学生学习结果评价

学生学习结果评价（共9篇）

学生学习结果评价 篇1

一、学生学习结果评价的内涵

所谓“学生学习结果评价”(Student Learning Outcome Assessment),其基本含义是指教育者对学生学习结果达到预先设定目标的程度进行衡量的过程。这里的“学生学习结果”(Student Learning Outcomes)与传统的“学生结果”(Stu dent Outcomes)并不是同一个概念。“学生结果”是“指有关一个学生群体的集中统计数字,如一个班的毕业率、滞留率和就业率等。这些统计数字是单一的衡量输出的指标,表现的其实是学校的成果,而没有表现出学校的教育对学生所产生的各种影响。[1]而“学生学习结果”是指学生在学完一门课程、一个专业或一个学位后所了解的知识、所形成的思维以及所能做的事情。理查德·萨文森(Richard J.Shavelson)认为,学生学习结果除了包括标准测验所能测验出能力外,还包括在某一学科领域内的认识、理解、理性思考的能力以及学生的人际、公民、社会和跨文化方面的知识和行动等。这些就是一些学者所谓的“软性”的学习结果。[2]“美国学院与大学协会”(Association of American Colleges and Universities)则认为,衡量学生成就水平的标准由于学科领域的不同而有所不同,但应该特别重视学生习得知识的质量、对于重要技能的掌握、对道德和社会责任的关注以及整合所学各部分内容的熟练水平。该协会还列出了大学生学习结果的一些重要内容:(1)有关人类文化、物质和自然世界的知识,主要通过各个基础学科学习而获得,重点是对当前和长远的重大问题的关注。(2)心智和实践技能,包括:探究和分析能力;批判和创造性思维;书面和口头表达能力;计算能力;信息能力;团队合作和解决问题的能力。这主要通过课程,利用具有挑战性的问题、项目和成绩标准让学生广泛实践来培养。(3)个人和社会责任,包括公民知识和义务(包括本国和全球的);有关不同文化间的知识和相处能力;道德的理性和行为;终身学习的基础和技能,能够积极投入到多样化的社区并应对现实世界的挑战。(4)整合能力,即能够整合通识和专业的学习并取得高水平的成就,表现为能够综合运用知识、技能和责任心来应对新环境和复杂问题。[3]

二、学生学习结果评价盛行美国的动因

1. 培养高技能劳动力的要求

进入20世纪80年代以来,知识在经济发展中的作用日益凸显,美国引领世界进入了知识经济的时代。同时,经济全球化的浪潮也席卷而来,跨国企业迅速增长,企业人员面临着多元文化交织的复杂环境。经济发展的这种知识化和全球化对劳动力提出了更高的要求。对于绝大多数雇主来说,他们需要的雇员不仅仅是拥有一纸文凭就够了,而是需要具有综合知识和高技能的劳动力。这包括领导才能、团队精神、解决问题的能力、分析能力、批判性思维能力、沟通能力、写作能力以及完成多项任务的能力和不断自我提升的能力等。然而,美国高等教育所培养的本科人才在质量上远未达到此要求。由于美国高等教育是分权制管理,在全国层面上,对本科毕业生所要达到的标准并没有明确一致的要求。负责评估高校的区域认证组织虽然规定本科毕业必须要获得120学分,但这120学分在培养目标或能力方面所具体包含的内容则由各高校自行决定。这就造成毕业生能力发展不全面,水平参差不齐,达不到雇主的要求,从而无法满足整个经济发展的需求。要培养具有综合知识和高技能的劳动力,就需要在大学文凭之外发展一种补充性质的评价工具来衡量学生的真实能力。

2. 政府问责的加强

政府对高等教育的问责发端于20世纪70年代末期。当时联邦政府对民间性质的高等教育认证开始进行干预。这显示出联邦政府已对传统的高等教育自我评估方式表示质疑,而将高等教育的质量问题纳入其关注的范畴。20世纪80年代,里根政府削减包括教育经费在内的联邦政府的国内开支,为了提高经费的使用效益,对教育的问责也逐步加强。1989年,美国联邦政府教育部在对区域性认证协会认可的标准中规定,每个认证协会都必须把对学生学习的评价列入其认证标准。进入20世纪90年代以后,各州政府大幅消减高等教育经费,同时认为公共高等教育管理不仅是学术圈的事,也是公共领域的事,对高等教育只依赖认证是不行的,应该加强问责。而随着州政府资金的减少,大学的学费也在飞速上涨,1990~1991学年,美国大学本科生的平均学费是6,562美元,到2000~2001学年增长到10,818美元,到2007~2008学年则增长到16,245美元。[4]而与学费增长极不相称的是居高不下的辍学率和年年低下的毕业率。这种反差招致了公众的不满,政府在公众舆论的推动下进一步加强了对高等教育的问责,要求了解公立大学财政支出的重点,证明高学费所带来的价值。政府问责的加强成为进行学生学习结果评价的重要推动力,而学生学习结果评价是政府问责的核心内容之一。到2002年,美国已经有44个州建立了问责体系。[5]

3. 认证组织的推动

早在20世纪70年代末期,面对高等教育多样化迅速发展的形势以及政府、公众对高等教育认证有效性不断的质疑,认证组织自身对认证进行了深度反思。伴随着评价理论的发展,认证组织也开始关注对学生学习成就的评价。到20世纪80年代后期,所有的认证组织都要求所认证的院校或专业提供学生学业成就的证据材料。20世纪90年代中期以后,认证组织对学生学习结果评价予以特殊的重视。六大区域性认证协会明确将学生学习结果评价纳入认证标准,要求高校采取具体措施,在课程、专业和学校三个层面上建立目标明确、系统的学生学习结果评价体系,了解学生通过学术专业、课外活动等学到了什么,是如何学到的,从而不断改进和提高学习效果。在专业认证中,目前获得高等教育认证理事会(the Council for Higher Education Accreditation,CHEA)认可的45个专业认证协会在对总共65个本科专业进行认证时,都在标准中阐明要评价学生完成该专业学习后的结果。[6]认证组织作为美国高等教育评估的主导力量,将学生学习结果评价纳入认证内容,对提高认证这一民间自律行为的有效性和公信力都有着重要的意义。同时,此举也是避免政府以问责名义,直接涉入高等教育评估的有效手段。当然,由认证组织主导推动学生学习结果评价在高校的实行,在技术方面也最具合理性。因此,目前认证组织都将推行学生学习结果评价作为其认证工作的重点。

三、学生学习结果评价的实施

1. 政府层面

在学生学习结果评价的实施过程中,联邦政府主要以间接的方式发挥作用。比如在2007年联邦教育部拨款245万美元给“美国学院与大学协会”、“美国州立学院与大学协会”(the American Association of State Colleges and Universities,AAS-CU)和“全国州立大学与赠地学院协会”(the Na tional Association of State Universities and Land Grant Colleges,NASULGC)等民间组织作为”中学后教育成就和高校绩效试点项目资金”,以开发有效的评价学生学习的方法。[7]

在学生学习结果评价的实施过程中,州政府是重要的倡导者。目前,已经有44个州制定了有关学生学习结果评价的政策,并采取了适合本州情况的的措施和方法。[8]比如,伊利诺伊州的高等教育理事会(Board of Higher Education)早在1986年就接受了有关评价的相关建议。1990年在对建议进行修改后正式形成了政策。该政策主要包括以下几方面的内容:(1)公立高校为本科生的通识教育和一些主要的专业教育设置要达到的能力目标,这些目标包括沟通能力、数学能力和批判思维能力三个方面。(2)将这些目标明确地告知学生。(3)每隔一定的时间就对学生个体达到以上目标的情况进行评价。(4)利用评价结果巩固学术标准,促进学生进步。(5)将本科教育评估的结果报告给高等教育理事会。[9]需要注意的是该政策并非要在全州统一评价内容或共同的评价指标,而是要让各高校建立自己的评价机制。

2. 高校层面

在州政府政策的推动以及认证协会组织的要求下,美国大约有3/4的高校建立了自己的学生学习结果评价机制。[10]首先,这些高校一般都建立了专门机构,如委员会或特别工作组来统筹安排全校的评价活动。比如,庞大的纽约州立大学系统就建立了“教务长学生学习结果评价咨询特别工作组”(the Provost‘s Advisory Task Force on the Assessment of student Learning Outcomes)。该工作组的成员包括教师、行政官员、一般职员、学生等。其次,建立适合本校学生学习结果评价的目标。由于美国高校的类型非常多,各种类型学校的目标和要求都各不相同,因而学生学习结果评价的目标也不尽相同。比如,纽约州的雪城大学(Syracuse University)认为,评价是“为了确定学生是否学到了一些具有永恒价值的课程”;[11]而纽约州立大学则认为,评价的主要目的是“要提高各学术专业的水平,这些专业可以促进学生学习和智力的发展。除此之外,还要试着测量出学生在经过学习后是如何变化的,学校是如何促进学生的智力和技能发展的”。[12]第三,重视对通识教育的评价。通识教育是大学教育的基础,也是培养学生基本能力的重要途径。因此,许多大学非常关注通识教育的效果。这些大学一般都会建立全校统一标准,选择有效的评价方法对通识教育进行学生学习结果评价。比如,亚利桑那西部学院(Arizona Western College)将沟通能力、批判思维、数量分析以及技术运用等几方面作为通识教育学生学习结果评价的重点,并在每一方面都列出了具体的标准。

