品德心理发展与教育

品德心理发展与教育（精选12篇）

品德心理发展与教育 篇1

一、思想品德教育与心理健康教育的区别

首先, 二者的内涵不同。思想品德教育是教育者按照一定社会的要求, 有目的、有组织、有计划地对受教育者施加系统的影响, 把一定社会占统治地位的思想准则和道德规范转化为个体的思想意识和道德品质的教育。社会主义思想品德教育就是培养学生具有坚定的理想, 正确的世界观、人生观和价值观, 热爱社会主义祖国和人民, 自觉遵守公民的基本道德规范, 成为有理想、有道德、有文化、守纪律, 具有良好思想品德素质的好公民。心理健康教育则是根据中小学生生理、心理发展特点和心理活动规律, 在相关学科理论的指导下, 采用科学的方法和途径, 开发学生的心理潜能, 使之在不断变化了的客观环境下, 有效地调整自己的心理结构, 增强对环境的适应能力和对挫折的承受力及自我调节能力, 促进学生身心全面和谐发展和素质的全面提高, 成为一个具有良好心理素质的公民。

其次, 思想品德教育与心理健康教育在人的整体素质形成过程中所处的地位和作用不同。思想品德素质在人的素质结构中处于核心和统帅的地位, 决定着一个人的成才方向。人的道德素质的提高则要通过思想品德教育来实现。而心理素质则是素质教育的重要组成部分, 是人的各种素质的基础, 在人的整体素质中起着中介和纽带的作用。

二、思想品德教育与心理健康教育的联系决定了二者必须相互配合才能相得益彰

首先, 思想品德教育与心理健康教育的教学目标具有相融性。全日制九年义务教育《思想品德课程标准》 (实验稿) 在课程总目标中规定:“本课程以加强初中思想品德教育为主要任务, 帮助学生提高道德素质, 形成健康的心理品质”。在分目标中又具体指出:如“理解情绪的多样性, 学会和控制情绪, 保持乐观心态”“客观分析挫折和逆境, 寻找有效的应对方法, 养成勇于克服困难和开拓进取的优良品质”“主动锻炼个性心理品质、磨练意志、陶冶情操、形成良好的学习、劳动习惯和生活态度”等。教育部在《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》中指出“中小学心理健康教育的主要任务, 一是对全体学生开展心理健康教育, 使学生不断正确认识自我, 增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力;培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。二是对少数有心理困扰或心理障碍的学生, 给予科学有效的心理咨询和辅导, 使他们尽快摆脱障碍, 调节自我, 提高心理健康水平, 增强发展自我的能力”。这说明, 二者的内容既是交叉的, 又有相互包含的内容, 共同作用于一个客体——青少年群体。

其次, 道德素质问题和心理素质问题是相通的。思想道德素质是个体在长期的社会生活中将社会公共道德规范内化为个体道德品质的一种稳定的道德倾向。任何道德素质问题产生的原因都是个体不能正确认识或不能正确遵守道德规范而导致行为上偏离规范的结果。人的心理是人大脑的一种机能, 心理问题是主观不能适应客观所产生的心理偏差和行为的偏离。二者有相通之处。前面列举的事例, 既是心理素质问题又是道德素质问题, 纯粹的心理问题和纯粹的道德素质问题是不存在的, 二者是结伴而行的。

再次, 良好的心理素质为良好的道德素质形成提供坚实的“物质基础”, 而良好的思想道德素质能为良好心理素质的形成提供政治保证。因为, 一个人的思想品德修养越好, 就越能自觉地加强心理品质的锻炼, 自觉地和主动地适应环境, 自觉克服来自主观和客观的干扰和阻力, 战胜各种困难和挫折, 使自己具有良好的心态, 成为具有良好心理素质的人。

最后, 思想品德教育与心理健康教育的某些途径和方法是相同的。政教处、共青团、班主任、科任教师以及政治课堂教学和其他学科的课堂教学是二者共有的途径。个案指导法、心灵陶冶法、心理激励法、心理暗示法、面谈咨询法、问卷调查法等是二者常用的方法。如果把素质教育比作一棵树, 那么, 心理健康教育与思想品德教育就是这棵树上的并蒂莲, 既有各自的功能, 又相互区别。所以, 二者必须结合, 才能相得益彰。

