学习结果（共12篇）
学习结果 篇1
学习动机是指在自我调节的作用下,个体使自身的内在要求与行为的外在诱因相协调,从而激发、维持行为的动力因素[1],分为内生动机和外生动机。内生动机[2]是指个体内在的需要引起的动机,动机的满足在活动之内,指向学习任务本身。内生动机较强的个体偏爱挑战,倾向于选择和解决复杂的问题,从事某项活动更多是出于好奇和兴趣,因此,学习十分投入,并能从中体验到乐趣。外生动机[2]是指个体由于外部诱因所引起的动机,动机的满足在活动之外。外生动机强的个体倾向选择简单任务,以求在竞争中更易获得成功,得到他人的认可和积极评价,或者个体为了得到金钱、地位、赏识或提升的机会而参与活动。
医学生的学习活动也是在学习动机的驱使下进行的。学生具备强烈的学习动机,就能更好地提高学习效率,完成学习任务。因此,了解、培养和激发医学生的学习动机,是引导医学生适应医学院校教育教学的重要手段。
为了了解学生学习动机的现状,为今后能够因地制宜地分阶段开展刺激学习热情,提高学习动力的教育教学活动提供依据,我们对某医学院大一至大四的部分同学进行了学习动机调查。
一、对象和方法
(一)选取某高等医学院校全部大一至大四的部分学生共500名为研究对象,其中大一120人,大二130人,大三130人,大四120人。
(二)方法
1. 学习动机量表采用池丽萍、辛自强[3]修订过的《学习动机效感评价量表》进行调查研究。
此量表以Amabile,Hill,Hennessey和Tighe编制的学习动机量表[4,5]为基础,结合邱皓政[6]修订的中文版,经池丽萍、辛自强仔细斟酌了各个项目的翻译方法,通过实际调查再次修订。量表由30个项目组成,包括内生动机和外生动机两个分量表。量表采用4级评分,得分越高表示动机水平越强。
2. 统计方法根据项目特点将量表分为外生动机和内生动机及若干二级因素。
统计出各因素和二级因素平均分。利用SPSS软件(Windows20.0版)分析总分及各类因素与年级、专业的相关性和变化趋势,对于符号正态分布的数据采用T检验或方差分析,对于非正态分布的数据采用Wilcoxon或Kruskal-Wallis秩和检验。P值小于0.05被认为具有显著的统计学差异。
二、结果
(一)参与人数及组成
发放问卷500份,共回收有效问卷456份,有效率为91.20%。其中,男生153份,女生303份;大一104份,大二121份,大三126份,大四105份;临床医学五年制176份,临床医学八年制86份,大医技类84份,医学影像技术类23份,医学检验系11份,康复医学系27份,护理系48份,眼视光学系1份。
(二)学习动机的总体水平及年级差异
各年级学习动机总体水平差异较大(见表1)。其中,大一学生的内生及外生学习动机量表的得分均为最高,总动机得分的平均分为5.80,学习动机水平最强。在内生动机方面,大二学生的内生动机水平骤然降低,与大一学生相比差异明显,具有统计学意义(P=0.035)。然而,随年级的继续增长,学生的内生动机水平又呈现逐年级上升的趋势,但最终并未回到大一水平;在外生动机的评价中,大一学生的动机水平仍然为各年级中最强,高年级学生外生动机逐年级下降,趋势明显,但差异无统计学意义。
(三)学习动机的专业差异
我们针对临床专业的学生做了进一步的数据分析。结果发现(见表2),两个专业的总动机在初入校时并无差别,随着年级的增长,临床八年制学生总动机的下降较临床五年制学生更为明显。两专业外生动机均有降低,但临床五年制长期高于临床八年制,且五年制学生保持更好。内生动机亦均有降低,但八年制学生的下降更为明显。上诉差异均无显著的统计学意义。
三、讨论
(一)医学生学习动机的差异及分析
本研究显示,大一学生学习动机水平为各年级中最强。在非大一学生内生动机及外生动机的评价中,外生动机水平随年级增长而逐渐降低,而内生动机随年级增长又呈逐年上升的趋势。究其原因,由于医学院录取分数普遍较高,新入校学生多数具有较高的学习自觉性和主动性,对自身成就的期望较高,同时在意外界对自己的评价与看法,易受到外界积极因素的影响,因而内生与外生动机均处于较高水平。然而,由于学校通识教育制度的制定,在低年级并没有体现出医学生与非医学生之间的差异,缺乏挫折体验,缺乏有效的信念引导[7]导致部分学生逐渐出现松一口气、歇一歇的思想,对专业学习、职业目标的设定和自身成长规划没有清晰的认识,对职业发展和目标实现的追求没有得到激发,在一段时间的学习之后,逐渐放松了对自身的要求,故内生动力在二年级时骤然降低。从我们的结论可以看出,随年级增长,内生动力水平开始逐年级上升,其原因可能是经过两年的大学生活,学生在生活上逐渐走上独立,自我了解程度提高,对自身定位及职业发展规划逐渐明确,社会化及交往程度提高;同时,医学专业学生对实践技能要求高,而且毕业后面临考取国家执业医师资格证的压力,近几年选择考研的人数增多,这些形势和问题使得学生不断进行自我补充与学习,开拓知识面,自发的钻研专业知识的能力提高,所以在不断的学习中学习观也逐渐趋于成熟[8],学习态度由被动转为主动。在外生动机方面,随年龄的增长,自我意识逐渐觉醒,对外界的影响有着相对更清晰的判断力,更加在意自身的知识技能、交流交往能力等是否有切实的提高,而非外界的奖励与物质的回报,因而外生动机呈逐年级降低趋势。
在以临床医学专业的学生为样本的亚组分析中,五年制与八年制学生的学习动机的变化与总人群并无明显差异。但值得关注的是,八年制学生学习动机的下降趋势较五年制学生更为明显,内生学习动机的减弱是其主要差异所在。作者认为,五年制学生毕业时间早、毕业选择多样化、同窗竞争大、升学压力大是该现象出现的可能原因。而八年制的学生前期基础学习学时长,没有考研、保研等升学压力,职业目标设定时间相对较晚,毕业后职业方向相对固定,均可能导致内生动力不足。
(二)医学生学习动机的激发与培养
鉴于医学专业的特殊性,医学生学习动机的激发、培养、保持更应该因材施教、对症下药。对于医学专业的学生教育应该从入校开始就逐渐地开展医学专业的引导性教育,使学生尽早地体验医学职业的责任感,从而激发学生学习的内部动机,提高学习效能。
1. 早期建立职业目标,初步定位通过对部分学生的访谈我们发现,学长在刚入学时,有定位的迫切需要,在学习方面希望获得优秀成绩。
但是由于大学课堂中以自学为主的学习模式,缺乏干预与约束;通识教育缺乏对专业技能和职业信仰的培养,使大多数同学难以在入学初期对自身进行初步定位,缺乏进一步努力的方向。因此,在入学初期协助学生认识医学专业的特殊性,设立初步的职业目标,建立职业信仰显得尤为重要。可以从一下几个方面着手:(1)设立“名师讲堂”等论坛性的课程,主要邀请从业时间长、执医经验丰富、医德医风优良的名医、名师,给低年制的学生做从医心得的分享及建议,从医生的职业特点讲起,从如何做一名好医生讲起,引导学生正确认识医学生的社会意义和个人价值,培养医学生的职业信仰;(2)建立“导师制”、“优秀学长帮扶制”等,每位导师平均对应2-3名学生,因材施教,具体引导建立初步的职业方向,同时导师也可引导学生进入科室或实验室进行见习,实地观摩感受医生的工作环境,学习医患沟通的技巧,培养临床或科研兴趣;(3)开设专门的职业规划教育课程,由专业的职业规划师进行教学,一方面帮助学生将简单、模糊的职业目标丰满、实际起来;另一方面,帮助学生学习、掌握职业规划的方法,为今后的工作规划打下坚实的基础。
2. 丰富教学形式,提高学习兴趣。
传统的医学教育多为“总结灌输式”,以被动接受为主,课堂形式枯燥,学生课堂活跃度不高,易丧失学习兴趣。如今,我们可以利用先进的技术手段、课堂工具等,丰富教学形式,激发学生的学习兴趣:(1)开展“以问题为主导”的教学形式:利用临床病例或课本上相对简单的章节,可由教师先列出一系列问题,让学生在规定时间内以小组为单位自学,鼓励学生自主查阅或收集资料,再以个人汇报及组内讨论的形式解决问题,变被动接受为主动探索,更好地发挥学生主观能动性;(2)开展“以学生为主导”的教学形式:在教学中,弱化教师的讲授作用,将话筒交到学生手上,同样以临床人文或疾病案例为基础,让学生自己发现、总结、提出并解决问题,老师应允许学生自由讨论和争鸣,鼓励有独到见解的学生,让学生在课堂上的交互活动中相互影响、相互作用、相互启迪、进而增强学生的自信心,培养他们对知识的深刻理解力和知识的归纳和总结能力。
3. 引入竞争机制,动态评价学校开展适当的竞赛活动对提高学生的学习积极性具有良好的效用,竞赛的外部刺激与引导思考和强调学习质量相比,更能有效的刺激学生努力的强度。
从我们的研究结果也可以看出,竞争压力更大的五年制学生,其内生动力保持的相对较好。因此,学院、学校可开展适当的竞赛活动,体现专业性的同时不乏趣味性,建立合理的奖励办法,提供成功机会,创造学生典范,通过外部刺激来激发学生的内在动力和学习积极性。
综上所述,培养合格的医学人才,兴趣是至关重要的。医学教学不但应当关心医学生的学习内容和学习成绩,更应当深入了解他们的学习动机的现状及来源,培养他们的学习兴趣,这样才能做到有的放矢,因人施教。通过一系列教育手段,让学生感悟到承载和汲取医学知识的深刻意义,使其真正树立为医学事业发展而自主学习的信念,主动为成长为适应医学发展需要的复合型人才而努力奋斗。
参考文献
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[3]池丽萍,辛自强.大学生学习动机的测量及其与自我效能感的关系[J].心理发展与教育,2006,卷缺失(2):64-70.
[4]Amabile TM.Motivational synergy:Toward new conceptualizations of intrinsic and extrinsic motivation in the workplace.Human ResourceM anagement Review,1993,3:185-201.
[5]Amabile TM,Hill KG,Hennessey BA&Tighe EM.The Work Preference Inventory:Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations.Journal of Personality and Social Psychology,1994,66:950-967.
[6]邱皓政.工作动机的内生性与外生性:台湾与美国大学生动机内涵之计量研究.应用心理研究,2000,7:221-251.
[7]赵长普.提高医学大学生学习兴趣的几点体会[J].中医药管理杂志,2010,卷缺失(4):329-330.
[8]李述刚,丁玉松,徐上知等.临床医学专业学生学习观、学习动机及其影响因素[J].中国高等医学教育,2013,卷缺失(4):27,50.