这三方面的措施使高校能够建立参与广泛、目标明确且符合校情的学习结果评价机制。同时,也给各高校的特色发展留下了较大的空间。

3. 专业层面

由于CHEA认可的所有专业认证组织在认证标准中都要求进行学习结果评价,因此只要是通过认证的专业一般都建立了学习结果评价机制。专业层面评价主要是判断学生是否获得了与其专业相关的技术、知识和能力。下面以马萨诸塞大学的评价为例进行说明。该校认为,有效的专业层面的学习结果评价应该具有系统性,并围绕本系或专业的任务目标展开,成为该系或专业不可分割的一部分。[13]同时,评价不是一次性的,而应是持续性的、累积性的和多方面的,这样才能收集到丰富有效的证据,真正提高专业教育的质量。另外,这些评价应该由教师设计,由教师来实施,而不应该是自上而下地进行。该校将专业层面的评价过程分为以下几个环节:首先是明确专业教育的目的和具体目标。专业目的是指学习本专业要达到的总体的学习结果,比如解决问题的能力、清楚的交流能力;具体目标是指学习该专业后所获得的特别的技能、价值观和态度,如让学生能够以令人信服的论据来阐述某一论点。第二,设计评价计划。这包括学生学习要完成的结果,为学生提供怎样的学习过程,选择适当的方法,确定数据的采集时间、地点和方法,进行评价的整体时间表、负责人等。第三,实施评价。依照评价计划设计具体实施计划。最后,对评价的结果进行分析和解读。另外,还要对整个评价过程进行评估,分析其有效性,并对专业、课程提出建议,然后形成评价报告。专业层面的评价一般可以用于认证评估或提交给校课程委员会,但终极目的都是为了改进和提高该专业的教学,因而它往往会带来课程和专业方面的一些变动和改革。

4. 课程层面

课程层面的学生学习结果评价是在课堂环境中利用各种方法评价学生通过学习是否完成了课程目标。它不但可以让教师了解学生对教学内容的掌握情况,以便随时对课堂教学做出调整,而且还可以让学生反思自己的学习,了解自己的长处和弱点。下面以马萨诸塞大学对课程层面的学习结果评价的过程加以说明。首先,任课教师要确定课程的目的和具体目标。课程目的是指学生在学习该课程后所应掌握的比较宽泛的概念和技能;课程目标是将课程目的具体化为标志学生学习和技能发展的表现和行为。这包括知识、理解、应用、分析、合成及评判等几个方面。明确的课程目的、具体的课程目标是进行评价的根本前提。其次,确定评价的时间,即什么时间进行评价,多长时间进行一次评价,每次评价的时间等。时间的确定主要根据教师要评价的内容以及使用的方法来确定,可以一学期持续进行,这叫长期评价;也可以在课堂中某个环节进行,这叫具体时间点评价。前者耗时长,比较麻烦,但却可以了解学生知识增长和技能的发展情况,判断长期的课程目的和具体目标是否实现。另外,它对不太成功的教学以及学生知识掌握的薄弱方面都有着很大的帮助。后者对于学生的学习非常有利,可以使其有意识地关注自己的学习过程,进行反思,衡量自己是否达到了预期的学习结果。同时,教师也可以据此随时调整自己的教学。第三,确定方法。选择长期评价的一般可以用主要特征分析法;通过作业系统追踪学生进步法;考前或考后调查法以及档案袋调查法。具体时间点评价也可以使用主要特征分析法,同时还可以在课前使用错误概念预备知识检测法、课堂小测验、知识模糊点调查法、讲课中间即时收集反馈法等。最后,理解和使用评价。定义和收集评价数据只是评价过程的一部分,对数据进行分析总结与之同等重要。评价的结果有的可能只是教师自己使用,有的可能是学校或专业评估的一部分要上报。但无论结果的去向如何,教师都要将评价结果用于教学的改进和提高,这才是评价的核心目的。

四、美国学生学习结果评价的特点

1. 以学生为中心的价值取向

与以往的高等教育评价相比,学生学习结果评价的价值取向发生了根本的变化。以往的评价是以学校和教师为中心,忽略了受教育者——学生这个教育评价中最核心的因素。这类评价关注的焦点是输入,即学校的教学设施、师资力量、班级大小以及图书资源等的情况。这种对输入的特别关注,往往将人们的视线误导至资源投入上。然而,教育教学的目的并不在于资源投入的多少好坏,而是在于是否达到了预期的教育效果。只关注资源投入,忽略教育教学过程和结果的评价并不能真实评价出教育的效益和效果。学生学习结果评价则是以学生为中心,它重点关注的是输出情况,即学生在经过教育教学过程之后在知识、能力和价值观等方面所发生的变化。这种价值取向的转变使得评价可以真正衡量教育教学效果,从而能够有效地实现对高等教育的问责,同时也能督促高校围绕学生学习进行改革和发展。学生学习结果评价以学生为中心的价值取向体现着高等教育评价理念的根本转变,是美国高等教育内外部因素共同作用的结果。

2. 参与评价的广泛性

在美国,参与学生学习结果评价的组织和机构十分广泛,这其中不仅包括政府(含联邦政府和州政府)、认证组织,而且包括高校及师生、一些高等教育协会组织和基金会。这些参与者在评价中各自扮演不同角色,发挥着各自特殊的作用。其中,联邦政府主要从问责的角度对评价进行倡导,有时也给予资金进行相关研究。州政府也是从问责角度,主要针对本州公立高等教育进行问责,州政府一般会具体制定本州学习成果评价的宏观政策。而认证组织则是从教育从业者的角度制定相关标准,对高校评价的体系及具体实施进行评估。高校是校级学习结果评价体系的构建者和负责者,教师则是专业和课程层面评价的设计者和实施者。另外,有些高等教育及工业界的协会组织,还有一些基金会则积极进行评价方法的研究、开发、各校评价状况的调查以及实践经验的推广等,协助提高评价的有效性。比如上文提及的“美国学院与大学协会”就与许多大学合作进行一些有关学习结果研究和实践的项目,如“价值:本科教育中的有效学习评价”以及“更高的期望:认证和评价项目”等。评价参与者的广泛性可以使评价活动在整体上有良好的分工,各种组织和机构也可以在政策、资金、专业以及操作等方面分别发挥各自的优势,同时也能群策群力,增加模式、方法和实践方面的创意,及时发现疏漏和不足,并予以纠正。

3. 评价方法的多样性和灵活性

美国的学生学习结果评价在理论和实践中非常重视发展多样化的评价方法。目前,在各校运用得较多的评价方法有:参与全国性或地区性的调查;对毕业校友、雇主的问卷调查、访谈,用标准化的手段考察学生的一般知识和技能;对学生的访谈、学生档案袋法、外部评判法、按明确标准评分法、专业知识测验法和通识知识测验法等。绝大多数高校都选择一种或一种以上的评价方法。由于学校的性质、培养目标、所处认证区域的不同以及专业性质和课堂环境之间的差异,各高校、各专业以及任课教师在选择评价方法时又都具有较大的自主性和灵活性。因而,美国高校因自身性质、所处认证区域的不同,在学习结果评价方法的选用上表现出很大的差异。根据2009年的一项调查表明:最常用的、以学校整体为有效样本的方法就是参与全国性调查。在专业层面,最常用的方法是学生档案袋法以及按明确标准评分法。多数私立院校、多数公立院校则是在专业层面运用调查和访谈雇主的方法。私立院校较多使用以学校整体为样本的校友调查法。社区学院及其他颁发副学位的学院在专业层面的评价中,更多使用通识知识评价。颁发博士学位的大学大多数在专业层面较多使用绩效评价和校友调查。灵活多样的评价方法给各高校、各专业及任课教师带来了丰富的选择,使其能够根据自己各方面的特点,选择出最适合自己的方法。这不但考虑到高等教育现实在各方面的差异性,而且可以通过各种方法在实践中尝试,可以角逐出有效性较高的方法。

摘要：学生学习结果评价是美国高等教育评价由关注资源输入到全面注重受教育者学习结果的一次转变。它侧重评价学生学习后所获得的各方面知识、能力和品质。该评价成为一场运动的主要原因是培养高技能劳动力的需求、政府问责的加强以及认证组织的推动。学生学习结果评价的实施在政府、高校以及专业、课堂等众多层面展开,并表现出以学生为中心的价值取向、评价参与者广泛以及评价方法灵活多样等特点。

关键词：学生学习结果评价,美国高等教育,政府,协会

参考文献

[1]Richard Frye.Assessment,Accountability,And StudentLearning Outcomes[EB/OL].http://www.ac.wwu.edu/～di-alogue/issue2.html#student 2007-10-10/2010-04-28.

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[3]Association of American Colleges and Universities.CollegeLearning for the New Global Century,A Report by NationalLeadership Council for Liberal Education and America’sPromise(LEAP).Washington DC:Association of AmericanColleges and Universities,2007.12.

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[5]Burke,J.C.and H.Minassians.Performance Reporting:ThePreferred"NoCost"AccountabilityProgram.Albany:TheNelson A.Rockefeller Institute of Government,2002,12.

