, 想象一下这个画面, 假想自己就是李清照, 置身其中, 吟诵“这次第, 怎一个愁字了得”, 细细品味, 那是一种凄苦的味道。因为每个学生的背景、经历、价值观、情感体验不同, 品出的境界自然参差不齐, 但是这不重要, 重要的是这是他们的真实感受。我曾观摩一位教师教《声声慢》, 他用多媒体直观形象地再现了这一凄清画面, 美则美矣, 但画面先入为主, 没有留下空白, 扼杀了学生的想象。“山尽出则不高, 烟霞锁其腰则高矣”, 艺术最重要的是留白, 正如维纳斯如果双臂完好无损, 也不会令众人折腰赞叹。我想, 诗词课堂亦如此。就让学生展开想象的翅膀, 在诗词的奇丽世界中遨游吧。

诗词教学在鉴赏时, 也要调动学生自己的情感体验。诗词是情景交融的艺术, 学生必须有自己的情感体验, 完成自己的审美活动, 才能真切地表达出自己的感受来, 这样, 有利于学生个体的发展。在教授诗歌《雨巷》后, 我布置了一个问题:选择一个自己最喜欢的意象, 用散文化的语言描述出来。结果, 作业交上来一看, 我惊呆了, 学生选择的意象几乎一样, 描述也是千篇一律。我思考了很久, 觉得这节课很失败。原因是我在课堂上用多媒体展示了《雨巷》的唯美画面:细雨如幕, 笼罩着窄窄长长、长长窄窄的石巷, 一条悠长悠长的青石板路延伸到小巷无尽的边缘……这样的画面限制了学生的想象, 进而限制了学生自我情感的表达。文学鉴赏是一个再创造的过程, 我们所要做的就是调动学生的情感体验, 使他们不仅创造出诗中之境, 也创造出自己的心中之境。胡经之在《美感和真实》这篇文章中说:离别姑苏三十载, 怀念故乡之情总是萦回不断。每当想起故乡, 自然而然就想起唐代诗人张继那首流传千古、脍炙人口的《枫桥夜泊》, 默想之际, 自己便不知不觉地进入了诗中的境界, 激起了我对故乡的美好回忆, 静夜河边的点点渔火, 深夜启程的乌篷航船, 寺院清晨鸹鸹乱叫的树巅群鸦, 隔壁庵堂昼夜常响的钟磬之声……重新唤起了我对少年生活的多少怀念。多数人读到《枫桥夜泊》, 提到的是张继的羁旅之愁, 而胡经之却真切地感受过这样的枫桥夜景, 那是少年时在故乡, 因而他自然而然地写到了思乡之愁, 这就是他完成了自我的审美和思维活动, 体悟的情感自然与众不同。因此, 学生的阅读鉴赏是个体行为, 是千姿百态的, 我们不能使他们的思维囿于固有的画面, 进而影响他们思维的发展。