学习结果 篇2
通过学习《请给我结果》这一本书，我受益非浅，做任务是推卸责任，做结果是勇于承担责任。心态创造行动，同样是做事，不一样的态度会有不一样的结果。结果工作法是一种积极主动的心态，是一种心态的推动。结果工作法给我最大的感触是我“想要”和“一定要”两者之间的一种选择。想要不行动不努力就有可能得不到，而“一定要”的背后需要的是付出、行动、主动、积极、坚持、永不放弃直到达到目标。结果工作法就是让你实实在在的去做事.结果工作法，告诉我们完成任务不等于结果，我更深体会的是做事需要的是一种精神、责任和积极的心态。目标更加清晰明确。假如我们每天忙的焦头烂额，见到老板总是好、好、好、是、是、是，老板所看到的也是忙的不得了，当时有可能会很感动，可是到年底再看报表是负数。这就不是老板要的结果，也不是我们的目标。所以辛苦不是结果，努力也不是结果，汇报也不是结果，结果是在年底的时候报表上能够体现出利润，而且是能够让大家满意的利润，以结果论英雄，这才是结果。没有结果的努力是无用功，没有结果就意味着我们将回到起点，一切从零开始，我们是靠结果生存。
心态创造行动，行动创造结果，结果改变人生。有什么样的思维方式，就有什么样的做事方式，有什么样的做事方式就有什么样的命运。在日常的工作当中，我们更关注的是一些认为比较大的事，却忽略了一些不起眼的事。结果工作法让我知道了首先做事的时候就要有一个积极的心态，认认真真、踏踏实实的心态，注重工作中的点点
滴滴，对待每件事都要认真，并力求结果，一个好的结果是由无数个结果累积起来的，今天收到的果实，是昨天种下的。行动创造结果，在行动的时候就要下定决心，不去犹豫，一定要结果，即使是遇到了困难也要坚持，有永不放弃的精神，在行动中解决困难，目标只有一个，那就是要结果。
上班是任务，创造价值是结果；员工的天职是提供结果，不提供结果的员工不是好员工，结果改变命运，积累创造人生，我一定做提供结果的员工。
学会从失败中总结教训，并具备百折不挠的信念，才是职业化。要成为一名职业化员工，需要有这样一种认识，失败是成功的基础，在面对困难和失败时，更多的是把它当成一次痛苦的锻炼。只有经历失败的磨练，自身才会变得更加强大，在职业的道路上才会真正有所成就；如果遇到挫折与失败就打“退堂鼓”，在执行的道路上不敢于坚持，不能接受痛苦的锻炼，最终也必然不会成长为一名职业化的员工。要成为一名职业化的员工，应该是当还没失败的时候，多去思考危机；而当真正失败的时候，不要有任何解释，坦然面对。
学习结果 篇3
关键词： 学习结果 思维 造型设计 课程设计
1.《产品造型设计》课程简介
《产品造型设计》是工业设计学科中的一门重要必修课，意在培养学生的综合能力和创新设计能力，进行有针对性的创新产品开发或提案设计，使学生在知识、生活、感觉、创造和开发等作为设计师必备的条件上得以全面提高，为走向社会、开发设计新产品打下坚实基础。课程主要讲授如何在工程技术与美学艺术的基础上，权衡产品的功能、材料、构造、工艺、形态、色彩和表面等因素，从社会、经济、人类生理与心理和技术与艺术的角度进行创造性的综合处理，以设计出符合人们物质与精神全面需求并实用、经济、新颖、美观的现代工业产品[1]。
通过该课程的学习，学生可以掌握产品形态创造的基本规律与方法，学生思维模式得以锻炼和提高，从而能顺利完成从思考到设计的创作过程。传统的《产品造型设计》教学以理论为主要的教学内容，课程的中心是基本知识，忽略了学生对知识的应用。教学中缺少教学激励，教学道具匮乏，手段单一，实践安排较少，学生的实践动手能力弱，很难达到开拓学生创造性思维和提升设计能力的目的。
2.基于学习结果的教学模式
基于学习结果的教学模式是20世界90年代发展起来的一种教育模式，在澳大利亚、新西兰、英国、美国和南非等一些国家实施，并取得了较好的反馈[2]。近年来该模式在国内备受推崇，成为改良大学教育成效、追求教育卓越的一个正确方式。基于学习结果的教学模式关注和侧重学习成果，强调学生应该了解、理解、掌握和运用某些知识，而不单指老师教什么知识。其代表人Spady W.G.曾说：“基于结果的教育明确地意味着关注和组织教育系统中的每件事物，围绕着一个根本的目标让所有的学生在完成他们的学习经历后都能获成功。这意味着首先要对教育结果有一个清楚的了解，然后据此组织课程，指导和评估以保证这一学习结果的最终发生。”该理论代表了一种教育的新范式，是对传统的“以内容为本”教育的一种挑战，表1给出了基于学习结果的教育模式与传统教育模式的对比[3]。
由表1可以看出，与传统教育模式相比，基于学习结果的教育模式将研究重点由投入转为成效；由教师教转为学生学，其关键点是让所有学生都能够取得高标准、高质量的学习效果。
3.基于学习结果对产品造型设计课程进行设计
基于学习结果的《产品造型设计》课程教学打破传统教学所产生的尴尬局面，正确定位课程、明确课程与教学特色。从以理论教学为中心的课程体系向以学生为中心的培养体系转变，在明确的目标与理念的指导下系统构建并实施课程。
《产品造型设计》课程意在构建人性化的教学模式，改进教学方法，融合课堂引导，丰富教学环节，培养学生的自主创新思维能力和造型技能。依据这一目的将课程内容划分为三个模块：设计思维培养；产品造型材料运用；产品造型设计能力培养。
3.1设计思维的培养
无论进行何种设计都需要思维先行，对造型设计而言，创新思维是首要的。创新思维虽然是不可传授和给予的，但启发创新思维的方法却可以教授。在教学中为激发创新思维，设计如下教学内容的安排，如图1。
（1）回顾人类造物史，人类的创新活动总是从模仿开始，模仿的对象无外乎自然物和已有物，早期的青铜器是这样，手机的产生也是如此。课堂上首先结合案例引导学生观察自然物与已有物，分析并进行设计。结合讨论的方式，分组进行快题设计，并在设计之后，进行蝴蝶测试（由硅谷设计先锋比尔·摩根里奇上个世纪发明，这一方法被Ideo等设计公司广泛使用。它指将一些有潜力的方案贴置于墙上，设计相关群体进行探讨、分析、比较，把少量小便利贴“选票”发给每个参与者，然后将选票贴在他们认为应当继续推进的想法上。设计团队成员检视各个想法，过不了多久就很清楚哪些想法吸引了最多的“蝴蝶”）。这一方法使学生团队力量最大化，并汇聚到最佳解决方案上。在教学过程设计中使学生的积极性得到最大限度的激发，从被动过渡到主动。
（2）除观察、分析和设计的方法之外，选取典型的创新思维方法，结合案例和游戏进行讲授和实践。例如联系思维案例和激发联系思维的游戏，在参与游戏的过程中启发思维，加深理解。理论与游戏环节之余布置课后快题设计，之后进行蝴蝶测试。通过此类课堂与课后设计，使学生参与到教与学的每个环节，更能主动思考和设计，达到更好的教学效果。
（3）在教学过程中，一些激发群体与个体创新思维的方法，如头脑风暴法、设问法、列举法、检核目录法等仍是创新思维不可或缺的内容，但不同之处是基于学习成果的《产品造型设计》课程设计把理论的教授转变为方法的实践。
3.2产品造型材料运用
为提高学生对材料的运用能力，首先选取产品造型设计常用材料及加工工艺方法进行讲解，展示实物，让学生在课堂上切身实地地感受材料的特性，理解材料，更好地运用相关材料与工艺进行设计。李开复在与中国学生的交流会中曾说：“听到了我会忘记，看到的我会记住，只有做过的我才能理解掌握。”学生要掌握材料运用能力最直接的途径是实践。为此安排专题设计作业，以实践锻炼学生的材料应用能力。将安排两次专题材料设计，其一是运用计算机建模与渲染技术设计产品：这一安排主要是因为产品造型设计所涉及的材料众多，物质条件与时间都是课堂的瓶颈，所以运用虚拟三维空间进行创作不失为一个快捷有效的方法。作业会要求学生对所设计的产品造型进行9种以上不同材料的对比渲染和尝试。通过这些练习，学生将充分了解材料的特性，对比不同材料的质感，并逐步形成视觉敏感性。作业之后安排课堂评述，学生阐述设计，表达观点，教师进行现场指导。其二是运用三种或三种以上材料进行构成设计：这一专题设计让学生在真实的三维空间感受材料，分析研究材料，与创造性思维相结合进行造型设计。设计之后进行课堂展示与评述。通过讲解、两项专题设计作业均由学生自主分析、尝试、评述。整个教学设计以材料运用能力的培养为学习结果，围绕这一结果以教辅学，以引导代替盲目灌输，以创新思考代替被动接受。
3.3强化造型设计能力
在创新思维与材料工艺的学习过程中，学生的造型设计能力已经得到逐步强化，为达到预期的学习目的，为课程设计了第三个教学模块——产品形态设计。该模块通过引入实际产品设计案例作为课程设计的内容，综合把握产品的功能、形态、技术经济等基本要素，掌握造型设计基本知识和基本技能，培养创造性思维能力，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
课程首先以讲解和讨论结合的方式分析斯比塔柑橘榨汁器，探讨产品结构、功能与造型之间的关系，分析iPhone的细节，强调其产品造型细节的重要性和处理方法。在学生理解了形态与功能的基础上讲解产品的形态比例规律，将以设计领域的经典著作金伯利·伊拉姆的《设计几何学》和罗伊娜·里德·科斯塔罗《设计元素》为参考。综合讲解形态比例规律中的黄金分割、白银分割、各种根号分割法则，点、线、面、块体的单一造型与组合造型的特性及视觉和心理效应。这一模块仍然会结合设计实践，具体题目为灯具设计、鸡蛋保护装置设计等，这些题目具有趣味性，容易调动学生的积极性，在设计过程中更易结合所学理论知识进行创意设计。
4.结语
基于学习结果的《产品造型设计》课程设计确定了以学生和问题为中心的授课计划，设计了三个基本授课模块，结合讲解、案例分析、道具刺激、作业、评述与蝴蝶测试等方式与方法引导学生自主探索，发现问题，分析问题，解决问题，最终实现创新设计。整个课程设计构建了一个开放的学习环境，为学生提供了获取知识的多种渠道，并将所学知识融会贯通，综合应用。
参考文献：
[1]苏建宁，王鹏等.产品意象造型设计关键技术研究进展[J].机械设计，2013（1）.
[2]姜波.OBE：以结果为基础的教育[J].外国教育研究，2003（3）.
学困生学习特征调查结果的分析 篇4
在广大的农村中小学,由于教学条 件、师资力量 等因素的限制,学困生问题尤为突出。开展学困生问题研究,如学困生的类型、成因、心理特征及教育矫正对策研究,学困生自我评价、自我转化、自我发展的案 例研究,揭示学困生身心发展的特点和教育规律,构建关于学困生干预的教育理论体系,对于促进学生全面发展,顺利实现新课程的三维目标具有重要意义。
国内外学者对学困生的界定方法主要有三类:一是侧重于理论层面的质性界定;二是侧重于操作层面的量化界定;三是定性定量相结合的界定。
学困生的界定标准。国内外学者对学困生在“智力正常”的范围之内,第一阶段依据“知识与能力”之发展状况而设定,第二阶段对其内在心理机制、心理障碍的发展状况而设定。
参照已有研究对学困生的界定方法和界定标准,本研究对学困生界 定为:(1)定性界定,学生智力 水平正常,但在“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度上达不到新课程标准要求的学生。(2)定量界定,本界定在教育行政部门组织的质量检测中,语文、数学、英语三门课程的成绩有两门不及格的学生。
二、研究方法
1.被试
本研究以定西市某农村完全中学七、八年级学生为调查对象,以2014-2015学年第一 学期质量 检测成绩为标准,于2014年11月6日由课题 组成员亲 自测试。发放问卷95份,收回问卷93份,其中七年级48份,八年级45份,剔除八年级无效问卷1份,共获得有效问卷92份,有效率为98.9%。
2.研究工具
本研究采用课题组自编问卷《中学生学习状况调查问卷》为工具,以匿名方式由学生填答。问卷主要有性别、年级、年龄、父母学历、家庭类型、语数英三学科的检测成绩等基 本信息。关于 学习心理 特征共有20个问题、9个维度,包括学习兴趣、动机、目标、态度、课堂注意力、自信心、情感、焦虑、归因等内容。问卷信度与效度经与班级检测成绩对比,符合要求。
3.数据处理
对问卷进行统一编码,录入Spss19.0并进行分析处理。
三、调查结果分析与讨论
1.基本情况
对92份问卷进行处理后,发现其中有男生42人,女生50人。按照学习困难学生的量化界 定标准,有学困生26人,学困生占28.26%,其中七年级的学困生占全年级人数的22.92%,八年级的占34%。八年级学困生比率高于七年级4个百分点,超过了30%,这与学习课程增多、难度增大以及八年级学生青春期初步来临等因素有关。父母学历方面,26人学困生,父母文化程度为初中的占84.62%。家庭成分 方面,来自农村 的占92.30%。学困生大部分来 自农村家 庭,父母文化 偏低,大部分仅有初中文化。
2.心理特征
(1)学习兴趣
“你对学习的兴趣”,回答兴趣一般或没有兴趣的占84.62%;“你最喜欢的课程”,回答语文、数学、英语的占42.31%,回答艺术或其他课程的占57.69%;“你最不爱学习的课程”,回答语文、数学、英语的占65.38%。教师注意培养学生学习兴趣,创造民主、和谐的教学环境,不歧视学困生,给予学困生更多的关注和爱心,是减少学困生的主要措施之一。
(2)学习动机
“你学习的动力”,回答为了考取大学,拥有美好 生活的占92.3%;“上课没有动力,只想睡觉”,选择符合或有点符合的占61.54%。学困生学习动机明确,但上课没有动力,教师应改进教学方法,因材施教。
(3)学习目标