[6]Valerie Whittlesey.Student Learning Outcomes Assessmentand the Disciplinary Accrediting Organizations AssessmentUpdate,July-August 2005,Volume17,Number 4,11.

[7]U.S.Department of Education.U.S.Department of Educa-tion Awards$2.45 Million for Improved Measures ofAchievement for Post-Secondary Students[EB/OL].http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/hiedfuture/actionplan-factsheet.html 2007-09-28/2007-11-01.

[8][9]National Center for Postsecondary Improvement.StateAssessment Policy Analysis[EB/OL].http://www.stanford.edu/group/ncpi/unspecified/assessment_states/stateReports.html#WY/2010-04-17.

[10]George Kuh and Stanley IkenberryMore Than You Think,Less Than We Need:Learning Outcomes Assessment inAmerican Higher Education[EB/OL].http://www.learnin goutcom eassessment.org/documents/fullreportrevise d-L.pdf2009-10-26/2010-04-16,8.

[11]Shiu-Kai Chin.Assessment at Syracuse University[EB/OL].http://cstl.syr.edu/ausloac/What.html2010-05-23.

[12]State University of New York.Office of Chancellor.State University of New York Assessment Initiative:Report of the Provost‘s Advisory Task Force on Assessment of Stu-dent learning Outcomes.2000-11-28,14.

[13]Office of Academic Planning&Assessment University of Massachusetts.Program-Based Review and Assessment[EB/OL].http://www.umass.edu/oapa/oapa/publications/online_handbooks/program_based.pdf,2010-04-23,1.

学生学习结果评价 篇2

模块修习记录

以量化形式反映学生智力学习成果

普通高中课程由学习领域、科目、模块3个层次构成。学校以学分形式记录学生的学习过程和学业成绩。学生学业状况通过学分记录予以量化反映，通过适当的文字描述反映学生学习状况和成长过程。高中学生综合素质评价内容中将必修学分、选修学分和各学分对应修习的模块名称记入学生电子档案。

邱国耀：这一部分反映的是学生的智力学习成果，主要是以量化的形式呈现，容易对学生进行评价。

基本素质评价

学生自评和他评相结合

基本素质评价的内容包括道德素养、文化素养、综合实践、身心健康、艺术素养等5个方面。

这部分采用学生自评和他评相结合的方式，以写实性文字描述为主，提供实证材料等对学生的基本素质进行评价。

基本素质评价由学生本人描述性记录和具体作品名称等呈现，高中学生综合素质评价工作领导小组对学生的描述或记录予以确认或补充，尤其应突出学生的特点和发展潜能，同时提供能反映学生综合素质发展状况的典型材料。

邱国耀：学生的综合素质对学生将来发展非常重要。这一部分将促进学生综合素质的培养。

实验操作考查

增强学生动手和调研能力

实验操作考查内容是科学领域以及技术领域中通用技术科目，包括物理试验、化学试验、生物试验等，考查学生在实验范围内的观察能力、实践能力和操作技能。

实验操作考查成绩以等级呈现,分优秀、合格、不合格3个等级。考查结果的等级记入学生电子档案。

邱国耀：能够使学生将知识学习和技术学习结合起来，增强学生的动手能力和调查研究能力。即使学生高中毕业后没有继续升学，也能得到一定的技术培训。但这受学校条件限制，没有达到一定条件的学校，学生很难实践。

信息技术等级考试

培养学生计算机运用能力

信息技术等级考试按《广东省普通高中信息技术等级考试方案》实施，内容是信息技术科目的必修和选修内容。

信息技术等级考试成绩以等级呈现,分一级、二级、三级、四级、五级。考试的等级记入学生电子档案。

邱国耀：这一部分能使学生善于利用网络，培养学生运用计算机的能力。

整个方案将基础教育课程改革体现到了高考当中，肯定了基础教育课程改革，引导了基础教育课程的方向，将基础教育方向导向素质教育。现在高校增加了自主招生，这对学生升学影响比较大。但能否将素质教育很好地推行下去，取决于综合素质评价在高考招生中是必要条件还是参考条件。

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学生学习结果评价 篇3

关键词 网络学习 网络学习平台 引导

中图分类号：G436 文献标识码：A

通过开展中职学生网络学习现状的调查活动，并根据调查结果进行深入分析，我们分别从教师教与学生学的两个方面，总结出一些关于改善网络学习现状的方法和如何引导学生利用网络学习的方法的两点建议。

1 改善中职学生网络学习现状的方法

1.1 合理利用互联网上现有的网络学习资源

网络给我们提供了一个很好的平台，这个平台包罗万象，我们所需要的有价值的信息应有尽有。而如何获取信息，分析、加工信息和最终利用信息，就是教师指导学生的主要内容。比如我们可以指导学生学习利用搜索引擎来搜索信息，告诉他们一些常用的、功能较强大的搜索引擎，像百度、google等。以及教会他们如何才能有效地搜索到有价值信息的技巧和方法。再如可以利用一些视频学习网站学习一些实用软件。在实际使用中遇到疑难问题时，可以在BBS论坛中发贴来寻求解决办法等等。要让学生知道：“网络上的老师是无穷无尽的。”

1.2 构建适合中职学生的网络学习平台

虽然互联网上也不乏优秀的网络学习平台，有些平台使用起来也方便快捷，但这类学习平台更适合主动学习的人群，一般选择的大学生及工作人员较多，完全靠学习者主观意愿学习，同时再辅以课外自己大量的技能训练，才能有效学以致用。而中职学生上网用于学习目的少之又少，如何有效引导，如何抓住学生学习兴趣，落实网络学习，需要构建适合中职学生的网络学习平台。可以从以下几个方面考虑：

1.2.1 建立适合中职学生的课程

网络学习平台要发挥有效作用，需抓住中职学生的特点，选择适合他们兴趣的课程格外重要，可以根据先期测试情况，逐步调整相关课程内容，同时根据各职业领域情况，放入先进了一些课程内容，以吸引一部分上进好学的学生，以点带面增加平台的吸引力。同时根据不同学生群体，按层次设置学生课程，吸引不同层次学生参与其中，构建网络分层管理，开展个性化学习平台。

1.2.2 建立高效、简捷的软件系统

网络学习平台功能应该包括课程学习资源检索，课程学习的视频教学，制作的视频，浏览速度可调节，可半小时听完一小时的课也可多听几遍以强化学习效果。课件点播，可制作多种格式的课件，适合不同听课环境，竭力营造真实的听课氛围，提供格式包括宽带、窄带、flash等视频课件，以及wma、mp3等音频课件，适合不同的上网场所，不同的网络条件。除了在线听课，还可下载到电脑里，随时反复收看、收听。网上答疑、在线讨论等。具有良好的师生、生生之间的交互功能。在学习过程中能随时进行基于问题的检索，有灵活方便的上传与下载方式，建立有效的测试与答疑系统。多途徑地快速丰富教学资源，使各类课程资料及时上传和更新。

1.2.3 丰富网络学习平台内容

根据中职学生个性特点，网络平台课程下设专业提升、兴趣爱好、发展能力等栏目，栏目下设相关课程，学生可自主选择相应栏目下的课程进行网络平台学习，有效提升学生专业能力及素养，同时提升学生随时学习的能力。

1.2.4 注重网络学习平台的交互性

利用网络平台学习除了方便，快捷外，同时还具有良好的交互性，即可利用即时通讯软件、论坛等功能随时进行信息交换，进行教与学、问与答的交互协作，实现基于网络的探索式、协作式教学，充分激发学生主动探索和创新的意识，弥补传统教育模式的不足。

1.3 完善网络学习评价体系

网络学习评价的主要功能在于提供及时反馈。评价分学习过程评价和学习结果评价。好的学习过程评价在很大程度上会成为激发学生自主学习的动力。在网络学习过程中，如果合理地实施小测验、布置作业和安排学生间合作任务等，并将评价结果及时反馈给学生，由此可实现教师对学生学习过程的动态指导和监控，激发学生求知欲和增强学生持续学习的能力。

2 充分发挥教师的引导作用

“板书+讲解+习题”这样三位一体的模式似乎已经成了传统数学的标准模版。在学生厌倦了这种一成不变、枯燥无味的教学方式后，网络教学的新概念本身已经使他们眼前一亮。再加上网络中生动形象的图片、逼真的声音、丰富的软件功能和遍布全球的信息都是促使学生使用网络学习的激发点。

2.1 教导学生充分认识利用网络学习的优点

网络学习的优点包括：节省成本、提高效率、没有时空限制、可以重复学习、多样的学习手段、主动的以自我为中心的学习、实时互动性的交流等。学生可以在只支付低廉的网络费用的前提下，根据自身的学习要求，以及需要掌握的程度与学习兴趣，随意安排时间来控（下转第78页）（上接第55页）制课程进度以及学习的方式，取得最佳的学习效果。因为网络是神奇的。不管你在哪里，只要有一台计算机，用任何一种方法接入因特网，都可以快速地获得几乎一切你所需要的信息，并且可以更方便、更广泛地交流信息。