品德心理发展与教育 篇2

1．态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。对态度的理解：态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；态度不同于能力，虽然都是内部倾向；态度是通过学习而形成的，不是天生的。态度的结构：态度的认知成分；态度的情感成分；态度的行为成分。

2．品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。理解：首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程；其次，品德具有相对的稳定性，经常地表现出一贯的规范行为才标志着品德的形成；再次，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，是认识与行为的统一。

3．品德的心理结构及其相互关系？品德形成具有后天性，品德结构具有相对稳定性。品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。(1)道德认识。道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。(2)道德情感。道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验；二是想像的道德情感，即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验；三是伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。(3)道德意志。道德意志是在自觉执行道德义务的过程中，克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的心理特征。(4)道德行为。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。

4．学生道德情感的培养途径和方法：(1)丰富学生有关的道德观念，并使这种道德观念与各种情绪体验结合起来。(2)利用具体生动的形象引起学生道德情感的共鸣。(3)在具体情感的基础上阐明道德概念、道德理论，使学生的道德体验不断概括、不断深化。(4)在道德情感的培养中，教师要注意培养学生善于调控自己情绪的能力，要注意在培养品德时出现的情绪障碍，并设法加以消除。(5)重视教师情感的感化作用。

4．皮亚杰的道德发展阶段论。自我中心阶段（2~5）；权威阶段（6~8）；可逆性阶段（8~10）；公正阶段（10~12）。从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。

5．柯尔伯格采用道德两难故事法提出了三水平六个阶段理论。(1)前习俗水平。大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。该时期的特征是，儿童们遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害。这时期又分为两个阶段。①惩罚和服从的定向阶段。这一阶段还缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范。认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的事都是坏的。②工具性的相对主义定向阶段。这一阶段行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定，得赏者为是，受罚者为非，没有主观的是非标准。或是对自己有利就好，对自己不利就是不好。(2)习俗水平。这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这时期的特征是个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践，这时期又可分为两个阶段：①人际协调的定向阶段。这一阶段个体按照人们所称“好孩子’’的要求去做，以得到别人的赞许。②维护权威或秩序的定向阶段。服从团体规范，“尽本分”，尊重法律权威，这时判断是非已有了法制观念。(3)后习俗水平。这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律(自己支配)的境界。年龄上至少是青年期人格成熟之后，才能达到这一境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数人达到。这一时期也可分为：①社会契约定向阶段。有强烈的责任心与义务感，尊重法制，但相信它是人订的，不适于社会时理应修正。②普遍道德原则的定向阶段。这一阶段有个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。对事有所为有所不为，不受现实规范的限制。总之，柯尔伯格通过研究提出了以下几点：①儿童道德判断力的发展在10岁前大都处于第一种水平；13岁前后半数以上处于第二种水平，只有极少数进人第三种水平；16岁以上30％进入第三种水平。②儿童道德性发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。③要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习。6．小学生品德发展的基本特征：逐步形成和谐的道德认识能力；道德言行从比较协调到逐步分化；明显地表现出自觉纪律的形成。总体看来，小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡，发展较为平稳，显示出协调性。关键年龄在三年级（9岁左右）。

7．态度与品德学习的一般过程。态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。(1)依从。包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，不知不觉受到群体的压力而产生的跟随他人行动的现象。服从是受到他人或规范的压力，个体产生的符合他人或规范要求的行为。依从阶段的特征表现为；行为、观点是受外界影响而被迫发生的，行为具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化。处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。(2)认同。认同是在思想、情感、态度和行为上自觉自愿地接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。认同阶段的行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都影响着认同。(3)内化。内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，此时，稳定的态度和品德即形成了。

8．影响态度与品德学习的一般条件：（1）外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体。（2）内部条件：认知失调；态度定势；道德认识水平。此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄也是影响因素。

9．良好态度与品德的培养：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。(1)有效的说服。教师可以有效地利用正反论据，教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。同时教师还要发挥情感的作用，教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。应以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。(2)树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。(3)利用群体约定。由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。(4)价值辨析。引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。

10．如何才能进行有效的说服？(1)有效地利用正反论据进行说服。在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。一般认为对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据；对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。(2)发挥情感的作用。教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。对于低年级的学生来说，情感因素作用更大些。(3)考虑原有态度的特点。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态度，而且还容易产生对立情绪。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。