“有长远的学 习目标,并制定了 自己的学 习小目标”,选择完全符合或有点符合的占61.54%,选择有点不符合或不 符合的占38.46%。学困生跟 其他学生 一样,有着远大的学习目标,教师可以充分相信学生,因为“信任比帮助更重要”。
(4)学习态度
“关于学习态度”,26名学困生中,选择能够主动学习的仅有2人,在教师的要求下能够完成作业、自觉学习的有11人,占42.31%,经常和同学进行合作学习的占45.15%,课堂上在教师的督促下能够主动学习的占53.84%。教师可以通过分层设计学习目标、分层教学、分层布置作业等行之有效的方法来减少学困生。
(5)课堂注意力
“上课时会走神,头脑里往往会想别的事,对老师讲的内容一知半解”,选择有点不符的占42.30%,选择符合或有点符合的占57.68%;“课堂上注意力”集中在整节课或前30分钟的占26.92%,注意力集中不足20分钟的占73.08%。学困生上课往往注意力不集中或不能持久,教师应注意加强课堂组织教学,训练学生注意力,多关注学困生。
(6)学习自信心
考试成绩不理想时,能够继续努力的占57.68%,听之任之或一蹶不振的占26.92%;解题遇到困难时,能够克服困难的占53.84%,不能克服困难或失去信心放弃的占46.15%;“遇到内容较长的题目,认真读题、分析解决问题或争取解决问题”的占53.84%,心理紧张,大概浏览一下或不读题目,失去信心的占42.30%。学困生大多数能够努力学习、克服困难,教师应注意培养学生的自信心。
(7)学习情感
对各门课程都喜欢的学生占26.92%,爱哪位老师就喜欢学习那位老师的课,占46.15%,对不喜欢的老师所教的课不爱学习的占26.92%;在课堂小组讨论中,能够积极参与并踊跃发言的占65.38%。学困生对教师喜欢,就对该教师所教的课程喜欢,因此教师应创设民主、和谐的课堂氛围,给予学困生更多的关心和爱护。
(8)学习焦虑
“特别害怕考试,因为怕成绩不好”,完全符合 或有点符合的占80.77%;“课堂上老师一提问就紧张,不知道怎么回答”,符合或有点符合的占50%;“频繁的竞争性课堂活动、测验或考试,总是感到紧张,在学习过程中没有安全感”,选择符合或有点符合的占65.38%。学困生大多数有焦虑 心理,本来会做 的题在考 试中就不 会了,能回答的问题教师一提问就答不上来了。因 此,教师应多训练,多鼓励,通过小组合作学习、课堂活动展示等途径逐渐使他们克服焦虑心理。
(9)学习归因
“考试成绩不理想的原因”,选择平时没有努力的占69.23%,选择考前没有很好复习的占65.38%,选择自己能力差的占61.54%,选择运气不好的占19.23%。因此,学困生把学习成绩不好的原因,大部分归于内控因素。教师应帮助学生制订学习计划,注重平时 复习,使学生巩固所学知识,不断提高学习成绩,增强自信。
五、结论与建议
1.调查结果显示,学困生心理方面的问题主要有学习没有兴趣、上课注意力不集中、缺乏克服困难的信心、学习情感低以及考试、回答问题心理焦虑等。这些是学困生心理的主要特征,也是学困生形成的主要因素。
2.调查表明,学困生的学习动机大部分是为了考取大学,将来拥有美好生活。他们学习目标明确,在教师的要求下都能进行学习,完成作业。同时,小组合作 学习是学困生的主 要学习方 式,通过学生 之间的互 帮互助,有利于改进学习方法,提升学习质量。这些心 理特征为教师、家长提供了帮扶的依据。教师可以通过分层教学,如给学困生布置较容易的家庭作业,逐渐提升其学习信心,从而实现教学三维目标。
摘要：学困生的大量存在是全面提高教学质量的制约因素。以自编问卷《中学生学习状况调查》为工具,通过对定西市某农村中学92名初中学生的问卷调查,分析了学困生学习心理发展特征,为学困生教育矫正对策提供了有效依据。
学习结果 篇5
本周教务处在校长的带领下对各位任课教师的听课笔记和业务学习笔记，现将业务学习笔记检查情况及结果反馈给大家，希望各位教师能查缺补漏。检查的步骤是先查看学期初制定的教师常规业务检查评估细则，梳理出如下四条评价标准：
1、业务学习次数满5次的不扣分，每缺一次扣一分。
2、根据业务学习内容每月撰写一篇理论与实践相结合的篇章性的反思或心得。要求内容详实，不是泛泛而论，每少一次心得扣1分。内容简单酌情扣分。
3、在截止时间前上交的组不扣分，超过规定时间上交的分组按名次递减0.1分，下午上交的组每位教师扣1分。截止到检查结束之后仍未交的按“无”对待。
根据以上评价标准，对各位任课教师的业务学习笔记进行了检查，发现：绝大多数教师的业务学习笔记次数足够，甚至有的教师记录达到了10次左右，有一篇篇章性的学习体会，和几篇略简的学习反思，内容也基本符合要求。但也有少数教师只有一两次的学习记录，而且记的内容少之又少，简了又简，更没有心得体会，有的也是三言两语的片面之谈。还有几个老师由于病假或是其他种种原因没有上交材料，本次都按无材料对待扣5分。
学习结果 篇6
一、调查对象及问卷的基本情况
调查对象为我院2014级机电工程系汽车检测与维修专业（汽检1401-1404）和汽车技术服务和营销专业（汽服1401）共五个班的学生，总人数为193人。实际发放问卷184份，实际收回问卷170份，回收率为92%。其中有效问卷为166份，占问卷发放总数的90%。
问卷共分三个部分。第一部分为基本信息，包括性别、年龄、高中毕业院校、所学专业、高考英语成绩和入学方式。第二部分为单项选择，共13道题目。目的是了解学生对英语的学习兴趣和动机，学习习惯和方法，学习体验和自我评价。第三部分为问答题。目的是了解学生对目前英语课程的意见和建议。
二、调查结果及分析
（一）学生基本情况
在被调查的166名学生中，91人是通过高考入学的，75人是通过我院单独招生入学的，比例超过了45%。在通过高考入学的91人中，高考英语成绩平均分为65，及格率为16%，50分以下的占27%。
（二）大学英语学习现状
1、学习兴趣和动机
调查结果显示，25%的学生对英语完全不感兴趣，64%的人有点感兴趣，只有11%的学生表示对英语非常感兴趣。50%的学生表明不会从事与英语相关的工作，48%的学生表示可能会从事与英语相关的工作。但是54%的学生认为学英语有用，8%的学生认为学英语非常有用，而且54%的学生认为以后的工作中可能会用到英语。
以上数据表明，虽然部分学生对英语不感兴趣，而且有一半的学生表明不会从事与英语相关的工作，但是他们并没有否认英语的重要性。相反，超过半数的学生认为英语有用，并且在工作中可能会用到英语。其实这反应出学生一种复杂和矛盾的心理。他们不否认英语的重要性，但是又没有浓厚的兴趣学习英语。同时也反应出当前英语课程的实施效果不甚理想，无法激发学生的学习兴趣。
2、学习习惯和方法
49%的学生表示除了英语课之外，不会花时间学英语；48%的学生表示偶尔会学习英语；只有3%的学生表示每天都学英语。54%的学生表明在英语课堂上有时候记笔记；15%的学生不记笔记；只有31%的学生保持在課堂上记笔记的习惯。只有17%的学生表示在遇到不认识的英语单词时会主动查阅词典；30%的学生表示不会主动查阅词典；53%的学生只是有时会查阅词典。
以上数据表明在英语学习上，大部分学生都没有形成良好的学习习惯，也没有掌握恰当的学习方法。
3、学习体验和自我评价
16%的学生表示在英语课程上完全听不懂；66%的学生表示能听懂一点；14%的学生表示能听懂大部分；只有4%的学生表示完全能听懂。68%的学生认为自己的英语水平很差，67%的学生有时也想过努力提高自己的英语水平。对于英语课程的内容，词汇、语法、听说读写这几个方面，学生并没有表现出特别的喜好，他们认为这几个方面同等重要。83%的学生认为现在的英语考试基本上能反应出他们的学习成果。73%的学生认为英语课程应该与他们的专业相结合。
以上的结果表明当前学生的英语学习体验不够好，至少他们没有体验到学习英语的快乐。大部分学生对自己的英语水平评价很低，这也从一个侧面反映出学生对英语学习没有信心，存在很大的怯懦心理。大部分学生认为英语课程应该与他们的专业结合，反映了当前高职大学英语改革的总体趋势。
4、对目前英语课程的意见和建议
学习结果 篇7
所谓“学生学习结果评价”(Student Learning Outcome Assessment),其基本含义是指教育者对学生学习结果达到预先设定目标的程度进行衡量的过程。这里的“学生学习结果”(Student Learning Outcomes)与传统的“学生结果”(Stu dent Outcomes)并不是同一个概念。“学生结果”是“指有关一个学生群体的集中统计数字,如一个班的毕业率、滞留率和就业率等。这些统计数字是单一的衡量输出的指标,表现的其实是学校的成果,而没有表现出学校的教育对学生所产生的各种影响。[1]而“学生学习结果”是指学生在学完一门课程、一个专业或一个学位后所了解的知识、所形成的思维以及所能做的事情。理查德·萨文森(Richard J.Shavelson)认为,学生学习结果除了包括标准测验所能测验出能力外,还包括在某一学科领域内的认识、理解、理性思考的能力以及学生的人际、公民、社会和跨文化方面的知识和行动等。这些就是一些学者所谓的“软性”的学习结果。[2]“美国学院与大学协会”(Association of American Colleges and Universities)则认为,衡量学生成就水平的标准由于学科领域的不同而有所不同,但应该特别重视学生习得知识的质量、对于重要技能的掌握、对道德和社会责任的关注以及整合所学各部分内容的熟练水平。该协会还列出了大学生学习结果的一些重要内容:(1)有关人类文化、物质和自然世界的知识,主要通过各个基础学科学习而获得,重点是对当前和长远的重大问题的关注。(2)心智和实践技能,包括:探究和分析能力;批判和创造性思维;书面和口头表达能力;计算能力;信息能力;团队合作和解决问题的能力。这主要通过课程,利用具有挑战性的问题、项目和成绩标准让学生广泛实践来培养。(3)个人和社会责任,包括公民知识和义务(包括本国和全球的);有关不同文化间的知识和相处能力;道德的理性和行为;终身学习的基础和技能,能够积极投入到多样化的社区并应对现实世界的挑战。(4)整合能力,即能够整合通识和专业的学习并取得高水平的成就,表现为能够综合运用知识、技能和责任心来应对新环境和复杂问题。[3]
二、学生学习结果评价盛行美国的动因
1. 培养高技能劳动力的要求
进入20世纪80年代以来,知识在经济发展中的作用日益凸显,美国引领世界进入了知识经济的时代。同时,经济全球化的浪潮也席卷而来,跨国企业迅速增长,企业人员面临着多元文化交织的复杂环境。经济发展的这种知识化和全球化对劳动力提出了更高的要求。对于绝大多数雇主来说,他们需要的雇员不仅仅是拥有一纸文凭就够了,而是需要具有综合知识和高技能的劳动力。这包括领导才能、团队精神、解决问题的能力、分析能力、批判性思维能力、沟通能力、写作能力以及完成多项任务的能力和不断自我提升的能力等。然而,美国高等教育所培养的本科人才在质量上远未达到此要求。由于美国高等教育是分权制管理,在全国层面上,对本科毕业生所要达到的标准并没有明确一致的要求。负责评估高校的区域认证组织虽然规定本科毕业必须要获得120学分,但这120学分在培养目标或能力方面所具体包含的内容则由各高校自行决定。这就造成毕业生能力发展不全面,水平参差不齐,达不到雇主的要求,从而无法满足整个经济发展的需求。要培养具有综合知识和高技能的劳动力,就需要在大学文凭之外发展一种补充性质的评价工具来衡量学生的真实能力。
2. 政府问责的加强
政府对高等教育的问责发端于20世纪70年代末期。当时联邦政府对民间性质的高等教育认证开始进行干预。这显示出联邦政府已对传统的高等教育自我评估方式表示质疑,而将高等教育的质量问题纳入其关注的范畴。20世纪80年代,里根政府削减包括教育经费在内的联邦政府的国内开支,为了提高经费的使用效益,对教育的问责也逐步加强。1989年,美国联邦政府教育部在对区域性认证协会认可的标准中规定,每个认证协会都必须把对学生学习的评价列入其认证标准。进入20世纪90年代以后,各州政府大幅消减高等教育经费,同时认为公共高等教育管理不仅是学术圈的事,也是公共领域的事,对高等教育只依赖认证是不行的,应该加强问责。而随着州政府资金的减少,大学的学费也在飞速上涨,1990~1991学年,美国大学本科生的平均学费是6,562美元,到2000~2001学年增长到10,818美元,到2007~2008学年则增长到16,245美元。[4]而与学费增长极不相称的是居高不下的辍学率和年年低下的毕业率。这种反差招致了公众的不满,政府在公众舆论的推动下进一步加强了对高等教育的问责,要求了解公立大学财政支出的重点,证明高学费所带来的价值。政府问责的加强成为进行学生学习结果评价的重要推动力,而学生学习结果评价是政府问责的核心内容之一。到2002年,美国已经有44个州建立了问责体系。[5]
3. 认证组织的推动