2.2 培养学生利用网络学习的兴趣

“平凡的老师教学生读书，优秀的老师教学生爱读书。”著名的教育学家夸美纽斯所倡导的教学法原理中就有很重要的一个“兴趣与自发原理”。兴趣是最好的老师，而Internet本身的多媒体效果已经吸引了众多学生的眼球，使得原本枯燥的教学也开始变得多姿多彩起来。倘若教师在教学过程中再多使用一些生动有趣的网络效果来代替传统的教学方式.则可以非常轻易的使学生“迷”上网络学习。

2.3 引导学生学习使用一些辅助教学软件

这是培养学生的适应能力和解决实际问题的能力。在信息时代，知识更新的频率加快，周期大大缩短.同时知识本身的高度综合和各门学科的渗透、穿插。个人的应变能力和解决实际问题的能力就变得格外重要。过去那种一味的应试教学，考什么才教什么的教学策略已经跟不上网络时代的步伐。我们必须额外地教授一些新的、超出课本和考试范围之外的知识给我们的学生。比如最基本的办公软件Office，以及Flash、Photoshop等应用范围非常广泛的实用软件。教师在教授书本知识的同时，也应该对这些有助于学生全面发展的辅助学习软件加以传授和指导。当然，也不能就抛开课本，一味的灌输课外知识，而是应该循序渐近.在传授课本知识的过程中穿插进行，并且要依据学生的接受程度，适当地传授。而且由于课堂上的讲授时间有限，所以教师所做的关键还是在于对课外知识的引入，更多的仍然要靠学生在课余时间自己去修行。只有这样，才能使学生适应网络社会的快速发展。

2.4 培养学生自主学习的能力

教师在学生网络平台使用的过程中应充分发挥引导作用，引导他们去网上下载教材配套的电子资源包；教会他们有效地搜索到有价值信息的技巧和方法，从而可以利用一些视频网站进行自主学习一些实用软件；引导他们学会通过网络百科全书了解课外知识；引导他们多读中文期刊网上论文，从而了解当前学术状况，为写论文打下良好基础；还要引导他们通过一些学習网站学习课内外知识，或者为考取一些证件做好准备，从而为未来的就业创造有利条件；同时，还教会他们在学习过程中，使用论坛或网民互助平台进行交流，享受其中的乐趣。在学生整个自主学习过程中，教师充当学生的重要支持者和引导者，有效发挥网络平台的作用，让学生在潜移默化中养成自主学习的良好习惯。同时教师需要积极参与学生的学习过程，全力支持他们的创造性，引导并鼓励他们开展进一步的学习活动。

2.5 引导学生树立终身学习的观念

演绎学生评价结果的智慧 篇4

1. 对学生评价结果的演绎可以提升评价的价值

科学地处理学生评价结果，用智慧去演绎评价结果，这不仅可以从评价结果中获取更生动的学生评价信息，从而对学生进行生动的评价，而且可以丰富、提升演绎学生评价结果的理论价值和实践意义。

1.1 演绎学生评价结果的理论价值。

对学生评价结果的演绎可以提升教师与管理者的评价素养。我们从几种权威的有关评价素养的研究中发现，衡量评价者评价素养的重要标准是对评价结果的分析、解释、反馈和运用水平。韦伯(N.L.Webb)把评价素养定义为：对学生知道什么和能做什么的评价方法;解释评价结果;应用评价结果去改进学生的学习和课程的有效性[1]。斯蒂金斯 (Richard J.Stiggins)则指出，评价素养由两种能力构成：第一是收集准确的学生学业成就信息的能力，第二是有效地运用这些信息将学生学业成就最大化的能力[2]。由此不难看出，如果教师与管理者在教学与管理工作中能不断有效地演绎学生的评价结果，他们的评价素养继而就会得到相应提升。

当教师与管理者的评价素养不断提高，用自己的评价智慧恰如其分地演绎学生评价结果，就会为新一轮教学提供可靠的理论依据。有必要指出的是，学生评价结果的处理更侧重对评价结果的分析解释与交流运用，并提出具有针对性的教与学的改进依据，并不只是简单地支会被评价者。

1.2 演绎学生评价结果的实践价值。

对学生评价结果的演绎可以提升学生的参与度，形成积极评价。很多时候，教师判断学生的学习情况仅仅是凭借学生成绩排名或者自己的主观经验，甚至有些教师只注重记录分数，而忽视分析学生其他方面的表现。例如在同一次测试中，两名学生分数相差甚大，但是学生并不知道自己的分数为什么低，自己还需要从哪些方面进行改进?要用什么方式进行改进?他们认为老师给的分数是权威的，并没有把自己当做评价结果的使用者。其实，对学生进行评价不仅是对学生学习成就的检查，更重要的是从评价结果中获取促进学生全面发展的信息。如果教师对学生评价的结果进行分析和归因，激发学生的兴趣、爱好及学习风格，帮助学生制订适合个人特征的改进计划，让学生参与到对自己的评价中来，就不仅可以保护学生的自尊心，激发学生的求知欲望和创造欲望，更重要的是可以提升学生在评价中的参与度。

如果学生能积极地参与到对自己的评价中来，通过对自己的评价结果进行正确的演绎，就可以帮助教育管理者对评价主体误用评价结果的情况进行预防或者纠正，为正确运用评价结果提供有利环境。阿特 (J.A.Arter)等人认为，校长应具有的12条评价素养包括6条评价信息处理方面的能力，即校长知道合伦理地与合适地利用评价信息的环境问题，并知道怎样防止学生和教师误用;校长知道怎样利用评价结果来改进不同水平的教学;校长知道怎样准确地分析和解释不同教学层级的评价信息;校长会按照评价信息行事;校长知道并能为合适地运用学业成就评价信息创造必要的条件;校长能与学校成员有效地交流评价结果[3]。因而，对学生评价结果的正确演绎既可以升学生的参与度，形成积极评价，又可以防止教师和学生误用评价结果，导致消极评价。

2. 演绎学生评价结果需要更充分地发挥智慧

在现实生活中，人们常常对学生的评价结果做出错误的判断和解释，根据评价结果的优劣来评定学生的好坏，对于评价结果中所隐含的学生信息却不再深究，这无疑是违背对学生进行评价的初衷，对评价结果的演绎缺乏必要的智慧。

2.1 缺少融入评价主体的智慧。

在当今社会，自我评价仍不被理解，仍然存在忽视自我评价的价值，大家认为自我评价无法保证评价的客观性。其实自我评价不仅可以作为辅助材料，弥补他人评价自身时存在的信息失真的不足，而且可以对教育是否满足自身需求的真实评价，提高教学质量、促进学生发展具有不可替代的意义。

在传统学生评价中，还存在着管理主义倾向，也就是评价大权都由管理者即教师独揽，学生只是被动接受的评价客体[4]，只有学习权、参与考试权，没有评价权，对于自己的评价是有心无力;有的仅仅是学生被动的参与了表面上看似平等的评价，而实际上他们只是成长记录袋的记录者，并没有成长的主动权，始终处于一种消极的主动地位，对于自己的评价是有力无心;还有的则是无为而致，对于自己的评价更是无心无力。其结果使学生评价不仅未能很好地促进学生的全面发展，而且导致学生的厌学、逃学、辍学与品德不良等现象，影响到学生的健康成长。由此，在评价过程中，融入更多的评价主体，使评价主体多元化，肯定自我评价是演绎评价结果的智慧之一。

2.2 缺乏分析评价结果的智慧。

学生的分数往往是教师优先关注的，而对于评价结果背后所反馈的学生学习需求信息则退居其次，没有更进一步进行有效的分析。评价者在获得评价信息后，只是一味地关注学生的得分率与失分率，并没有针对评价信息反映出的学生的不足之处为学生提出改进建议，然而在缺少专门、细致的针对学生薄弱项目的原因分析的情况下，不仅导致教师对学生的学习需求不了解，而且造成学生对自己的能力产生怀疑。故而，评价结果的正确分析也是演绎评价结果不可忽视的智慧。

2.3 反馈方式与语言个性化的智慧匮乏。

许多学校都以学生成长手册、家长会的形式向社会反馈学生评价结果。但是由于学校、教师、家长、学生都只是关注成绩的排名或者是某一方面的表现情况，而利用评价结果反映的评价的信息促进学生制订改进计划的意识极为缺乏，更没有建立一个结合各种形式的反馈交流体系，反馈的目的仅限于甄别与选拔，因而显得不严谨、不规范，无针对性。评价结果除了分数和等级之外就是千篇一律的几句评语，更是没有提出相应的改进建议和措施;反馈语言不具体，对被评价者的表现，教师大都是含糊不清地表述，没有对学生的学习兴趣、情感态度和努力程度等因素进行具体的反馈，这样无法将学生的学业情况全面、真实、准确地反馈给最需要了解自己学业情况的学生。在这样的情况下，学生唯有默认自己的成绩，无法提出自己的学习困惑，更无法向老师寻求改进的建议。因此，针对学生的特点和实际情况用个性化的反馈方式和语言来演绎学生的评价结果是一项重要的智慧。

3. 提升演绎学生评价结果的智慧

对学生评价结果进行有效的演绎，至今乃是一个评价过程中的难题，目前出现的解决方案也有待继续在实践中验证，而探索和改革这个难题也是在改进教学和促进学生发展过程中评价结果所要履行的神圣使命。由此，我们将继续挖掘对学生评价结果进行演绎的智慧，从而夯实演绎评价结果的智慧。