11．利用群体约定培养态度与品德的基本操作程序：由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法来改变学生的态度。具体程序操作如下：第一，清晰而客观地介绍问题的性质。第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。第三，清楚而客观地说明要形成的新态度。第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。第六，学生在执行计划的过程中改变态度。第七，引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。如态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变。

品德心理发展与教育 篇3

一、营造和谐环境，建立渗透基础

建立民主和谐的师生关系，形成师生之间的心理相融，营造乐学、合群的良好氛围，这是品德与社会课中有效渗透心理健康教育的保证。

1.营造宽松民主氛围。爱与平等是教师转变角色的关键，是营造宽松和谐课堂氛围的根本，也是渗透心理健康教育的立足点。教学是教师与学生的交流与互动，在教学过程中，教师要在人格上给学生以平等地位，以生为本，把鼓励和表扬带进课堂。心理健康教育是师生之间真情的流露心灵的交融，这就需要师生在民主、平等、和谐的氛围中相互沟通，分享彼此的感受和体会，真诚地交流情感、体验和观念，并能够不时地产生心理共鸣，从而使学生得到心情的愉悦和心理素质的提升。

2.搭建心理教育平台。一方面教师要认真钻研心理学的教育规律和各类心理咨询的方法，提高自身的心理素质，掌握心理训练的方法和辅导技能，不断提高自己从事心理健康教育的水平。另一方面在学校开设“心灵氧吧30分钟”，在校园网开通“心灵天地”专栏，设置“悄悄话信箱”，借助谈心、书信、心理咨询、故事等多种形式，为学生答疑解惑，加强与学生的心灵交流，让学生在和谐的心理环境中成长。

3.关爱各类问题学生。各类问题学生在每个班里都不同程度地存在，如何转化他们往往是教师的一块心病和必须面临的问题。面对各类问题学生，教师首先要关爱学生，尊重学生的情感，慢慢地予以感化教育，静待花开。对于愚钝的学生，要给以爱的滋润，开启其智慧，促其迎头赶上；对于顽皮的学生，要给以爱的感化，使其行为慢慢循规；对于自卑的学生，要给以爱的抚慰，使其信心逐渐恢复，最终充满自信。总之，教师要根据不同学生的不同需要开展多种形式的教育和辅导，使他们尽快摆脱障碍，调节自我，培养他们积极进取、热爱学习的良好心理，提高心理健康水平，增强自我教育能力。

二、善于挖掘教材，寻找渗透基点

小学品德与社会教材是教师组织教学的主要依据，是教学内容的载体。在教材中挖掘心理渗透点，是品德教学渗透心理健康教育的核心。

1.整合品德与社会和心理健康教育中相同的主题进行渗透。品德与社会教材与心理健康教材内容之间存在交互联系，教师可结合学校正在试行的心理健康教育教材——《心理健康教育读本》，整合教育内容，开展心理健康教育。如《心理健康教育读本》第七章是人际交往心理辅导，主要有与老师的交往、与同伴的交往、与家长和社会成员的交往等内容，而品德与社会教材五年级上册第一单元《亲情树下我成长》，主要有“家庭万花筒”、“父母——我特别的朋友”、“我是文明家庭一分子”等内容，两者均有学习沟通方式，培养人际交往能力的内容。因此教师在品德与社会的教学过程中要加强心理健康教育内容的融合，注重教给学生人际关系处理技巧和处事方法，培养学生自主自动参与活动的能力。

2.利用教材外显的心理健康教育内容进行渗透。品德与社会教材中有许多心理健康教育内容，许多知识点蕴含着心理健康教育的因素，这就需要教师充分利用教材显示的内容进行心理健康教育。如上六年级上册《向“白色恶魔”说不》一课时，要求学生有较强的自制力，抵挡住白色恶魔的诱惑。因此教师要充分利用和发掘这一资源，教育学生要珍爱生命，远离毒品，抵得住不良诱惑，提升自己的精神境界，以此培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。

3.拓展教材蕴含的心理健康教育内容进行渗透。有些教材所包含的心理教育因素不明显，就需要教师进行拓展，努力找出言“此”义“彼”之间的结合点。如在六年级上册《民风、民俗大观园》一课中，教学目标只要求学生了解家乡的民风、民俗，具有民族自豪感。作为教师在引导学生体会祖国文化的丰富性和多样化的同时，也要注重激发学生热爱家乡、热爱生活的思想感情，培养他们积极向上、热爱生活、热情开朗、阳光健康的个性。教育他们可以用外出旅游、参加社会实践活动来愉悦身心，学会调节自己的情绪，使心理素质逐步得到提高。