早在20世纪70年代末期,面对高等教育多样化迅速发展的形势以及政府、公众对高等教育认证有效性不断的质疑,认证组织自身对认证进行了深度反思。伴随着评价理论的发展,认证组织也开始关注对学生学习成就的评价。到20世纪80年代后期,所有的认证组织都要求所认证的院校或专业提供学生学业成就的证据材料。20世纪90年代中期以后,认证组织对学生学习结果评价予以特殊的重视。六大区域性认证协会明确将学生学习结果评价纳入认证标准,要求高校采取具体措施,在课程、专业和学校三个层面上建立目标明确、系统的学生学习结果评价体系,了解学生通过学术专业、课外活动等学到了什么,是如何学到的,从而不断改进和提高学习效果。在专业认证中,目前获得高等教育认证理事会(the Council for Higher Education Accreditation,CHEA)认可的45个专业认证协会在对总共65个本科专业进行认证时,都在标准中阐明要评价学生完成该专业学习后的结果。[6]认证组织作为美国高等教育评估的主导力量,将学生学习结果评价纳入认证内容,对提高认证这一民间自律行为的有效性和公信力都有着重要的意义。同时,此举也是避免政府以问责名义,直接涉入高等教育评估的有效手段。当然,由认证组织主导推动学生学习结果评价在高校的实行,在技术方面也最具合理性。因此,目前认证组织都将推行学生学习结果评价作为其认证工作的重点。
三、学生学习结果评价的实施
1. 政府层面
在学生学习结果评价的实施过程中,联邦政府主要以间接的方式发挥作用。比如在2007年联邦教育部拨款245万美元给“美国学院与大学协会”、“美国州立学院与大学协会”(the American Association of State Colleges and Universities,AAS-CU)和“全国州立大学与赠地学院协会”(the Na tional Association of State Universities and Land Grant Colleges,NASULGC)等民间组织作为”中学后教育成就和高校绩效试点项目资金”,以开发有效的评价学生学习的方法。[7]
在学生学习结果评价的实施过程中,州政府是重要的倡导者。目前,已经有44个州制定了有关学生学习结果评价的政策,并采取了适合本州情况的的措施和方法。[8]比如,伊利诺伊州的高等教育理事会(Board of Higher Education)早在1986年就接受了有关评价的相关建议。1990年在对建议进行修改后正式形成了政策。该政策主要包括以下几方面的内容:(1)公立高校为本科生的通识教育和一些主要的专业教育设置要达到的能力目标,这些目标包括沟通能力、数学能力和批判思维能力三个方面。(2)将这些目标明确地告知学生。(3)每隔一定的时间就对学生个体达到以上目标的情况进行评价。(4)利用评价结果巩固学术标准,促进学生进步。(5)将本科教育评估的结果报告给高等教育理事会。[9]需要注意的是该政策并非要在全州统一评价内容或共同的评价指标,而是要让各高校建立自己的评价机制。
2. 高校层面
在州政府政策的推动以及认证协会组织的要求下,美国大约有3/4的高校建立了自己的学生学习结果评价机制。[10]首先,这些高校一般都建立了专门机构,如委员会或特别工作组来统筹安排全校的评价活动。比如,庞大的纽约州立大学系统就建立了“教务长学生学习结果评价咨询特别工作组”(the Provost‘s Advisory Task Force on the Assessment of student Learning Outcomes)。该工作组的成员包括教师、行政官员、一般职员、学生等。其次,建立适合本校学生学习结果评价的目标。由于美国高校的类型非常多,各种类型学校的目标和要求都各不相同,因而学生学习结果评价的目标也不尽相同。比如,纽约州的雪城大学(Syracuse University)认为,评价是“为了确定学生是否学到了一些具有永恒价值的课程”;[11]而纽约州立大学则认为,评价的主要目的是“要提高各学术专业的水平,这些专业可以促进学生学习和智力的发展。除此之外,还要试着测量出学生在经过学习后是如何变化的,学校是如何促进学生的智力和技能发展的”。[12]第三,重视对通识教育的评价。通识教育是大学教育的基础,也是培养学生基本能力的重要途径。因此,许多大学非常关注通识教育的效果。这些大学一般都会建立全校统一标准,选择有效的评价方法对通识教育进行学生学习结果评价。比如,亚利桑那西部学院(Arizona Western College)将沟通能力、批判思维、数量分析以及技术运用等几方面作为通识教育学生学习结果评价的重点,并在每一方面都列出了具体的标准。
这三方面的措施使高校能够建立参与广泛、目标明确且符合校情的学习结果评价机制。同时,也给各高校的特色发展留下了较大的空间。
3. 专业层面
由于CHEA认可的所有专业认证组织在认证标准中都要求进行学习结果评价,因此只要是通过认证的专业一般都建立了学习结果评价机制。专业层面评价主要是判断学生是否获得了与其专业相关的技术、知识和能力。下面以马萨诸塞大学的评价为例进行说明。该校认为,有效的专业层面的学习结果评价应该具有系统性,并围绕本系或专业的任务目标展开,成为该系或专业不可分割的一部分。[13]同时,评价不是一次性的,而应是持续性的、累积性的和多方面的,这样才能收集到丰富有效的证据,真正提高专业教育的质量。另外,这些评价应该由教师设计,由教师来实施,而不应该是自上而下地进行。该校将专业层面的评价过程分为以下几个环节:首先是明确专业教育的目的和具体目标。专业目的是指学习本专业要达到的总体的学习结果,比如解决问题的能力、清楚的交流能力;具体目标是指学习该专业后所获得的特别的技能、价值观和态度,如让学生能够以令人信服的论据来阐述某一论点。第二,设计评价计划。这包括学生学习要完成的结果,为学生提供怎样的学习过程,选择适当的方法,确定数据的采集时间、地点和方法,进行评价的整体时间表、负责人等。第三,实施评价。依照评价计划设计具体实施计划。最后,对评价的结果进行分析和解读。另外,还要对整个评价过程进行评估,分析其有效性,并对专业、课程提出建议,然后形成评价报告。专业层面的评价一般可以用于认证评估或提交给校课程委员会,但终极目的都是为了改进和提高该专业的教学,因而它往往会带来课程和专业方面的一些变动和改革。
4. 课程层面
课程层面的学生学习结果评价是在课堂环境中利用各种方法评价学生通过学习是否完成了课程目标。它不但可以让教师了解学生对教学内容的掌握情况,以便随时对课堂教学做出调整,而且还可以让学生反思自己的学习,了解自己的长处和弱点。下面以马萨诸塞大学对课程层面的学习结果评价的过程加以说明。首先,任课教师要确定课程的目的和具体目标。课程目的是指学生在学习该课程后所应掌握的比较宽泛的概念和技能;课程目标是将课程目的具体化为标志学生学习和技能发展的表现和行为。这包括知识、理解、应用、分析、合成及评判等几个方面。明确的课程目的、具体的课程目标是进行评价的根本前提。其次,确定评价的时间,即什么时间进行评价,多长时间进行一次评价,每次评价的时间等。时间的确定主要根据教师要评价的内容以及使用的方法来确定,可以一学期持续进行,这叫长期评价;也可以在课堂中某个环节进行,这叫具体时间点评价。前者耗时长,比较麻烦,但却可以了解学生知识增长和技能的发展情况,判断长期的课程目的和具体目标是否实现。另外,它对不太成功的教学以及学生知识掌握的薄弱方面都有着很大的帮助。后者对于学生的学习非常有利,可以使其有意识地关注自己的学习过程,进行反思,衡量自己是否达到了预期的学习结果。同时,教师也可以据此随时调整自己的教学。第三,确定方法。选择长期评价的一般可以用主要特征分析法;通过作业系统追踪学生进步法;考前或考后调查法以及档案袋调查法。具体时间点评价也可以使用主要特征分析法,同时还可以在课前使用错误概念预备知识检测法、课堂小测验、知识模糊点调查法、讲课中间即时收集反馈法等。最后,理解和使用评价。定义和收集评价数据只是评价过程的一部分,对数据进行分析总结与之同等重要。评价的结果有的可能只是教师自己使用,有的可能是学校或专业评估的一部分要上报。但无论结果的去向如何,教师都要将评价结果用于教学的改进和提高,这才是评价的核心目的。
四、美国学生学习结果评价的特点
1. 以学生为中心的价值取向
与以往的高等教育评价相比,学生学习结果评价的价值取向发生了根本的变化。以往的评价是以学校和教师为中心,忽略了受教育者——学生这个教育评价中最核心的因素。这类评价关注的焦点是输入,即学校的教学设施、师资力量、班级大小以及图书资源等的情况。这种对输入的特别关注,往往将人们的视线误导至资源投入上。然而,教育教学的目的并不在于资源投入的多少好坏,而是在于是否达到了预期的教育效果。只关注资源投入,忽略教育教学过程和结果的评价并不能真实评价出教育的效益和效果。学生学习结果评价则是以学生为中心,它重点关注的是输出情况,即学生在经过教育教学过程之后在知识、能力和价值观等方面所发生的变化。这种价值取向的转变使得评价可以真正衡量教育教学效果,从而能够有效地实现对高等教育的问责,同时也能督促高校围绕学生学习进行改革和发展。学生学习结果评价以学生为中心的价值取向体现着高等教育评价理念的根本转变,是美国高等教育内外部因素共同作用的结果。
2. 参与评价的广泛性
在美国,参与学生学习结果评价的组织和机构十分广泛,这其中不仅包括政府(含联邦政府和州政府)、认证组织,而且包括高校及师生、一些高等教育协会组织和基金会。这些参与者在评价中各自扮演不同角色,发挥着各自特殊的作用。其中,联邦政府主要从问责的角度对评价进行倡导,有时也给予资金进行相关研究。州政府也是从问责角度,主要针对本州公立高等教育进行问责,州政府一般会具体制定本州学习成果评价的宏观政策。而认证组织则是从教育从业者的角度制定相关标准,对高校评价的体系及具体实施进行评估。高校是校级学习结果评价体系的构建者和负责者,教师则是专业和课程层面评价的设计者和实施者。另外,有些高等教育及工业界的协会组织,还有一些基金会则积极进行评价方法的研究、开发、各校评价状况的调查以及实践经验的推广等,协助提高评价的有效性。比如上文提及的“美国学院与大学协会”就与许多大学合作进行一些有关学习结果研究和实践的项目,如“价值:本科教育中的有效学习评价”以及“更高的期望:认证和评价项目”等。评价参与者的广泛性可以使评价活动在整体上有良好的分工,各种组织和机构也可以在政策、资金、专业以及操作等方面分别发挥各自的优势,同时也能群策群力,增加模式、方法和实践方面的创意,及时发现疏漏和不足,并予以纠正。
3. 评价方法的多样性和灵活性
美国的学生学习结果评价在理论和实践中非常重视发展多样化的评价方法。目前,在各校运用得较多的评价方法有:参与全国性或地区性的调查;对毕业校友、雇主的问卷调查、访谈,用标准化的手段考察学生的一般知识和技能;对学生的访谈、学生档案袋法、外部评判法、按明确标准评分法、专业知识测验法和通识知识测验法等。绝大多数高校都选择一种或一种以上的评价方法。由于学校的性质、培养目标、所处认证区域的不同以及专业性质和课堂环境之间的差异,各高校、各专业以及任课教师在选择评价方法时又都具有较大的自主性和灵活性。因而,美国高校因自身性质、所处认证区域的不同,在学习结果评价方法的选用上表现出很大的差异。根据2009年的一项调查表明:最常用的、以学校整体为有效样本的方法就是参与全国性调查。在专业层面,最常用的方法是学生档案袋法以及按明确标准评分法。多数私立院校、多数公立院校则是在专业层面运用调查和访谈雇主的方法。私立院校较多使用以学校整体为样本的校友调查法。社区学院及其他颁发副学位的学院在专业层面的评价中,更多使用通识知识评价。颁发博士学位的大学大多数在专业层面较多使用绩效评价和校友调查。灵活多样的评价方法给各高校、各专业及任课教师带来了丰富的选择,使其能够根据自己各方面的特点,选择出最适合自己的方法。这不但考虑到高等教育现实在各方面的差异性,而且可以通过各种方法在实践中尝试,可以角逐出有效性较高的方法。
摘要：学生学习结果评价是美国高等教育评价由关注资源输入到全面注重受教育者学习结果的一次转变。它侧重评价学生学习后所获得的各方面知识、能力和品质。该评价成为一场运动的主要原因是培养高技能劳动力的需求、政府问责的加强以及认证组织的推动。学生学习结果评价的实施在政府、高校以及专业、课堂等众多层面展开,并表现出以学生为中心的价值取向、评价参与者广泛以及评价方法灵活多样等特点。
关键词：学生学习结果评价,美国高等教育,政府,协会
参考文献
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[7]U.S.Department of Education.U.S.Department of Educa-tion Awards$2.45 Million for Improved Measures ofAchievement for Post-Secondary Students[EB/OL].http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/hiedfuture/actionplan-factsheet.html 2007-09-28/2007-11-01.
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[11]Shiu-Kai Chin.Assessment at Syracuse University[EB/OL].http://cstl.syr.edu/ausloac/What.html2010-05-23.
[12]State University of New York.Office of Chancellor.State University of New York Assessment Initiative:Report of the Provost‘s Advisory Task Force on Assessment of Stu-dent learning Outcomes.2000-11-28,14.