3.1 主体单向转多向，实现评价主体多元化。

评价主体多元化即从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员[5]，从消极被动地接受评价逐步转向积极主动的参与评价。首先，要转变学生是被评者和被管理者的身份，使被评价者的主体地位得到提高，真正成为评价主体中的一员;其次，要鼓励学生本人参与到评价的整个过程中，在整个评价过程中，要求评价形式多样化，不仅有教师的评价、学生自评和互评，而且应有学生与教师间的评价、学校管理者与教师间的评价、家长对教师，以及家长对自己孩子的评价，等等。然而，在这多元的评价中，最重要的评价活动是学生对自己的认识，即自我评价，学生应该是积极主动的自我评价者，通过主动的参与和评价来重新认识自己，重新对自己进行定位，随时对照学习计划和目标，及时发现和认识自己的进步与不足，并针对自己的不足制订改进计划来促进自己的全面发展，将评价变成主动参与、自我反思、自我发展的过程[6]。

3.2 透过现象看本质，正确地分析评价结果。

学生评价结果的处理包括分析、解释、反馈与交流评价结果这环环相扣的每一环节，故而评价结果的解释、反馈与交流都必须建立对评价信息全面认识和正确分析的基础上，这样才能利用实际依据来给学生以正确的引导;首先，教师应对评价结果反映出的相关信息进行详细有据的分析，通过分析了解学生的个人学习特征，从而掌握学生学习优劣势的情况。然后，根据学生的个人学习特征及学习优劣的情况帮助学生了解自己现有的学习情况，并为其如何提高学习能力、培养学习兴趣、增强学习信心提供建议。

评价结果的分析可分为总体分析和个体分析，总体分析主要是对学生学习成效的全面分析，如学生的得分情况，学生在整体中所处的位置和学生本次与前几次评价结果的落差情况等。个体分析则包括评价内容结构分析和学生能力结构分析。例如一位学生在一次英语测试成绩如下。

从这张考试评价表上即可对个体作出如下分析判断。

在测试内容结构方面，该生最大的学习困难是作文，此项成绩为0;其次则是篇章方面，达成度仅为50%，根本不达标;而该生掌握较好的方面则是在词句方面，达成度是67%。

在学习能力结构方面，由测试内容结构方面即可判断该生识记能力非常好，达成度为100%;理解能力居位其次，达成度为85%;而应用分析能力较差，达成度仅为50%;分析、综合能力极差，达成度分别为25%和27%;那么由此可判断该生在高层次的学习能力方面要加强提高。

3.3 突破传统解释法，精准地解释评价结果。

如何准确地解释评价结果，关系到整个评价工作的水平和对评价对象正确的认识及采取的教育措施。解释评价结果的方式有很多种，如等级解释法、原因分析解释法等。具体采用什么样的解释法要根据评价内容、评价方式和评价对象来定夺，简而言之要正确指出评价对象得出此结果的问题，以及导致这一问题的具体原因。然而在解释评价结果时也应注意几个方面，首先，不能片面的看待评价结果，一次评价结果只能表示学生在此之前的学习状况，并不能预示以后的发展情况;而且不能只看到他不好的一方面，更应该看到他优秀的一面，不能把评价结果随意进行迁移，要具体情况具体分析，不能断然下结论。其次，评价结果所反映出的相关信息可能因为一些客观原因存在失真或者误差，评价的结果并不完全就是评价对象的真实水平，由于影响学生评价结果变化的因素有很多，如学生的身体状况的好坏、家庭的教育方式及环境的变化影响了学生的正常学习或者是由于测试内容的难易度问题故而导致学习成绩下降。因此，教师在对学生进行评价时，要收集多种评价信息，进行综合评定。

3.4 高效的反馈、利用评价结果。

对评价结果进行有效的分析和解释后，并不是评价工作的结束，而是要高效、合理地把评价反馈给评价对象，使其正确认识自身的优缺点，这样才能为学生的下一步学习提供导向标。反馈评价结果首先要及时，任何一次评价工作都是在一定的时间和空间范围内进行的，如果评价结果不及时地反馈给学生，他们就不能及时地对自身的优缺点进行反思，继而也就不能找出下一步的努力方向。然而当学生第一时间获得评价信息，他们就会积极地总结经验，增强学习兴趣，提高学习能力，使自己在各方面得到发展。其次，反馈的评价结果的内容要明确，不能含糊其辞。当教师发现学生某一方面的不足时，应对其进行针对性的评价，进行必要的引导，指出他们在学习中存在的问题或困惑，更重要的是要帮助学生分析造成问题和困惑的原因，并为他们下一步的学习制定短期或长期的计划。最后，选择正确的反馈方式也是不容忽视的。反馈方式的种类繁多，如语言、表情、动作、图示、批语及书信等。在选择反馈方式的时候要考虑各项因素，不仅仅是根据评价内容来决定反馈方式，评价结果的优劣、评价对象特征和其他客观因素是选择不同反馈方式的重要依据。总之，要高效合理地将评价结果反馈给评价对象，使评价对象最大限度地接受或认同其评价结果，从而实现评价结果在学生评价过程中发挥其应有的价值。

参考文献

[1]左伟.简论课堂评价结果处理的意义[J].当代教育科学, 2010, 8.

[2]左伟.简论课堂评价结果处理的意义[J].当代教育科学, 2010, 8.

[3]左伟.简论课堂评价结果处理的意义[J].当代教育科学, 2010, 8.

[4]李文砚, 徐伟.新课改视野下学生评价现状及对策[J].课程改革, 2007.

[5]吴利敏.学生成为评价主体的必要性[J].云南教育 (学习课程改革纲要) , 2003, 7.

学生学习结果评价 篇5

健康教育是改善健康素养水平的有效手段,学校健康教育可以有效地减少学生健康危险行为的发生,有研究提示,预先对健康教育内容进行评价是提高学校健康教育效力的理想方法[13,14]。健康教育通常以说服为主,说服模型涵盖了影响说服效果的所有因素[15,16],精确概率劝导模型(Elaboration Likelihood Model of Persuasion)是目前较有影响力的说服模型。

本研究以该模型为理论基础,对提升大学生健康素养的健康教育信息进行实施前评价。通过对信息源特性和信息渠道进行控制,从大学生角度选取健康教育内容,以提高健康教育效力,也可为相关部门制定健康教育政策提供理论依据和参考。

1 对象与方法

1.1 对象

采取分阶段目的抽样和方便抽样结合的方法,按照行政区域和经济发展水平划分[17],在全国七大城市(北京市、昆明市、广州市、武汉市、南京市、哈尔滨市和西安市),各选取4所不同类型非医学高校(地方重点大学/部属院校、地方院校、师范院校和职业技术学院各1所)的大学生共1 357名。其中男生725名,女生632名;大学一年级学生413名,大学二年级学生602名,大学三年级学生325名,其他年级学生(包括大四年级和研究生一年级)17名;重点院校/部署院校学生360名,地方院校学生361名,师范院校学生303名,职业技术院校学生333名。调查对象的年龄范围17～27岁,平均(20.17±1.23)岁。

1.2 方法

采用自编问卷,以卫生部《健康66条-中国公民健康素养读本》[18]为基础,综合回顾国内外相关研究[6,19,20,21,22],结合高校大学生健康现状和社会特点等编制,并经专家审核和现场预试。共55条信息内容,包括健康生活方式(15条)、疾病预防(15条)、安全应急与避险(13条)、心理健康(6条)和生殖健康(6条)5个维度,包含基本知识理念、生活方式、基本技能3个方面内容。根据精确概率劝导模型从信息特性和接受者特征2方面来设定核心信息评价,涉及信息的重要性、适用性、易忽略性以及大学生对信息内容的需要性、可接受性及理解性6个方面。采用3级评分法对每条信息进行评分并赋值(1～3分)。因6个评价方面对每条信息的贡献率不同,为增加信息间评价的可比性,采用主观赋权法(专家赋值法)和客观赋权法(主成分分析法)相结合的方法[23]对6个评价方面分别赋权重;同时对信息评价原始值加权后量化并按照百分制计分,以便更直观的展现信息间评价的比较。分值越高,表明对信息内容的认同度越高;反之,则表明对信息内容的认同度低。

1.3 统计分析

使用EpiData 3.0软件进行数据的平行双录入,采用SPSS 13.0软件包进行统计分析。

2 结果

2.1 信息评价得分排序情况

对信息按照信息评价得分进行排序,55条核心信息评价得分最高72.24分,最低62.79分,平均(68.29±2.32)分。由表1知,前10位信息内容中,大学生对健康生活方式、安全应急与避险、疾病预防和心理健康维度的部分信息认同度较高,涉及基本技能和生活方式2个方面内容。而大学生对基本知识理念的某些信息认同度较低。

注:健康生活方式信息维度包括1,2,3,5,12,13,14,15,16,17,18,19,22,23,24;安全应急与避险信息维度包括条目6,11,20,25,34,35,36,37,38,39,41,43,44;疾病预防信息维度包括条目7,8,9,10,21,26,27,28,29,30,31,32,40,42,45;生殖健康信息维度包括条目33,51,52,53,54,55;心理健康信息维度包括条目4,46,47,48,49,50。