三、把握教学契机，活化渗透方法

在品德与社会课中开展心理健康教育，不同于上心理健康课。加强学生良好品德的培养是品德与社会课的主要内容。

1.捕捉课堂契机，渗透心理健康教育。在教学活动中，课堂教学占据的时间最长，影响学生的程度最大，是教学活动的主阵地。那么如何充分利用这个黄金时间段，渗透心理健康教育呢？教材中出现心理健康渗透因素的时候，自然是最好的契机，但有时候又不能割裂课堂教学的整体，把品德与社会课上成心理健康教育课，这就要求教师善于捕捉恰当的教学契机。如上六年级上册《培养良好的生活习惯》一课时，教师讲到吸烟的N条罪状时，学生们纷纷发言，揭露父亲吸烟的一条条“罪状”。当时学生兴趣激发，思维萌发，都争先恐后地抢着发言。教师要利用这样的教育契机，教育学生在培养良好的生活习惯的同时，要培养有益的兴趣爱好，丰富业余生活，培养自己良好的情操，增强调控自我情绪的能力。总之，教学中的契机的出现有时是偶然的、随机的，就要教师自己去用心捕捉。

2.抓住实践机会，渗透心理健康教育。开展丰富多彩的实践活动，同样蕴含着许许多多心理健康教育的契机，教师要善于把握机会。品德与社会教材中安排了不少活动角、小调查等实践活动，如五年级下册《悲愤的吼声》一课采访车栏目，要求学生搜寻日本侵略者在家乡的罪证并记录下来，教师就布置了课外采访任务，结果班上几乎没有一个同学说可以完成任务。很多同学都抱怨说不知道哪里受过日本的侵略，有的说家在城区，且城区因拆迁已几乎找不到侵略的罪证了。怎么办呢？教师与同学一起出谋划策，通过不断的思考和讨论，慢慢地理清了思路：可以查阅《诸暨抗日战争史》初步了解家乡的抗日情况，采访时间可以趁国庆假期，采访地点可以去爸爸乡下的老家或外婆家，可以邀请父母一起参加采访活动等等。结果采访任务完成得很成功，很多学生写出了一篇篇优秀的采访日记。这次实践活动学生们都有着丰富的心理体验，或面临困难、体验失败，或品尝成功、分享喜悦，心理状态是随着活动的过程和参与程度而不断发展变化的，学生在活动中愉快地感悟、体验、成长，培养了他们克服困难的勇气、自信、乐观、坚毅等良好的心理品质。

3.学生参与活动，渗透心理健康教育。充分发挥学生的主体作用，让学生主动参与课堂活动，这是品德与社会课中渗透心理健康教育的重要方法。如在教学五年级上册《父母——我特别的朋友》一课时，教师采用表演课本剧的形式，对学生进行“理解父母，了解父母”为主题的心理健康教育活动。首先以“父母的烦恼”为主题进行讨论，接着让学生选出典型的父母烦恼，并以此为主题，分配角色，精心准备后进行表演。通过这样学生参与的演出，无论是表演的同学，还是欣赏的同学，都印象深刻、终身难忘，对父母的情感也有了更深的体验和理解。因此在教学中，我们可以采用作业式活动等形式，让学生主动参与课堂教学，以活动促进学生各方面的体验和发展，落实品德与社会课与心理健康教育的渗透。

学生良好心理品质的形成是一个行为的过程，是一个心理体验的过程，仅仅依靠课程渗透是远远不够的，尤其是学生的心理健康教育，需要教师精心辅导和影响。只有根据学生的心理发展特点和身心发展规律，有针对性地把心理健康教育贯穿在学校教育教学活动的每一个环节中，以心理健康教育促进品德与社会教育目标的落实，才能使学生获得品德和心理健康教育的双丰收。