学习结果 篇8
目前, 高等教育学习结果评估 (Assessment of Learning Outcomes in Higher Education, 简称AHELO) 还没有一个很确切的定义, 但是综合以上表述, 高等教育学习结果评估就是指对学生通过参与高等教育范围内的各种活动所产生的变化及其程度进行评估, 这种变化包括知识、技能以及情感、态度、价值观等。
一、基于高等教育学习结果评估提出的背景
高等教育是国家发展的关键力量, 鉴于它对社会以及学生个人发展的重要性, 高等教育机构和学生的规模迅速扩大。基于此, 高等教育质量保障重要性日益凸显, 而且评估作为提高高等教育质量的重要手段越来越多地被世界各国所采用。但是目前的高等教育评估仍具有自身的局限性, 大多都很重视教育投入, 在教育产出方面, 关注的主要是教学、科研成果、学位授予以及学校声望等, 对于其他方面, 特别是学生的学习结果, 却很少得到关注和研究。然而, 从根本上来说, 高等教育的本质是培养人的活动, 高等教育质量到底如何, 最终要由学生的学习结果来决定。所以游离学生学习结果而进行的质量保障和评估难免舍本逐末, 这样的绩效指标并没有显示高等学校实际上对提高学生综合能力所起的作用。因此, 根据这种评估形成的评级和排名并没有真正、全面地反映高校的教育质量。为了保证高校的发展和人才培养的质量, 基于学生学习结果的评估成为世界各国关注的新焦点, 也将成为高等教育评估领域的新趋势。
二、美国基于高等教育学习结果的评估
高等教育学习结果从20世纪80年代开始在欧美发达国家受到重视, 并在短短十几年里被欧洲、美国、澳大利亚、新西兰和南非等国家广泛采用。其中, 美国高校的质量评估一开始便是以学生的学习结果为中心开展的, 到目前为止经历了25年的时间, 已经形成了自己独特的评估模式。其主要的评估方式有调查型和测验型, 评估种类多样, 包括美国全国学生学习投入调查 (National Survey of Student Engagement, 简称NSSE) 、大学生学术能力评估 (Collegiate Assessment of Academic Proficiency, 简称CAAP) 、大学生学习评估 (Collegiate Learning Assessment, 简称CLA) 、学术水平与进展测量 (Measure of Academic Proficiency and Progress, 简称MAPP) 、专业领域测试 (Major Field Test, 简称MFT) 等, 其中以NSSE、CAPP和CLA最为典型, 下面以这三者为例进行介绍。
(一) 美国全国学生学习投入调查 (NSSE)
NSSE自2000年开始实施, 是从学生投入各项有效学习活动的程度来体现大学教学质量和学生的学习结果。它是由皮尤慈善信托基金 (The Pew Charitable Trust) 发起的, 是一项针对全国范围内四年制本科生投入高层次学习和发展程度的年度调查, 目的在于提高学校对学生学习结果和质量的重视, 从而改善教学。
NSSE采用问卷调查的形式, 选取的调查对象是四年制大学院校的一年级与四年级学生, 全面选取各类学生, 并根据各校的总人数确定抽样人数, 最大程度保证评估的可靠性和有效性。为了测量高校对学生发展的促进程度, NSSE调查问卷设计了5项评价指标, 它们分别是:学生在学习上面临的挑战性程度、积极参与合作学习的数量、师生互动的质量、丰富教学经验的提供和校园环境的支持度。[4]我们可以看到这五项指标所调查的是学生的非认知性学习结果, 它们紧密围绕学校所提供的各种教学学习活动以及设施环境对学生发展的影响来收集学生学习投入的信息, 因为学习投入的多少会对学习结果产生重要影响。
NSSE评估的一般流程是:首先, 参与NSSE调查的高校先与调查机构签订协议, 并规定双方必须履行的权利和义务;其次, 高校选择参与调查的方式, 包括三种类型:纸质版、网络版和以网络版为主的方式, 不过目前选择网络版的学校越来越多, 并逐渐超过纸质版, 这大大提高了调查的效率;再次, 学校要向调查机构提供学生的有关信息和资料, 包括学生的性别、年龄、学号、年级、通讯地址、电子邮箱等;最后, 调查机构会根据学生的资料进行随机抽样并发放问卷。问卷的发放会根据学校的不同选择采取电子邮件或传统信函的方式寄到学生手上;学生进行网上回复或以信函的方式寄回问卷, 同时, 对于未按时寄回问卷的学生, NSSE会敦促他们及时完成答复并寄回问卷;问卷回收完毕之后, 印第由安纳大学中学后研究中心对数据进行统计和分析, 最后将结果通报学校。NSSE不仅向大学公布调查结果, 而且还显示它在同类大学中所处的位置。通过这些比较, 学校不仅可以了解新生从入学到毕业整个大学期间学习经验的提高程度, 也可以测量不同院校学生在学习投入上的差异, 从而也可以明确自己所处的位置及将来努力的方向。
(二) 大学生学术能力评估 (CAAP)
CAAP自1988年开始实施, 它是高校进行评价并改善教师教学和学生学习结果的一种国家标准化测试评估方案。测试的设计和分析由美国院校测试机构 (American College Test, 简称ACT) 负责, 它是一个独立的、非营利性的组织, 半个多世纪以来一直进行着一流质量的评估并提供相关的服务。
CAAP采取测试的形式, 评估的对象是所有类型的学生, 并根据学校的总人数来随机抽取学生。CAAP提供了6个相互独立的测试模块, 分别是写作技能测试、数学测试、批判性思维测试、论文写作测试、阅读测试和科学测试, 这些都可以称为通用技能。[5]参与高校可以通过选择那些最能反映它们通识教育课程的任务、目标的测试模块来确定评估内容, 具有很强的针对性和灵活性。
CAAP并没有全国性的测试日期, 高校有权决定在校园实施CAAP评估的时间。CAAP实施学习结果评估的一般程序为:首先, 高校要与ACT签订参与协议 (有效期为1年) , 并在订购评估材料时将其一起提交给ACT (一般测试前1个月) ;其次, 对学生进行室内纸笔测试。为了保证测试成绩的有效性, 学校会任命一位熟悉测试实施手册的人员担任监考官;测试结束之后, 高校要填写CAAP计分和报告服务申请表, 然后将申请表及完成的测试材料返还给ACT, 由ACT为测试计分;最后, ACT会根据高校提交的报告服务申请表来邮寄评估结果报告。报告分为三种:CAAP标准报告、CAAP连锁报告和CAAP内容分析报告。CAAP标准报告提供了个人和集体基础上的学生成就水平的综合文件, 包括制度性的总结报告、学生名册报告、学生成绩报告和成绩证书报告;CAAP连锁报告用来说明学生在学习了通识教育课程之后成绩的提高情况;CAAP内容分析报告对学生在每一个测试模块具体内容方面的相对优势和弱势进行了深度的分析。[6]
(三) 大学生学习评估 (CLA)
CLA自2002年开始实施, 它是一种全国性评估, 通过测试向高校提供学生学习结果方面的信息。目前已经有134个学院和大学参与了这项评估, 测试开发的主要资助单位有:卡内基基金会、威廉和弗洛拉休利特基金会、福特基金会、露明纳基金会等。测试的设计和分析则由教育援助理事会 (Council for Aid to Education, 简称CAE) 负责, CAE委托国家认可的心理测验和评估领域的专家专门进行CLA的设计。
这种评估采用直接测试的形式, 每年一次, 评估对象是大一新生和大四学生。大多数高校一般选择横向测试, 但有时候也会采用纵向测试来衡量高等教育对学生发展的影响, 即学生学习的增值情况。评估的内容包括批判性思维、分析推理、问题解决和书面交流能力等一般能力。
CLA评估通过互联网在学校的计算机实验室中 (或者其它互联网技术网站) 对参与网上测试的学生实施, 并配有监考人员。测试完成之后, 答案通过网络上传和分配给进行评价的在线阅卷人员。学生在网上可以收到成绩报告, 参与高校也会收到摘要报告, 若学生允许, 高校可获得学生报告的副本。而且, 总结报告会将情况相似的学生 (以SAT成绩计算) 、相似的高校 (卡内基分类) 和整个国家的高等教育系统进行比较, 然后将其结果公布于众。
三、美国基于学习结果评估对我国高教评估工作的启示
目前, 我国的高等教育评估重点是教学工作评估, 对学生学习结果的研究只是刚刚起步。在总结美国几种评估经验的基础上, 本文提出一些建议, 为我国高等教育评估提供借鉴和参考。
(一) 重视高等教育学习结果的评估, 丰富高等教育质量的内涵
美国以学生学习结果为中心而进行的质量评估, 从学生的角度来衡量高校的教学质量, 这使我们认识到高等教育质量是一个多维的、综合性的概念, 具有丰富的内涵, 它不仅仅局限于科研、声望, 学习结果也是衡量高等教育质量、进行高等教育质量评估的一个重要方面, 而且高等教育质量最终要通过学生的学习结果来体现。所以本文认为高等教育学习结果评估是高等教育质量保障发展的必然趋势和重要手段。目前我国的高校评估工作正处于初步阶段, 各方面工作都很不健全, 随着高校评估工作的推进, 我国有必要引进高等教育学习结果评估, 引导高校对学生学习结果的重视, 这既丰富了高等教育质量的内涵, 顺应了社会对提高高等教育质量的迫切要求, 也有助于提高高等教育质量保证及其标准的透明度和可比性。
(二) 注重学习结果评估的全面性
从美国的评估中我们可以发现, 它的几种评估不仅关注学生的认知性学习结果, 而且还非常重视非认知性学习结果, 不仅关注学生的特殊学科能力, 而且还特别强调一般能力的培养。我国长期重视专业知识教育而忽视通识教育, 所以在高校评估中尤其要重视学生的非认知性学习结果和培养学生的一般能力与技能, 注重对学生的批判性思考、情感、态度、价值观以及人际关系、毕业生就业能力的评估。因为对于大学生而言, 他们不仅仅要学习科学知识和技能, 更重要的是要通过高等教育来完善自己的人格, 形成正确的世界观、人生观和价值观, 培养学生的就业能力。教育部于2007年发布了《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》, 提出“要坚持知识、能力和素质协调发展, 实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变”, [7]所以随着社会科学技术的新发展, 我们必须明确大学生的学习要求, 高校要通过开设各种课程或服务活动来培养学生的各种能力和情感, 并将其纳入教育评估范围内, 完善评估的指标体系。
(三) 灵活地采用多样化的评估形式
美国的高校评估不仅有测验型, 而且也有调查型, 可以灵活的根据评估内容选择适合的评估形式, 从而保证了评估工具与评估内容的匹配性及评估结果的可靠性。我国同样可以采取多样化的评估方式, 不同类型、层次的高校可以根据自身的特点有针对性的选择适合自身的评估方式, 采取直接评估或间接评估。通过直接性评估对学生掌握的能力或达到的水平进行直接评价, 通过间接性评估收集学生的学习方式、成绩等级、优秀率、升学率、就业情况等数据进行间接评价, 或者也可以将两种方式结合起来, 以保证评估的全面性和有效性, 因为任何一种评估方式都有自己的缺陷。我国高校非常重视对学生的直接测试, 我们可以充分利用这一传统优势采用大规模测试的形式对学习结果进行评估, 同时我们也要重视间接性的调查, 从侧面反映学生学习的情况。
(四) 注重高等教育学习结果评估的发展功能
从NSSE、CAAP和CLA的评估报告中可以发现, 评估结果会将同类高校、所有高校学生的学习结果进行比较, 明确指明每所学校在各项评估内容和整体评估中所处的相对位置, 目的不仅在于了解本校与其他学校之间的差距, 更在于清楚学生学习和教师教学上存在的问题并明确今后改善和提高的方向。我国的高校评估完全可以将总结性评价和形成性评价结合起来, 在总结高校学生学学习情况、教师的教学水平, 向学生及其家庭、投资者、政策决定者及雇主提供整合信息的基础上, 也要给学生和教师提供反馈意见, 使他们了解学生学习和教师教学过程中存在的不足, 并提出建议和措施, 以帮助他们不断改进, 从而使每个学生在学业上取得成功。其实对学习结果的评估最重要的就是看学生在学习了一段时间之后学习的增值情况, 即知识、技能等是否增加了以及增加了多少。美国的NSSE和CLA评估都是将大一和大四学生作为评估对象, 通过横向评估或纵向评估测得的新老学生之间的差异来反映高等教育对学生的促进程度, 体现了高等教育学习结果评估促进高等教育质量改进和提高的目的性。所以我国在进行学习结果评估时应特别注重通过横向评估或纵向评估的方式来衡量学生学习的增值情况。
(五) 增强高校在评估中的自主权
在美国, 参与CAAP评估的高校可以根据本校课程的目的、任务等选择符合自身的评估内容;在实施评估时, 高校也可以依据自身的条件自由选择参与测试或调查的方式 (纸笔或网络) ;而且, 学校也可以自由地选择实施评估时间, 具有相当大的自主权, 这样不仅可以调动高校参与评估的积极性, 而且也可以保持它们自己的特色。然而, 我国高校在评估中相当缺乏自主权, 绝对地服从教育行政部门的命令, 不利于评估目标的实现。所以, 借鉴美国的良好经验, 适当增强高校的自主权, 以更好地服务学校的发展。
(六) 加强我国高校网络技术和网络教育的发展
美国高校的网络技术发达, 这就为其评估提供了相当的优势条件。高校根据评估的需要, 不仅可以采取纸笔形式, 而且也可以通过网络进行测试或调查, 一方面节省了人力、物力资源, 另一方面也大大提高了问卷回收和统计分析的效率。我国高校这些年网络有了快速的发展, 但是从地域分布上看还很不均匀, 同时我国高校的网络教育还存在很多问题, 这样就限制了网络评估技术途径的推广。所以, 我国必须加强高校网络技术及网络教育的发展, 为高校评估增添新力量。
参考文献
[1]Deborah Nusche.Assessment of Learning Outcomes in Higher Education:A Comparative Review of Selected Practice of Selected Practices[EB/OL].OECD Education Working Paper No.15, http://www.oecd.org/dataoecd/13/25/40256023.pdf, 2008-12-29.
[2]Stephen Adma.Using Learning Outcomes[J].United Kingdom Bologna Seminar.2004, (7) :4-5.
[3]孙超.对美国大学生学习产出研究的反思[J].高教发展与评估, 2009, (6) :81.