2.2 核心信息综合评价

图1所示,核心信息得分分布符合正态分布,用离差法筛选[23,24,25]出信息条目得分低于undefined的信息条目,评为大学生认同度不高的信息。共筛选出9个核心信息条目,所分属的维度为健康生活方式、疾病预防和安全应急与避险。

2.3 不同人口统计学特征大学生健康素养核心信息得分比较

从表2可知,在信息的评价得分上,性别、评价对健康知识和对健康相关技能的了解程度3个方面差异有统计学意义。表现为女生对健康素养信息内容的认同度高于男生,对健康知识的了解程度越高和对健康相关生活技能的了解程度越高的学生对健康素养核心信息内容的认同度越高。

对大学生的一般特征等因素进行多元线性回归分析,结果发现,性别和个体对健康相关技能的了解程度进入了多元线性模型。见表3。

3 讨论

结果显示,大学生对能够促进身体健康、心理健康和提升健康相关生活技能的部分信息认同度较高,而对疾病预防、健康生活方式等维度的某些信息认同度较低。这与大学生的自身健康状况及对健康的认识有关,由于其低发病率和低死亡率而未引起大学生对疾病预防的重视[26]。2005年中国青少年健康相关危险行为调查综合报告指出,中国大学生由于焦虑、学习压力大而产生心理问题的发生率高达15%[27]。受社会环境影响,大学生中存在着多种不良健康行为,如缺乏体育锻炼、饮食结构不合理等,严重影响其身心健康[12,28]。在西欧、美国、日本等发达国家,约有75%的青少年死亡与健康危险行为有关[29]。提示在未来的健康教育实施中,应考虑增加大学生关于健康生活方式及疾病预防方面的信息。

多因素分析发现,性别及个体对健康相关生活技能的了解是大学生健康素养核心信息评价的主要影响因素,女生对核心信息内容的认同度高于男生。余小鸣等[12]对全国七省市高校大学生健康素养调查结果显示,大学生的基本知识理念及格率较高(89.3%),而在基本技能方面比较欠缺(及格率仅为55.0%)。也证实了大学生对基本技能和生活方式的某些信息认同度较高,对基本知识理念某些信息认同度较低,提示高校健康教育应考虑信息受众人群的特征。在健康教育的内容设置上考虑大学生的实际需求,健康教育不仅提供知识理念,还要考虑加强对实践技能操作的培训,而技能的掌握更有助于大学生对自身健康的管理与维护。

国外健康教育的研究结果发现,很多干预项目没有得到持续的行为改变,因为研究者和信息接受者的角度可能存在差异[30,31]。而精确概率劝导模型理论则强调从信息接受者的角度考虑健康教育信息的设置和评价,能预测健康教育信息对学生在说服或态度改变方面的效果,并可选择被学生认同或认同度较高的信息,从而提高健康教育项目的效果。

余小鸣等[12,13]采用劝导模型对中学生健康教育信息进行评价发现,在健康教育项目实施前对相关的教育信息进行预先评价,可提前发现对健康教育效果影响较大的因素,筛选出更加有效的信息,进而提高健康教育的效力。美国健康促进政策的一项研究也提示,信息可读性和信息接受者特点两大因素可独立地影响公众的健康素养水平[14]。精确概率劝导模型在对健康教育信息评价上具有一定的优势,本研究发现,多种因素影响大学生对提高健康素养核心信息的评价,因此在开展大学生健康教育时,应针对大学生性别特点和实际需求,选择更易被大学生所认同的信息内容,从而更为有效地提高大学生的整体健康素养水平。

摘要：目的 以精确概率劝导模型对大学生健康素养核心信息进行健康教育实施前评价,为提高大学生健康教育效力提供依据。方法 采用分阶段目的抽样和方便抽样相结合的方法,在北京、昆明、广州、武汉、南京、哈尔滨和西安7个城市各选取4所不同类型非医学高校的1 357名大学生进行调查。使用自编信息评价表,对大学生健康素养核心信息进行评价。结果 大学生不同信息得分存在差异。55条核心信息评价得分最高72.24分,最低62.79分。大学生对健康素养核心信息评价的影响因素为性别、个体对健康知识和对健康相关技能的认知。结论 在大学生健康教育中,应考虑大学生性别的影响,并根据大学生对信息的认同度来设置健康教育信息内容。

中学生学习自主性的调查结果分析 篇6

自主学习是当前学校教育中急需解决的突出问题,在课程改革的浪潮推动下,一些课堂教学已经向有利于自主性学习的方向改变。但是,传统的讲授式教学依然十分流行,以教师为中心的讲授式教学带来的实际后果是令人担忧的。研究表明,直到高中阶段,我国的自主性学习能力的发展总体水平还不高,各种自主学习能力的发展还很不平衡,亟待通过有效的教育手段来提高学生的自主学习能力迫在眉睫。

一、理论依据

1.美国著名心理学家布鲁诺的“目标教学”理论、发现理论。他认为:“知识的获取是一个主动的过程,学习者不应是信息的被动接受者,而应该是知识获得的参与者……”因此,要重视学生的主动性,让学生自主地参加知识的获取过程,从中找出规律,探索性地追求知识,掌握知识。

2.按照“智力三维理论”和“思维结构理论”,在学校教育教学过程中,加强学生元认知的培养和训练;结合弗洛姆的“期望理论”、德威克的“成就目标理论”,激发、培养和保持学生的学习动机;从动机与情绪、认知活动、学校活动三个领域进行自我监控能力的建立和培养,让学生在课堂教学环境中的行为进行监控和调节。

3.基于泰兴市第一高级中学《中学生“自主学习自主管理自主评价”能力培养策略研究》与常熟市杨园中学“课堂教学中学生自主性学习研究”的成果的研究,我们发现,以上研究仅对于整体学生现状进行了解,从而纠正偏差行为,但对不同班级、不同的分科的研究却没有体现。我们试图通过研究在不同的班级和分科之间建立一种线性关系,从而体现出自主性学习的重要性并对学校领导和老师提出一些可行性意见和建议。

二、研究方法(包括被试、问卷如何产生,一贯性题目设置的目的等内容,在开始的实验计划书中有一部分)

被试选取的原因:根据已有研究发现,高中生已经具备了自主学习的能力,高中生面临着升学的压力,自主学习能力的高低对他们的学习成绩有着重要影响。

三、结果分析

1.描述统计

从该表可以看出,相对于其他维度来说,学生的学习环境更有利于他们学习,均值达到2.32,家长为学生提供了较为优越的学习环境,同时,朋友同学之间也能互相帮助,可能的一个原因就是当今社会对学生学习的普遍关注,尤其家长望子成龙的心态,认为只有好成绩才有好将来,而他们能做的就是尽量优化孩子的学习条件。但是,为什么学习环境很好,学生的其他方面没有相应的提高也是我们的教育工作者和家长应该思考的问题。

从上表可以看出,在学习自主性的四个维度上,总体来说,重点班的学生都要好于非重点班的学生,同时,重点班学生的差异也要高于非重点班的学生。分析可能的原因是由于重点班的学生都是经过选拔的学习成绩比较好的学生,相对来说,教师对这种学生的教育更多地采取鼓励、肯定,引导的方式进行,在这种氛围中,学生更容易形成良好的自主学习能力,由于都是好学生,学习的竞争也更加激烈,部分原来学习很好的学生名次排在了后面,也不再像以前一样受到班主任老师的特殊关爱,这种心理落差的影响使他们的自主学习能力没有得到很好地发展,使重点班学生出现了更明显的分化。

而非重点班教师更注重知识的传授,学生不懂时更经常采取批评的方式,不利于学生自主性学习能力的形成。但这两种不同班级之间存在的差异是否显著还未知,将在后面部分说明。

从上表发现,文理科班级的学生在学习自主性上差异并不是很大,虽然,他们学习的内容不同,学习的方法不同,但效果是相似的。

从上表可以看出,心理健康程度高的班级的学生在学习态度、学习技术和学习环境方面都要优于心理健康程度低的班级的学生。

2..推论统计

采用独立样本T检验,发现除了学习环境之外,在其他各维度上重点与非重点班级的学生之间都存在着显著差异,P值分别为.002<0.1,.015<.05,.040<.05,虽然,重点与非重点班级的学生都有着相似的学习环境,但是他们的学习结果却是不同的,分析其原因,上面所说的老师教育方式的不同可能是一个方面,还可能是父母在教育过程中重视了客观物理环境的满足,而没有对孩子的心理需求有足够的重视,作为这些学生自身可能也没有对自己严格要求。

进一步对每个题目进行分析,发现重点班与非重点班存在差异;文理科学生的学习自主性差异也存在差异。(因篇幅所限,此调查表及分析略)

心理健康水平对学习自主性的影响:

以上表明,心理健康程度对于学习态度有显著影响,这一结果和预期一致。心理健康程度高的个体对生活更倾向于抱有一种乐观、坚持的态度,而这种态度反映在学习上也使学习态度更加积极乐观。

四、讨论

在本研究中得出了一系列的结论,并且在上面的结果部分对这些结论进行了一定的分析,但是,这些都是基于个人的理解,可能存在着一定的偏颇。如该问卷的编制过程,在几个现有的有关问卷中挑选出一些与研究更加贴切的题目进行组合，成为问卷，由于时间的限制,也由于客观环境的限制,没能对该问卷重新进行前测，进而对其信效度进行分析,而直接进行了实际的实测,可能会使测验结果失真。但对收回的问卷进行了细致的分析,得出了如上结论。

从上面的结论中发现,心理健康水平对学生的自主学习有着一定的影响,因此,对学生心理健康的培养对教师和家长来说是一件极其重要的事情,教师在教育过程中应对成绩好的学生和成绩较差的学生采取相同的态度,更多地进行鼓励、帮助、支持,而不是采用批评与指责的态度。作为家长也应在满足孩子客观环境需求的基础之上更重视心理需求的满足。

学生学习结果评价 篇7

近年来, 新建本科院校本着提高教学水平和学生英语综合素质的原则, 都积极推行双语教学改革。一方面, 各学校鼓励教师出国交流访问和学习, 提高双语教学师资的专业素质和英语水平, 另一方面不断改善教学硬件环境, 保证双语教学改革的顺利进行。但是, 双语教学改革的开展和推进也离不开学生双语学习的接受程度和积极性。针对双语教学笔者进行了问卷调查, 通过对教学对象双语学习现状的调查研究, 发现新建本科院校后双语教学存在的问题, 并提出对策建议。

二、新建本科院校双语教学中存在的问题

新建本科院校双语教学起步较晚, 基础较为薄弱, 在推进双语教学改革过程中存在一些亟待解决的问题。结合目前新建本科院校的特点, 通过调查问卷结果的分析和问卷调查的随访, 发现目前新建本科院校大学生在在双语学习中存在以下问题:

1. 双语教学时间安排与学生学习积极性下降相冲突。

双语教学一般安排在公共英语课程和一些前期的基础专业课基本结束以后和的学期, 从教学安排上讲, 是尽可能的提高学生的英语运用能力和专业素养, 以最大限度的保证双语教学的效果。而通过问卷调查我们发现, 大多数学生更倾向于大一就开设双语课程。参加问卷调查的学生中有87.9%的学生认为开设双语课的最佳年级是在大一, 12.1%的学生认为开设双语课的最佳年级是在大二, 没有学生选择大三或者大四。就这个问题调研小组进行了随访, 发现学生一致认为刚上大学的时候是整个大学生活期间自己学习积极性最高也是求知欲最旺盛的时候, 有高中英语学习的基础, 这对双语学习很有帮助, 到了大二、大三, 大家忙于考证, 实习等, 学习积极性下降, 没有精力顾及。还有一部分学生认为双语教学应该尽早开展以便学生能更快的融入双语学习的氛围中。

2. 学生外语水平参差不齐。

新建本科院校生源质量会有所提高, 但是这个提高不是跳跃式的, 而是逐步的。通过问卷调查我们发现, 学生的英语语水平参差不齐, 此次调查中, 163名学生通过了大学英语三级, 96名学生通过了大学英语四级考试。调查结果显示52.03%的同学担心在双语教学过程中自己的英语水平不够。在“双语教学中最适当的使用英语比例”这一题目的选择上, 84%的学生认为双语教学中英语比例的使用应保持在30%左右, 14%的学生认为这个比例应该在30%以下, 另外还有2%的学生认为英语使用比例可以达到30%以上。在“对双语教学的担忧”的选择上, 52.03%的学生担心在双语教学过程中自己的英语水平不够, 从这一比例也可以看出学生对于自身英语水平的不自信。

3. 双语学习的积极性不尽相同。

问卷调查显示学生学习双语课程的积极性呈现两极分化, 82%的学生认为开设双语教学试点班级十分必要并且愿意参加专业课的双语试点班, 18%的学生认为没有必要或者无所谓。同时, 在学习中遇到困难的话, 78%的同学表达了积极的学习态度, 表示在双语教学过程中如果跟不上课堂进度, 将会在课后努力补上, 同时有15%的同学表示会跟老师沟通, 适当减少英文比例。另外还有7%的同学表示如果实在跟不上会干脆放弃英语, 直接找中文资料来看。学生积极性相差较大给教师制定双语教学方案和进度带来一定的难度, 教学进度快, 会导致一部分学生兴趣下降甚至放弃;教学进度慢, 满足不了学习热情高涨的学生的学习需求, 并且也由此可能导致课程内容讲授不完。不论出现哪一种情况, 双语教学的效果都会大打折扣。

4. 学生对双语师资的教学能力没有信心。

从事双语教学的教师不仅要具备较好的专业素养, 还要掌握英语。但是目前新建本科院校双语教学师资的专业和外语水平很难同时达到要求。专业课教师的专业知识丰富, 但英语运用能力有限;英语教师的语言能力强, 但对专业知识知之甚少。这势必影响双语教学的开展。在问卷调查中, 28.83%的学生认为师资是决定双语教学质量和效果的最主要因素, 14.82%的学生对教师教学水平存在担忧, 同时还有18%的学生认为师资是目前最制约双语教学效果的因素。

5. 教学环境和条件亟待改善。

双语教学环境是双语教学的一个重要因素, 教学环境和条件的改善, 能够丰富教师的教学手段和方法, 调动学生双语学习的积极性, 提升双语教学的效果。问卷调查中“最制约双语教学效果的因素”的选择上, 44.13%的学生选择了教学环境和条件, 认为教学环境和条件是目前最制约双语教学效果的因素。新建本科院校在升本前一般都投入资金和经历对学校硬件和教学环境进行改善, 但是这种改善是针对升本评估而做出的, 并没有针对双语教学的需要, 例如专业模拟实训室和英语口语实训室的建立, 前者是针对专业学习, 后者是针对英语学习, 而双语学习则应该合二为一。

三、结论

新建本科院校应结合本校大学生实际情况来推进双语教学。一方面可以根据学生实际水平, 开设双语教学试点班级。根据问卷调查的结果, 学生在双语学习的积极性和主动性方面各不相同, 在双语教学初期可以考虑先行开设试点班级, 学生自愿报名参加, 而对于另外一部分未参加试点班级的学生可以选择旁听, 但不计入学分考核, 以最大限度的激发学生双语学习的积极性。在试点班级进行双语教学的过程中, 要对师资和教学对象进行定期的调查评估, 以根据实际情况调整教学方案, 及时解决在双语教学过程中出现的问题, 形成“试点教学-发现问题-解决问题-完善双语教学体系”这样的良性循环。另一方面新建本科院校应尽快建立健全双语教学师资管理与培训机制。从新建本科院校建设的长远发展来看, 双语教学师资应以培训和培养为主, 以引进和外聘为辅。升本后, 教师出国访问留学的机会相比之前有较大提高, 学校应充分利用这样的机会, 选派有实力的致力于双语教学的教师出国交流访问, 不断提高双语教学师资的语言和专业。

总之, 双语教学模式的确定应该以教学对象为中心, 明确可行的教学目标, 积极寻求科学合理的双语教学模式。同时教师在双语教学过程中要不断丰富教学方法手段, 借助多媒体手段和情境模拟教学、活动教学等多种教学方法, 对学生进行全方位、立体化的教学。

参考文献

[1]周华.新升本科高校双语教学面临的困境及相应对策[J].中国电力教育, 2010, (21) .

学生学习结果评价 篇8

对于自育、自学的能力,属于一个以多维度为主的综合型的能力,被作为培养其他能力的一个基础于开端。对于一个人来说,要能够自育、自学,不仅仅作为一个人的安身立命的根本,还作为一个人的发展与竞争的根源;同时,能够自育、自学,不仅仅作为人生应该具有的一个本领,还作为人生不断寻找自己的追求。作为教师,如果能积极把学生的自育、自学的能力培养起来,才是学校教育的根本意义;对于学校来说,要对这对那均要负责,只有引导学生学习,才能养成自育、自学的能力,才达到基本性的责任,使得学生终生得到益处。对于教育,要实现这样的素质那样的素质,更要实现自育、自学的素质,这样,才达到了最基础的最实在的教育,即素质教育,尤其要不断创新精神、实践能力等,如今,中国最基础的教育,即素质教育,从教育的理念上分析,说法很多,但要真正在教育、教学、活动中落实,很少实现目标,并不是说这些理念出错了,而是大部分没有真实执行的“套路”,没有真实实现的形式。对于一个教育工作者来说,不仅仅能够立言、立论,即得出正确的教育理念,还要在身体、体力上要行,通过不断探寻理念而形式得以实现;另外,还应像佛家、道家那样很刻苦地进行修炼,通过艰辛苦练,从而形成具体化的本领。由于,经过不断地深入,才能不断地得到落实;换句话说,形不成具体化的真本领,也就得不到中介的、可行的、实现的形式,再好的理念也是一句空谈。而“自育、自学”的理论紧密结合日常的教育、教学、活动等,这样就形成了一种“活理论”,通过归纳、总结了几个很有成果的形式得以实现:要从记忆、表述上给予便利,人们往往把这些模式叫做“做”、“学”、“读”、“吃.睡”、“炼”、“分”等。