[4]NSSE.Annual Survey Results (2005) [EB/OL].http://nsse.iub.edu/pdf/NSSE2005_annual_report.pdf, 2006-11-09.
[5][6]ACT.The Collegiate Assessment of Academic Prof iciency[EB/OL].http://www.act.org/caap/, 2007-09-10.
学习结果 篇9
那么,如何提高议论性散文的课堂学习效率,提高学生对这一类文体的阅读能力?在教学中,我们以学习结果分类理论为依据,从文体的视角来对议论性散文的教学进行反思和建构,遵循“基于学习结果分类理论对语文阅读能力的认识———基于语文阅读能力形成规律的议论性散文的阅读实践”的逻辑,来确定粤教版语文必修二第3单元的教学内容和教学策略。
一.基于学习结果 分类理论 , 有效提高学生的语文阅读能力。
《普通高中语文课程标准》 明确指出:“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和有个性的发展奠定基础。”实现高中语文教学目标的关键是提高学生语言文字运用的能力,即培养学生的听说读写能力。 如何培养学生的语文能力,我们可从学习心理学的视角来进行分析。
(一) 学习结果分类理论的启示:学习心理学家认为,人类学习的结果导致人的知识、技能以及情感、态度、价值观的变化。美国著名心理学家加涅将人类学习的结果分成五种类型,即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。他认为,中小学教学应该以智慧技能为中心,智慧技能学习具有层次性:从辨别开始,其后依次是掌握概念和规则,最后运用习得的概念和规则解决问题,从而获得高级规则。掌握概念和规则并能熟练应用概念和规则办事,是智慧技能学习的本质特征;以智慧技能为主要目标的教学设计必须反映智慧技能学习的这一本质特点。1用这一理论来分析我们所说的培养语文能力,其实质就是形成智慧技能,也就是运用概念、规则来读写的能力。我国著名语文教育家叶圣陶先生早就指出:“语文教材无非是例子,凭这个例子要使学生能够举一而反三,练成阅读和作文的熟练技能。”2即师生从具体的课文 (“例子”) 中归纳概括出有关读写的概念和规则,并用来指导阅读与写作,在读写实践中形成能力。
(二) 学生阅读能力的形成过程
根据现代学习心理学和我国语文教育的理论,我们认为高中语文读写的重点是概念和规则的学习, 是一种高级技能。在教学中,要按照概念和规则的学习过程来设计课堂教学,即经过习得阶段、转化阶段、运用和迁移阶段来培养学生能力。我们依据这一学习特点,在充分考虑学情的基础上,按照系统教学设计的原则,探究高中议论性散文阅读教学中可以改进的环节,形成了有效的单元教学设计思路和教学策略。
1.习得阶段:学生运用多种学习方法,理解、归纳有关的概念和规则。学习议论性散文的第一步, 是要通过多篇课文的阅读,掌握议论性散文的概念,把握其文体特点 (规则)。语文学习具有综合性、实践性的特点,我们认为“例规法” 更好,即让学生在一类文章的学习中逐渐感知和归纳,从多篇课文 (即叶老所说的“例子”) 中习得支配其读写行为的概念与规则,即 “举三反一”。
2. 转化阶段 : 运用有关 的概念、规则进行练习,教师及时反馈。从例子当中归纳、概括出概念或规则,仅仅是举三反出了“一”, 要让这“一”支配学生的阅读与写作行为,还需要进行练习,促进概念、规则在新情境中的应用。对学生的应用情况,老师要及时进行反馈和校正。
3.运用和迁移阶段:在新情境中独立运用,形成技能。在具体的读写任务中,学生对规则的适用范围、条件和结论有清晰准确的认识,能把已内化的规则迁移到更高级的问题解决之中,在材料取舍、 篇章结构和语言表达中综合运用各种规则,形成了较强的语文能力。
语文学习中我们一直强调多读多写,但是“读什么”“写什么”, 如何“多读多练”才有效,学习心理学理论给我们提供了思考和解决问题的有效途径:有效练习,是学生读写从知识转化为能力的关键; 课堂之外的“用”语文,是语文能力形成的必由之路。
二.按照学生阅读能力的形成规律,设计议论性散文单元的教学过程。
(一) 议论性散文单元教学设计的依据
阅读教学应从“辨体”开始, 将其作为阅读教学的门径和抓手。 学生阅读作品的过程,就是感受文体、解读文体、欣赏文体的过程, 就是通过把握文体特点更好地进入作者情感世界和精神世界的过程。 对阅读中把握文体重要性的论述有很多,如台湾著名学者徐复观认为 “文体是作者与读者互相交通的桥梁”。潘新和教授指出:“阅读与写作思维,都可以说是一种文体思维。阅读离开了文体,必定不得要领。读等于未读。”3具体到高中议论性散文的教与学,如不掌握其文体特点 (也就是“这一类”文体的概念及规则),阅读将无章可循, 阅读教学也不得要领。我们对该单元教学设计的原则是:
1. 符合高中阅读教学的规律, 注重在阅读优秀作品中掌握读写规则,提升语言素养,由“道”及 “文”,重在“文” (也就是读写规则的学习)。
语文课堂上概念、规则的例证有多种表现形式,最常见的还是课文这类例子。与其他学科以学科知识体系组织教材不同,语文学科是选择单篇课文作为教材,每一篇课文涉及到字词句篇、听说读写等诸多要素,文本价值的丰富性与教学目标的隐蔽性并存,既为课堂教学的实施提供了广阔的空间,又导致了语文教学中比较普遍的盲目性、 随意性;加之语文课文内容丰富多彩,教学目标的多元和综合,因此,确定单篇课文的学习目标与内容难度相对较大。如何解决这一问题?我们认为:对课文内容的理解是习得概念、规则的前提,前者帮助学生通过积累感悟、熏陶感染获得人文素养,后者帮助学生获得语文运用能力,是语文学习的重点。 因此,教师要深入挖掘单元中每篇课文学习的价值,确定教学内容, 形成一个科学的学习序列。我们归纳了议论性散文这一文体的四个主要特点 (规则),作为本单元阅读教学的重点: (1) 情感上重在抒发自我的感悟,情理交融。 (2) 选材上以 小见大 , 以象写意 。 (3) 结构上形散神聚,收放自如。 (4) 语言上讲究文采,个性鲜明。
2. 符合学生 语文能力 形成规律,强调积累和实践,由单项到综合,由习得到练习再到运用,在 “读”和“用”的实践中建构语文知识,提高语言文字运用能力。
本单元的教学思路是:以议论性散文的四个规则的学习为中心, 根据学生的生活经验和理解能力作出合理的安排,在一系列有机联接的课文学习、读写实践中逐步提高,由点到面,由单项而综合,由单个规则到多个规则,逐渐形成综合运用多个规则的问题解决能力, 体现出语文阅读能力形成的清晰性、渐进性和系统性的特点。
(二) 议论性散文单元阅读教学的具体设计
本单元是作家从生活细节生发的对于生活与文化的哲理性思考, 教师可以借课文引导学生思考时空变化、人际关系、情感与理性、过去与未来,从而建构属于自己的世界观和人生观,这是语文阅读的情感、态度、价值观教育,也是为了达成学习结果分类理论中“态度” 这一目标。
当然,本单元阅读的重点还是在议论性散文的概念和读写规则上。语文概念、规则的学习有其特殊性,从单节课的角度看,大多时候不是语文规则学习的完整过程, 这一过程往往要分散在几节、十几节课乃至整个学期、学年之内的语文课上。整体着眼,才能科学的安排用几个课时对课文进行分析概括而习得其中蕴含的读写规则,再用几个课时来运用这些概念规则进行读写。基于以上分析,我们确立了 “整体着眼、细处着手、分点学习、综合读写”的原则,以读写概念、 规则的学习为单位,将议论性散文单元阅读教学分成以下六个教学点,一点一课时,或一点几课时, 重组教材和练习,提高了学生读写议论性散文的兴趣和水平。分述如下:
教学点一 (1课时):阅读 《菱角的喜剧》,学习议论性散文概念。
在理解课文的基础上,我们重点引导学生区分与抒情散文、议论文的差异。抒情散文往往通过具体的景、事、人来抒情,侧重“主观地记录作者所经历或体验的过程”; 议论性散文除抒发感情外,更偏重于思辨说理,可联系 《荷塘月色》 来认识其特点。议论性散文主要用文学语言发表作者对生活的见解, 较多地使用议论,多借助事例或形象来阐释道理;一般议论文讲究三要素齐全,讲究运用概念、判断、 推理来进行逻辑论证。可用 《谈 “骨气”》 来让学生认识二者的区别。
教学点二 (2课时):学习议论性散文规则 (1) 情感上重在抒发自我的感悟,情理交融。
在阅读课文内容基础上概括规则。 《菱角的喜剧》 是秦牧对生活的独到思考和个性化的写作。作者在认识菱角的过程中,用多样的菱角和生活实例,阐明了一个观点: 任何事物都是复杂多样的,正确认识事物,既要掌握它的一般性,又要掌握它的特殊性,认识事物不能简单化、绝对化。
转化练习。理解 《渐》 一文的独到发现:作者从世间万物的“渐渐”变化中体会人生的真相,意在唤醒人们的时间意识,激励人们要把握好时间,把握好生命,做一个有“大人格”、“大人生”的人。
教学点三 (2课时):学习规则 (3) 结构上形散神聚,收放自如。
概括规则。 《菱角的喜剧》 内容涉猎广泛,联想巧妙。既有生物、化学、物理、医学方面的例子,也有现实生活中农民认识天气、良种变劣种、山洞养猪有成有败的例子,体现出很强的知识性、 趣味性,形成“寓教于乐”的独特风格。
转化练习。1. 《渐》 引用了许多生活中的具体例子,从身边琐事、日常见闻谈起,谈到了生命的演化、境遇的衰变、大自然的枯荣,由浅入深,由具体而抽象,用生动形象的事例来使要阐释的道理深入浅出,易于理解。2. 《说不尽的狗》 从欧美到中国对狗的不同态度,再从狗谈到鱼,探讨了“狗文化”背后文化差异。表面上作者随性而谈,自由挥洒,实际上文章结构前后勾连,非常严谨。
教学点四 (3课时):学习规则 (2) 选材上以小见大,以象写意。
概括规则。钱钟书的 《窗》 从春天引出“窗”这个话题,并比较窗和门的分别、窗和眼睛的共同之处,从具体的窗写到抽象的窗,表达了作者对精神上的自由、享受的追求,在平凡的事物中,写出了新意、深意。
转化练习。1.莫利的 《门》 从生活中开门、关门两个动作入手, 赋予了门以深刻的象征和隐喻的意义,表达作者对生命和生活的思考,借助具体的形象使深刻的思想变得浅显易懂,使抽象的道理变得形象可感。2.与波德莱尔的 《窗》 对比阅读。3.写作练习:以“路” 或“桥”为题,写一篇短文,要求写出平凡事物中的新意。
教学点五 (3课时):学习规则 (4) 语言上讲究文采,个性鲜明。
概括规则。 《菱角的喜剧》 语言明快晓畅,讲究变化。 《说不尽的狗》 有一种富有个性的幽默感, 明快、自由、调侃的文风,文章充满轻松、洒脱的气息。
转化练习。1. 《鱼书》 的语言文白相间,典雅明白,不仅言简意赅,而且文雅含蓄,富有诗意。2. 写作练习 : 英国诗人 布莱克说 : “一粒沙里见世界,一朵花里见天国。”请从古诗中选择一个意象, 收集相关诗文,运用学过的规则, 写一篇议论性散文。
教学点六 (2课时):综合写作。以2014年广东高考作文为例, 从照片与情感的变化入手写一篇议论性散文。要求:按照由物及人及理的层层深入的顺序展开,文章所写的物、人、事要具体且有关联, 内容要充实,所悟之理要深刻而有新意,能够给人以启迪。
学习结果 篇10
一、学生学习结果评估概述
学生学习结果评估是高等教育质量评估的核心内容之一。明确学生学习结果的内涵,了解评估工具的用途,有助于对各种评估工具进行分析和比较。
(一)什么是学生学习结果评估
了解学生学习结果评估首先要界定什么是学生学习结果。学生学习结果的内涵,虽然学者对他们的界定不尽相同,但大致都认为,学生学习结果是学生因高等教育活动和经验而获得的个人转变和收益,具体来说,包括以下几方面的内涵:第一,学生学习结果是学生参与学习活动后所表现出的状况,反映的是学生学习的增值情况而非自然成长的结果;第二,学生学习结果的内涵多样,包括认知、情感、行为等各方面的因学习而获得的积极表现;第三,学生学习结果应是具体的、可测量的目标和结果。“学生学习结果评估”也是一个有争议的概念,但仍存在大体一致的观点,即学生学习结果评估是指对学生在接受高等教育之后,在知识、技能、情感、态度和价值观等方面所产生的变化进行的评估。其内涵主要有以下几个方面:第一,学生学习结果评估关注的是学生的增值发展;第二,学生学习结果评估将测量作为获取学习结果信息的方法;第三,学生学习结果评估强调评估过程和评估的持续性;第四,学生学习结果评估的最终目的是促进学生的学习和发展。
(二)学生学习评估工具简析
学生学习评估工具是高等教育质量评估的手段,用来调查和测验学生的学习收获,调查和测验的结果通常被当作直接或间接的证据,用来反映学生的学习结果。粗略估计,目前世界上至少有14种较为成熟的学生学习结果评估工具,在这些评估工具中,比较有影响且相对主流的评估工具有以下8种:
美国的“全国学生投入调查”(National Survey of Student Engagement,简称NSSE)、“大学生学术能力评估”(Collegiate Assessment of Academic Profi ciency,简称CAAP)、“大学生学习评估”(Collegiate Learning Assessment,简称CLA),澳大利亚的“课程经验问卷调查”(Course Experience Questionnaire,简称CEQ)、“毕业生技能评估”(Graduate Skills Assessment,简称GSA)“毕业生去向调查”(Graduate Destination Survey,简称GDS),以及巴西的“全国课程考试”(Exame Nacional de Cursos,简称ENC)、“全国学生技能考试”(Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes,简称ENADE)。虽然每一种学生学习评估工具都会有其合理与可取之处,但主流、影响相对大的工具无疑有更突出的优势。基于此,本文以上述的8种评估工具为对象,进行深入的多维比较。
二、学生学习结果评估工具的多维比较
比较分析需要有适切的维度,否则就很难深入。本文拟从评估主体、评估客体、评估模式、评估内容、评估方式以及评估结果的公开性等6个维度进行分析和比较,以更好地了解各种学生学习结果评估工具的共性和个性。
(一)评估主体
在评估主体上,这8种评估工具都是由高校外部的组织机构开发的,如政府团体、大学联合会、私人的测试公司以及一些非营利机构等(表2-1)。测试的整个过程由外部的组织机构和人员来实施和操控,他们会向被评估高校提供测评报告。美国的CAAP和巴西的ENC、ENADE都是由私立的评估机构来操作的。其中美国的CAAP是一个不以营利为目的的组织,且以一流的评估质量为目标,为高校提供相关的服务。巴西的ENC、ENADE也是由私立的评估机构加以开发和设计的,但不同的是,这两种评估工具由政府对其进行拨款,参与评估的各个大学不需要付任何的费用。[1]从这3种评估工具中可以看出一些私立的评估机构正在通过研发各种评估工具开拓学生学习结果评估的服务市场。[2]
美国的NSSE是由印第安纳高等教育研究和规划中心负责的,它是一个独立于政府和参与调查高校以外的非官方性质的跨校调查。[3]需要指出的是,一些全国性评估工具的测试和开发会邀请一些高校内学术领域的代表参与其中,为的是保证评估的可信度和可靠性。如美国的CLA和澳大利亚的CEQ,其中CLA是由教育援助理事会负责设计和开发的,但其具体的设计和开发是由评估领域的专家以及国家认可的心理测验进行的。CEQ问卷由澳大利亚毕业生职业委员会负责设计和开发,但具体的组织实施由澳大利亚大学副校长委员会负责。
(二)评估客体
在评估客体上,从表2-1中可以看出,美国的NSSE、CLA、澳大利亚的GSA以及巴西的ENADE,都把新生和即将毕业的学生作为评估的客体,这些评估工具注重学生学习增值的发展,测量的过程中把大学一年级的学生和大四学生作为样本,关注学生在入学前后的变化和发展,反映学生在大学期间在知识、能力等方面所取得的收获。从表2-1中还可以看出,这些评估工具很少将毕业后的学生作为评估对象,因为对毕业后的学生进行测量难度系数较大,但如果通过网络这种间接的方式进行问卷调查也可以行得通。例如:澳大利亚的CEQ和GDS、美国的CAAP、巴西的ENC。
此外,为了调动评估客体参与评估的积极性,各国都做出了一些尝试,例如,巴西的ENC把参加评估的测试成绩作为高校毕业生顺利毕业的基本要求,用这种方式来鼓励学生参加测试。美国高校为了调动学生参与评估的积极性,对参加测试的学生颁发奖励和证书或者赠送礼物,来保证评估的顺利实施。澳大利亚的政府团体则将学生参与测试的情况与未来就业相联系,把学生参与测试的成绩作为国家性的额外职业资格证明,这个证明可增强毕业生求职和深造的竞争力。
(三)评估模式
国外学生学习结果评估主要可分为以下两种模式:调查型和测验型。其中第一种模式采用的是间接评估,向学生发放调查问卷,间接的了解学生的非认知学生结果。第二种模式为直接评估,向学生发放标准化的试卷,通过试题测量学生的认知学习结果。
从表2-2可以看出,美国的NSSE、澳大利亚的CEQ和GDS,这三种评估工具都采用调查型的评估模式。美国的NSSE和澳大利亚的CEQ是典型的代表,它们不仅关注学生的一般知识和技能的发展,而且更加关注学生非认知结果的发展,如学生学习的满意度、学生的体验、课外活动的状况以及学生自信心等方面。而美国的CLA和CAAP、澳大利亚的GSA、巴西的ENC和ENADE这5种评估工具都采用的是测验型的评估模式。这几种评估工具都是通过标准化的测试来评估学生的学习结果,衡量高等教育对学生发展的影响。测试的内容大体上包括以下两方面:一般性的知识和技能、特殊领域的知识和技能。
不同之处在于这5种评估工具的测试时间和次数不同,美国的NSSE和CLA和澳大利亚的CEQ和GDS以及巴西的ENC测试的次数皆为一年一次;澳大利亚的GSA测试次数为每年两次,一次入学考试和一次结业考试,测试的效度比较高;巴西的ENADE测试的次数为三年一次,时间间隔较长;最为特殊的是美国的CAAP,测试的时间完全由学校来决定,没有全国性的统一的测试日期,这种测试比较灵活但缺乏操控性。
(四)评估内容
由文本分析可知,这8种评估工具的内容大体可分为两类:对学生认知结果的评估和非认知结果的评估。其中,认知结果评估是对学生一般知识和技能的评估以及特殊领域知识和技能的评估。一般知识和技能是学生必须掌握的基本知识和技能,而且可以在其他学科和情境当中运用。[4]特殊领域的知识和技能指的是在自然科学或人文科学等较为广泛的学科领域中所使用的思维模式。[5]非认知结果评估是对学生的满意度、态度和价值观进行的评估。从表2-3中可以看出以下几点:
第一,大多数评估工具都指向对学生认知结果的评估,关注学生的通用知识和技能,如信息加工技能、批判性思维技能、分析推理技能、沟通交流技能等等,认知结果的评估是从大学生通识能力的角度来理解学生学习结果的概念。如美国的CLA和CAAP,澳大利亚的GSA、CEQ和GDS,以及巴西的ENADC。这几种评估工具都注重培养学生基本的、通识的能力,不论学生今后从事于何种学科门类和专业知识的学习,这些能力都是非常重要的。[6]
第二,各国的评估实践都非常注重学生非认知能力的发展,大学是培养人的机构,它不仅仅要帮助学生掌握一般的知识和技能,还要关注学生的态度和价值观,这些非认知性的能力也同样重要。如美国的NSSE,它侧重于关注学生的学习投入以及对学习时间的分配和有效利用,通过测量学生的学习投入来反映学习成效以及教育质量的结果。澳大利亚的三种评估工具都有对学生非认知结果的评估,侧重于衡量学生的人际理解能力、团队合作能力以及学生的满意度等。
第三,大多数评估工具都非常关注学生的批判性思维技能,测量学生的批判性思维技能可以从侧面折射出大学在教育过程中提供给学生的通用的、跨学科的技能,这些技能通常是学生在工作中、学术研究中、日常生活中获得成功所必备的。
(五)评估方式
以上8种评估工具的评估方式可分为横截面评估、纵向评估、单一测试三种。横截面评估是指对新生和即将毕业的学生同时进行测试,将入学的新生视为控制组,新生的当前状况被近似地等同于现有毕业生的当时入学状况,测试前后的样本是不同的;纵向评估是指被测试的学生群体在入学时参加一次测试,经过一段时间的学习之后,同一组学生再次接受测试,测试前后的样本是相同的;单一测试指在一段学习结束之后所进行的评估,每年测试一次。
横截面评估最具代表性的是美国的NSSE、澳大利亚的GSA和巴西的ENADE,其中美国的NSSE对四年制大学院校的一年级与四年级的学生进行测试,通过调查比较一年级和四年级学生在学习经验和效果上的差异性,进而具体地呈现出学生的整体学习经验和效果;澳大利亚的GSA和巴西的ENADE都是通过横截面评估的方式对一年级和四年级的学生进行测试,通过分析两次测试的落差,判断学生在接受高等教育之后,在知识、技能、价值观等非认知性学习结果上的提高程度;这种评估方式把新生的当前状况近似地等同于老生入学时的状况,很多人认为这种评估方式是存在缺陷的,因为受时间和环境的影响,学生在这期间心理和学习上的变化没有被考虑进来,不能把新生的状况等同于老生。而纵向评估则弥补了这一缺陷。
纵向评估最具代表性的是美国的CLA和CAAP,这两种评估工具施测前后的样本是相同的,这种测试方式保证了对入学时的各种输入变量的良好控制,弥补了横截面评估的缺陷。横截面评估和纵向评估的共同之处在于二者都关注学生学习的增值。
澳大利亚的CEQ、GDS以及巴西的ENC都是单一测试,CEQ和GDS测试的对象都是已经完成任何一种高等教育学历要求的应届毕业生,每年测试一次;ENC评估的对象是即将毕业的学生。单一测试的结果在于衡量特定领域中的教学质量,但由于这种测试没有比较的基准,评估的效度易受到质疑。
(六)评估结果的公开性
在评估结果的公开性上,各种评估工具存在一定的差异。从表2-4中可以看出,除了美国的CAAP,其他评估工具的评估结果都是有选择性地对外公开。CAAP的评估结果只对学校进行报告,评估的目的是通过分析评估结果报告的数据,找出大学和学院的缺陷和不足,促进其进行自我反思和自我完善,促进大学和学院的可持续发展。[11]
其他评估工具的结果都是通过某种形式公之与众,回应公众、消费者和高等教育的管理部门的问责之声,为他们提供充分的问责数据和证据。例如,澳大利亚政府每隔两到三年都会对全国所有大学进行CEQ调查,并根据评估结果对各个大学的教学质量进行排名,并根据各高校的排名结果向大学进行拨款。[12]此外,NSSE针对收集的评价信息建立了1999—2009年数据库,为美国高等教育学习结果评价提供了大量的一手数据,还建立了专门的网站为参与调查人员、高校、研究人员和评价机构等提供评价结果。[13]
评估结果的公开在一定程度上可以增强公众对学生学习结果的关注意识,主要体现在,针对学生的入学,学生和家长可以根据评估的结果,做出更加明确的入学选择。此外,雇主可利用学生学习评估结果来进行用人的决策。
三、结论与讨论
通过分析美国、澳大利亚和巴西的8种评估工具我们可以得出如下结论:在评估主体上,评估工具都是由大学之外的组织机构开发的,虽然有学术领域的专家参与其中,但学校对评估工具开发的自主权仍然较低;在评估客体上,大多数评估工具都把新生和即将毕业的学生作为评估对象,目的是衡量学生学习的增值;在评估模式上比较单一,缺乏多样化的评估;在评估内容上更加重视学生的认知结果,但对非认知结果评估的重视程度也在不断的增加;在评估结果的公开性上,除了美国的CAAP,其他评估工具的评估结果都是有选择地对外公开。具体如下:
第一,在评估主体上,我们发现评估工具大多都是由大学之外的机构设计和组织开发的,由外部机构而非高校推动,这是可以理解的,毕竟,社会远比高校更希望获得教育投入的产出,进而问责高校,但这种外部主体设计评估的模式,引起了一些大学和学生的反对。他们认为这些评估内容的设计与本校的专业、课程存在一定的差异,评估内容不符合本校的实际情况,因此测试的结果不能直接用于改进本校的学习和教学质量。[14]针对这一问题,一些评估机构开始实行顾客化定制服务,根据各个高校的需求对测试题有选择性的进行改编,为高校量身定制适合本校的测试项目。为提升高校的主动性,削减其抵制心态,一些机构不仅与高校合作修改或开发评估工具,还更多地促使高校自主评估,以增强高校在评估中的自主权。
第二,在评估客体上,大多数评估工具都把大学新生和即将毕业的学生作为评估的对象,通过横截面评估或纵向评估的方式测量新老学生在接受高等教育前后的变化,运用增值评价的方法和理念对其数据进行对比分析。由此可见,高等教育质量评估的未来动向将聚焦在开展高等教育学习结果的增值评价方面。[16]此外,虽然各国都在采取措施调动学生参与评估的积极性,但这些评估工具都是站在高校的立场上进行的,忽视学生的自身利益诉求,导致学生对参与评估持消极态度,影响测试结果的信度和效度。在评估客体上还应考虑到评估客体的多元化,增加对毕业生用人单位或雇主的调查,这将有利于高校更好地了解高等教育的真实状况。
第三,在评估模式上,高校都是以其中的一种模式为主进行评估,而缺乏多样化的评估。任何一种评估模式都有自己的缺陷和不足,高校可以根据评估内容的不同来选择不同的评估模式,在评估工具上,选择匹配高校评估内容的工具,增强评估结果的信度和效度。此外,不同类型、层次的高校可根据自身的特点有针对性的选择评估模式,采取调查型或测验型,或将这两种模式结合起来,增加评估的全面性和有效性,这也将是各国高等教育质量评估的探索热点。
第四,在评估内容上,各种评估工具都侧重于衡量学生的认知学习结果,如批判性思维能力、分析推理能力、沟通交流能力以及解决问题的能力等。但是,大学是培养人的机构,不仅要帮助学生掌握基本的知识和技能,还要关注学生的态度、价值观、自信心以及对生活和学习的满意度等,这些非认知学习能力可以帮助学生提升自身的综合素质和能力,通过接受高等教育来完善自己的人格,增强自信心和就业能力。因此,在评估内容上应注重评估的全面性。
高考最后的结果不是人一生的结果 篇11
我亲爱的儿子，你好!