二、“自育自学”数学教学实验对于学生学习习惯的影响和改变

1.调查对象。河北省张家口市第一中学的教师和学生。其中,有10位是数学老师,参与了访谈;大部分是高中一年级的学生。在这个实验活动中,包含了三个板块,即,板块一的“自育自学”,通过实验来让自身的成长有所体会。板块二为怎样指导学生进行课外的数学知识的扩充。板块三是怎样让学生的早餐吃好、睡眠有保证,锻炼充分等做法。

2.调查方法。访谈和问卷调查,共计发放调查问卷300份,回收300份。

3.调查结果。根据调查,主要是针对板块一的“自育、自学”进行的实验,主要分析教师的专业与发展,对于教师,往往有一些感想:一是,教师作为一个研究者,在当前国际的教师来说,有利于实现教育的发展,也有利于我国教师专业的成长。二是,通过把学校办好,形成具有特色的学校,方法具有很多。其中,通过科研来兴校,这是最基本的、最有效的一个方法。三是,根据学校的实际,积极行动去研究,促进教师成为一个研究者,从而促进学校的发展。

所以,我们对每一位,即参与“自育、自学”的教师给予重视,均有各自的心得与体会,而有的教师,全盘否定了自己,即所走过的所有的教学之路,来走这一新路。这样一来,付出更多的辛苦,其经历也更多,一旦继续下去,一定会有更好、更快的成长。

对于板块二,主要关注的是课外数学知识的扩充。在以前,对这方面的成功经验不多,而通过展示这4位老师的行为,让人大吃一惊,原因很多:一是,在实验中,让每一位学生在家进行数学知识的扩充,从而养成数学知识的扩充的习惯,终生受益。二是,我们对学生进行课外数学知识的扩充要关注,想想学生读啥书,怎样读,对于高中生来说,在关爱中使其达到成长。另外,他们对数学知识的扩充的指导方法,也具有一定的价值,即通过师与生一起读书,使得师与生具有一样的语言感受。要把老师与家长一起配合,把家长提供的书作为奖品而奖与学生,是为了鼓励学生进行课外的数学知识的扩充;因此,为了学生德、智、体、美达到全面的发展,让“自育、自学”实验得以实现。由此可知,通过上述的三个教学的实验,实现了教育改革的新模式。

三、“自育自学”教学实验激发数学课堂学生积极性的特点及其路径探究

1.学生要学习由积极性、有兴趣、学有收获。对于数学课的学习,要提高学生的学习兴趣,让学生学有收获,数学课涉及的面太全,如果面面俱到,都讲的话,根本收不到好的效果,所以在讲的时候要依照有所为、有所不为的方式进行。

2.课型多样,个性鲜明。每一位数学老师的教学风格都不一样,因此,就会出现多种多样的课型,这是一种很好的现象,倘若只用一个固定的模式去讲课,学生根本就提不起兴趣,课型的多样化,能够起到很好的教学效果。激发学生的学习欲望,让他们在欢快的气氛中学到知识。

总之,“引导自学”课型是目前较为成功的一个数学课堂教学模式。这一既有历史继承性又有当代性和创新性的教育实验,一定会为今后的数学教学做出更多的参考。

摘要：随着现代社会的不断发展,知识处于爆炸的社会,一个人想要在社会中占有自己的一席之地,就要获取很多的知识技能,来适应社会,因此必须具有一定的自学能力和自育能力。因此,在学校要培养学生的自学自育能力,本文针对结合当前的教学实际,在河北省张家口市第一彰显进行了“自学自育”数学教学实验的研究,得到广大教育者的认可,并收获了一定的效果。

学生学习质量评价 篇9

现在有很多教师和学校的领导认为学生学习质量评价实际上就是各种各样的测验和考试。通过测验成绩作为学习质量的唯一评价, 而将其限制在一个非常狭窄的范围内。这种依赖于测验和考试的评价将评价活动与教学活动机械地割裂开来, 人为地产生了考试对教学的“指挥棒”功能, 非常不利于发展学生的个性, 也不利于培养学生解决实际问题的能力。

一、学生学习质量概述

学生学习质量评价活动构成相对完整的评价体系, 如围绕促进学生发展而建立的评价体系、围绕促进教师发展而建立的评价体系、围绕促进课程发展而建立的评价体系等。对学科教师来说, 接触得最多的就是以促进学生的全面发展为主的学习质量评价。

学生评价是根据一定的标准, 通过使用一定的技术和方法, 以学生为评价对象所进行的价值判断。它是教育评价的重要领域之一, 也是学校教育中每一位教师都必须实际操作的一项重要内容。学生学习质量评价是指教师或学生自己依据一定评价标准, 借助有效的评价手段和技术, 对学生在学习过程中的学习成果进行价值判断的过程。

二、学生学习质量的评价方法和评价理念

新一轮基础教育课程改革就明确提出, 要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系。克服过去过分强调评价的甄别与选拔功能, 忽视评价促进学生发展的功能的倾向。评价只是一种手段, 不是目的。究竟采用何种评价模式, 要视评价的目标和教育的目标而定。

(一) 统计分析评价法1.描述性评价

描述性评价方法是对数据资料计算综合指标值, 然后根据综合指标值对教育客观事物给予评价。一般包括:平均数评价、标准差评价和标准分数评价。平均数是描述数据资料集中趋势最常用的一个参数。它是评价事物或现象水平的一个指标。标准差是描述资料集中趋势最常用的一个统计量, 它是评价事物或现象内部差异情况的一个指标, 或者说是评价总体中个体之间变异程度的一个指标。它能具体反映出考试分数高于或低于平均数的方向及程度。

2.推断性评价

推断性评价方法是根据样本的数据资料来推断和评价总体的性质, 通常有差异分析、相关分析等方法。具体地说, 就是应用统计假设检验的方法, 检验客观事物之间的差异或联系是否出于偶然性, 从而对客观事物作出合理的评价。

(二) 真实性评价法

真实性评价是检验学生综合能力的一种评价方法, 它提供给学生真实生活中的种种问题、挑战, 以供学生应用相关知识、技能、态度及智慧。真实性评价的特点主要有:强调评价与课程、教学的统一;全面的评价方法使教师可以测量出学生的学生过程和进步;自我评价赋予学生学习的自主性和责任感;包含着详细标准的评价表给学生的学习提供了清晰的指导;真实性评价的方法不仅适用于学校课程与教学的评价, 而且还与真实生活的评价活动相一致。

1.真实性评价的方法

一般来说确定合适的真实性任务, 应掌握七条标准:类推性、真实性、多个关注点、可教性、公平性、可行性和可评分性。

2.确定评分标准

确定评分标准是真实性评价中一个关键的环节, 而找出区分不同表现的最重要的指标是确定评分标准的关键。

真实性评价是检验学生综合能力的一种评价, 它提供给学生真实生活中的种种问题、挑战, 以供学生应用相关知识、技能、态度及智慧。与传统的评价相比, 真实性评价有许多优越性, 能更有效地测量学生的高级思维技能;更全面地测量学生获得的知识;更积极地影响教师的教育目标。真实性评价为高效率的评价改革提供了有益的启示。

(三) 动态评价法

动态评价法有两层含义:其一, 是评价过程的动态, 是跨越多个时间点观察评价学生的进步与改变情形, 了解学生动态认知历程与认知能力变化的特点与潜能;其二, 是评价主体间的互动, 即评价者与被评价者之间产生大量的互动, 强调评价与教学相结合, 实施个体化的诊断评价与教学补救。

动态评价有一些不同的模式, 但最常用的是坎佩恩·布朗的渐进提示评价模式。创建这种评价模式的学者认为, 动态评价不仅可以测量与评价学生过去已有的知识、经验与技能, 而且可以在渐进提示的学习过程中评估学生的成长、认知改变的可能和学习迁移的距离。这种渐进提示评价模式具有许多优点, 如评分客观, 易于实施与推广、评估迁移能力精确、强调与学科领域结合等。

动态评价是跨越多个时间点观察评价学生的进步与改变情形, 了解学生动态认知历程与认知能力变化的特点与潜能;强调评价与教学相结合, 实施个体化的诊断评价与教学补救。动态评价能够统整教学与评价, 可以评价与预测学生最佳的发展水准, 适合现代教育理念的要求。

(四) 发展性评价

发展性评价是一种将评价目标与评价过程直接指向评价对象发展的评价模式。发展性评价有几个特点:评价的直接目的不是一定要对评价对象给出一个优劣高低的结论或鉴定, 而一定是要帮助评价对象明确自己的发展方向或改进措施;评价的标准不一定都是预定的, 而可以是开放的, 可以是在评价过程中逐渐明确的。由于发展性评价着眼于每个评价对象在原有的基础上的发展、改进、提高, 所以它并不一定强调用某种统一的标准去衡量所有的评价对象, 而是力求帮助评价对象明确自己眼下的发展目标与标准;发展性评价不仅把评价对象看作发展的主体, 同时也当作实施评价的重要主体, 因此, 发展性评价的主体不仅有评价对象之外的其他人, 而更多的是评价对象主动参与对自身的评价;发展性评价的过程不仅仅是一种评价的过程, 同时也是研究、探讨的过程, 是寻找改进的目标与改进的方法的过程。