看到这封信，你一定很奇怪，妈妈很少用这样书面的语言跟你说话，因为过多的文人似方式会让你，也让我感到更多的别扭和不自然。但妈妈想说，在这一年我们共同奋进的高三里，妈妈每天要负责食品市场的监督管理，任务很重、很杂，甚少有时间去像别的家长那样伴你左右，但在面对高考即将到来时，我想怎么也得挤点时间给你写几句话吧。
在一个机缘巧合下，妈妈认识了《高校招生》杂志的编辑。一来受她的邀请，作为高三家长给马上高考的子女写写心里话；二来是因为我的确有话想对你说。所以，当你看到这封公开信时。妈妈或许又身着制服去监管市场了，爸爸也开始了繁忙的工作。虽然妈妈和爸爸很忙，但仍然还是像过去一样要鼓励和祝福你——我们的十八岁儿子。因为你已经开始了真正意义上最后的备考“倒计时”。
眼前的高三生活对你来说，充满了无比大的魅力，也充满了无穷大的变数，就像你们学校高挂的横幅：光荣与梦想同在，机遇和挑战并行!
在这短短一载的高三紧张、激烈的学习生活里，我知道你天天要面对着无处不在的压力和疲劳，时时要“亲近”重如泰山的书山与题海。但你要相信，我和你爸爸无时无刻不在背后默默地支持你，就像你爸爸在他，一篇名为《孩子，你是今天最辛苦的人》的日记里也这样写到了你。那是我们为你编制这特别的一年的记事本，无论结果如何，它都是你光荣的战绩，它都是你最宝贵的精神财富，因为对妈妈和爸爸来说，你尽你最大的努力，勇敢走过了高三一年。
儿子，妈妈记得你长大成人的每一个阶段，从你艰难地诞生在这个世界，到你含糊地说出第一个“妈”字，到你蹒跚地迈出第一步，到你上学的第一天，到你发表第一篇文章，到你拿到第一个全国作文大赛等奖，到你第一本散文集出版，到你成为高三的学习标兵……你每个阶段的成长，都使我们无比的骄傲，有你这样的儿子，我们真的很幸福!
现在，你处在高三最后的备考阶段了，这标志着你的高中阶段即将结束，也标志着你即将开始真正独立的人生选择，即将迈出成人的一步，我的内心更是充满期待的幸福!
时光过得飞快，确有俏然若流水、失之似飞箭的感觉。儿子，你不再是你爸爸眼中那棵“节节攀高，由嫩黄成翠绿再变青葱”的竹子，妈妈也不再是你写的那篇《钢铁是这样“炼”成的》中的两次打你的“暴力”老妈，你也不再是你的语文老师笔下那个“眼观四野之形，耳听八荒之音，思接千古奇文，再以激情调和，从心底涌出美妙文句的作者”了……如今，我希望你给你“辉煌”的过去划上一个完满的句号，因为那已然是过去。而如今，才是你真正开始自己直面和驰骋的人生征途。那么我想，高三，就是你必须经历的人生重要的转型期、转折期。
这里，妈妈说高三是你人生的转折和转型期，很大程度上是因为你的高考成绩会是决定下一阶段新生活的起点。
儿子，在你即将进入高考“买战”的准备期间，妈妈还有几句话想送给你参考：
首先，依旧要保持良好心态，克服心理负担。
研究人员发现，在20个影响高考成功的因素中，排在第一位的是考生考试中的心理状态，第二位是考生考前的心理状态。
有人告诉我，高考前心理有点紧张是正常的，也是无害的。考试是对所掌握知识的检验，不是“命运”大决战，也非人生终极点，在前方的地平线上，成功与失败同样是开始。你要带着一颗平常心去参考，把高考当作平常的一次考试，般不要改变自己的正常生活，和平时样，以免引起异常的心理和身体反应，该怎么样就怎么样，像你曾写的文章《豁达一生》那样真正做到内心豁达。
另外，备考和高考时一定要吃得香、睡得着。
这才能在考试过程中使你状态达到最佳程度，把自己的能力水平充分展示出来。否则，你要是在最后的时刻，心态变差、效率下降或者有些事没有做到位，那么很可能在最后的段时间败下陣来，前功尽弃。
最后，要树立应考信心，树立必胜信心。
有人说过，高考生没有信心就没有希望，高考生的信心是切事情成功的思想基础。信心不足。临场就会手忙脚乱，不能发挥出最佳水平，导致考试失败。
儿子，如果你能抱着坚定的必胜信念，便具有压倒切的气概，发挥自己所有的知识和本领。相信自己能在这场竞争中获胜，这样就会勇敢起来，就会以胜利看的心态步入考场，自己的知识和能力就会得到充分发挥，取得满意的成绩。
高考成功者告诉我们，大可不必自惭形秽，庸人自扰。面对高考，昂首正视的成功者，大有人在；犹疑退缩而失败者，屡见不鲜。人，只要活在这世界上，就势必要经历无数次竞争，接受无数次挑战，有成功，也会有失败，烦恼和伤怀于事无补，正视现实，拿出所有的勇气和自信去抗争，才是唯一正确的选择。
请你相信，2011年高考，这是你一次难得的竞争，选择面对挑战、检验自我，将是你一生中一笔宝贵的财富。
儿子，妈妈和你一样一起见证了这一年你的苦和累。正因为这样，我不希望看到你忧虑的眼神，更不希望看到你退却的脚步。我希望你用勇敢的、积极的，乐观的心态去面对它，接受它，经历它。每一个成功的入都必然经历过苦难的历程，每一个考上理想大学的孩子都必然经历过高三的辛苦，而只有真正地经历了这些历练的孩子，才能更真切地体味理想变实现的幸福。
儿子，我相信你一定能做得很棒!在你勇敢迈步的同时，我和你的爸爸也陪伴在你的左右，为你保驾护航。但最后，也请你相信，高考最后的结果不是人一生的结果，无论好与坏，没什么大不了，因为对于妈妈和爸爸来说你的健康、你的快乐才是真正最重要的!
信的最后，当然少不了我俗气的祝福祝你天天开心!心想事成!也祝全国2011届的高考孩子都能如愿以偿!
永远支持你、关爱你的妈妈
二零一一年三月十三日
学习结果 篇12
近年来, 新建本科院校本着提高教学水平和学生英语综合素质的原则, 都积极推行双语教学改革。一方面, 各学校鼓励教师出国交流访问和学习, 提高双语教学师资的专业素质和英语水平, 另一方面不断改善教学硬件环境, 保证双语教学改革的顺利进行。但是, 双语教学改革的开展和推进也离不开学生双语学习的接受程度和积极性。针对双语教学笔者进行了问卷调查, 通过对教学对象双语学习现状的调查研究, 发现新建本科院校后双语教学存在的问题, 并提出对策建议。
二、新建本科院校双语教学中存在的问题
新建本科院校双语教学起步较晚, 基础较为薄弱, 在推进双语教学改革过程中存在一些亟待解决的问题。结合目前新建本科院校的特点, 通过调查问卷结果的分析和问卷调查的随访, 发现目前新建本科院校大学生在在双语学习中存在以下问题:
1. 双语教学时间安排与学生学习积极性下降相冲突。
双语教学一般安排在公共英语课程和一些前期的基础专业课基本结束以后和的学期, 从教学安排上讲, 是尽可能的提高学生的英语运用能力和专业素养, 以最大限度的保证双语教学的效果。而通过问卷调查我们发现, 大多数学生更倾向于大一就开设双语课程。参加问卷调查的学生中有87.9%的学生认为开设双语课的最佳年级是在大一, 12.1%的学生认为开设双语课的最佳年级是在大二, 没有学生选择大三或者大四。就这个问题调研小组进行了随访, 发现学生一致认为刚上大学的时候是整个大学生活期间自己学习积极性最高也是求知欲最旺盛的时候, 有高中英语学习的基础, 这对双语学习很有帮助, 到了大二、大三, 大家忙于考证, 实习等, 学习积极性下降, 没有精力顾及。还有一部分学生认为双语教学应该尽早开展以便学生能更快的融入双语学习的氛围中。
2. 学生外语水平参差不齐。
新建本科院校生源质量会有所提高, 但是这个提高不是跳跃式的, 而是逐步的。通过问卷调查我们发现, 学生的英语语水平参差不齐, 此次调查中, 163名学生通过了大学英语三级, 96名学生通过了大学英语四级考试。调查结果显示52.03%的同学担心在双语教学过程中自己的英语水平不够。在“双语教学中最适当的使用英语比例”这一题目的选择上, 84%的学生认为双语教学中英语比例的使用应保持在30%左右, 14%的学生认为这个比例应该在30%以下, 另外还有2%的学生认为英语使用比例可以达到30%以上。在“对双语教学的担忧”的选择上, 52.03%的学生担心在双语教学过程中自己的英语水平不够, 从这一比例也可以看出学生对于自身英语水平的不自信。
3. 双语学习的积极性不尽相同。
问卷调查显示学生学习双语课程的积极性呈现两极分化, 82%的学生认为开设双语教学试点班级十分必要并且愿意参加专业课的双语试点班, 18%的学生认为没有必要或者无所谓。同时, 在学习中遇到困难的话, 78%的同学表达了积极的学习态度, 表示在双语教学过程中如果跟不上课堂进度, 将会在课后努力补上, 同时有15%的同学表示会跟老师沟通, 适当减少英文比例。另外还有7%的同学表示如果实在跟不上会干脆放弃英语, 直接找中文资料来看。学生积极性相差较大给教师制定双语教学方案和进度带来一定的难度, 教学进度快, 会导致一部分学生兴趣下降甚至放弃;教学进度慢, 满足不了学习热情高涨的学生的学习需求, 并且也由此可能导致课程内容讲授不完。不论出现哪一种情况, 双语教学的效果都会大打折扣。
4. 学生对双语师资的教学能力没有信心。
从事双语教学的教师不仅要具备较好的专业素养, 还要掌握英语。但是目前新建本科院校双语教学师资的专业和外语水平很难同时达到要求。专业课教师的专业知识丰富, 但英语运用能力有限;英语教师的语言能力强, 但对专业知识知之甚少。这势必影响双语教学的开展。在问卷调查中, 28.83%的学生认为师资是决定双语教学质量和效果的最主要因素, 14.82%的学生对教师教学水平存在担忧, 同时还有18%的学生认为师资是目前最制约双语教学效果的因素。
5. 教学环境和条件亟待改善。
双语教学环境是双语教学的一个重要因素, 教学环境和条件的改善, 能够丰富教师的教学手段和方法, 调动学生双语学习的积极性, 提升双语教学的效果。问卷调查中“最制约双语教学效果的因素”的选择上, 44.13%的学生选择了教学环境和条件, 认为教学环境和条件是目前最制约双语教学效果的因素。新建本科院校在升本前一般都投入资金和经历对学校硬件和教学环境进行改善, 但是这种改善是针对升本评估而做出的, 并没有针对双语教学的需要, 例如专业模拟实训室和英语口语实训室的建立, 前者是针对专业学习, 后者是针对英语学习, 而双语学习则应该合二为一。
三、结论
新建本科院校应结合本校大学生实际情况来推进双语教学。一方面可以根据学生实际水平, 开设双语教学试点班级。根据问卷调查的结果, 学生在双语学习的积极性和主动性方面各不相同, 在双语教学初期可以考虑先行开设试点班级, 学生自愿报名参加, 而对于另外一部分未参加试点班级的学生可以选择旁听, 但不计入学分考核, 以最大限度的激发学生双语学习的积极性。在试点班级进行双语教学的过程中, 要对师资和教学对象进行定期的调查评估, 以根据实际情况调整教学方案, 及时解决在双语教学过程中出现的问题, 形成“试点教学-发现问题-解决问题-完善双语教学体系”这样的良性循环。另一方面新建本科院校应尽快建立健全双语教学师资管理与培训机制。从新建本科院校建设的长远发展来看, 双语教学师资应以培训和培养为主, 以引进和外聘为辅。升本后, 教师出国访问留学的机会相比之前有较大提高, 学校应充分利用这样的机会, 选派有实力的致力于双语教学的教师出国交流访问, 不断提高双语教学师资的语言和专业。
总之, 双语教学模式的确定应该以教学对象为中心, 明确可行的教学目标, 积极寻求科学合理的双语教学模式。同时教师在双语教学过程中要不断丰富教学方法手段, 借助多媒体手段和情境模拟教学、活动教学等多种教学方法, 对学生进行全方位、立体化的教学。
参考文献
[1]周华.新升本科高校双语教学面临的困境及相应对策[J].中国电力教育, 2010, (21) .