品德心理发展与教育 篇4

一、偶发事件的处理

在学生时代, 往往有学生爱表现自己。体育教学内容很多, 很广泛, 在活动中一个人的思想、品德、作风、内在世界状态比较容易全部体现出来。如活跃、沉着、急躁、胆小、懦弱、自尊心强、勇敢、顽强、知难而退、不求上进、个人主义、文明礼貌和蛮不讲理等等。体育教师要善于把学生心理活动和身体活动意志、行为结合起来, 利用课堂各个环节对学生进行正面教育。在体育教学过程中, 偶发事件时有发生, 教师应及时充分利用偶发事件对学生进行教育。如, 赛跑途中, 有个别学生摔倒后, 立即爬起来继续参加比赛, 以这样的生动事例及时给学生恰当的鼓励与表扬, 有利于培养学生敢于克服困难的大无畏精神, 发扬坚忍不拔的作风。面对偶发的不良事件, 如, 当学生争先恐后地抢体育器材发生争吵时, 则教师要及时指出危害, 给予适当的批评教育, 以培养学生互相谦让的品质, 这样也提高了学生的是非判别能力。在教学中, 只要我们体育教师始终以微笑面对学生, 以智慧面向学生, 以博学面向学生, 就能潜移默化地培养出学生和谐、进步、文明的思想意识。

二、体育教学中的品德教育

体育学科区别于其他学科最显著的区别之一就是必须使学生受一定量的运动负荷, 学习掌握每一个动作技术都要经过一个复杂的实践过程。而教学训练中各个不同的环节必须有相互的各种意识品质的支配, 才能达到最后动作的准确性、节奏和协调性, 从而达到自如化。在教学实践中, 教学形式常采用的有集体练习、分组练习, 我们要求在教学训练实践中, 个人之间、个人与集体之间要互相促进, 虚心向对方学习, 以培养学生的上进、好学、友爱。作为体育教师应抓住体育运动竞技性特征, 在教学实践过程中密切地联系实际, 有目的地诱导学生用模范事迹结合教材特点和组织方法进行教育, 使学生思想水平在训练实践中进一步发展和提高。

三、体育教学与心理健康教育

体育教学可以改善情绪, 增强自我概念, 协调人际关系, 而且可以培养学生勇敢、果断、顽强的意志品质, 对培养学生奋发进取、自强不息的精神也有重要作用。

青少年学生往往出现不良的心理表现, 通过游戏活动、技术学习、技能掌握、学生的课中语言、群体竞技活动、师生与生生之间的关系等观察, 不良心理特征可分为:自负逞强型、消极顺从型、娇气胆怯型、任性顽强型。影响学生心理健康的因素主要是三方面, 家庭、学校、社会。

针对学生上述的不良心理表现及影响因素, 在体育教学中, 要运用体育活动的特点, 将心理健康教育有目的、有针对性地直接渗透到体育教学中, 并将二者有机结合起来, 达到增强学生心理健康的目的。

1. 加强心理健康理论知识的传授

体育教师要充分利用体育理论课, 在室内讲授体育与卫生保健基础理论知识的同时, 讲授心理健康知识。让学生掌握科学心理保健和心理疾病的预防常识, 使其能够在必要时及时而恰当地对自己的心理状态进行调解。体育教师还要有目的地挖掘体育教材中有心理健康价值的内容, 通过讲授、学生讨论等方法使学生树立健康的新概念, 重视心理健康的维护, 预防心理疾病。

2. 根据学生心理发展特点和身心发展规律进行心理健康教育

学生年龄不同, 心理发展特点也不同。儿童时期由于身体正处于快速发展期, 身体各机能还不完善, 特别是神经系统还不成熟, 因此, 儿童的情绪不稳定, 比较活泼好动, 易与小朋友相处, 但喜怒无常。这个时期应该注意对少年儿童的人际关系和合作精神的培养, 在体育教学中应采取一些活泼、欢快的游戏和集体项目, 运动强度不能太大, 以培养他们参加活动的兴趣。少年时期, 由于身体快速生长, 特别是青春期第二性征的出现, 学生的社会角色越来越强烈, 争取个性发展的要求不断提高。在这一时期, 教师在安排体育教学任务时, 不但要重视学生集体协作精神的培养, 也要考虑学生个性发展的需要。除了安排一些集体项目, 还要安排一些可以充分发挥个人特长的项目。这样不仅可以满足学生的表现欲, 使学生的个性得到发展, 而且能使学生保持较大的练习兴趣, 促进心理健康发展。

3. 体育教师要掌握现代心理学知识

体育教师对学生进行心理健康教育需要在现代心理教育理论的指导下进行, 因此, 体育教师要认真钻研与现代心理教育学相关学科的知识, 并在教学实践中不断探索心理健康教育的方法, 提高心理健康教育水平。体育教师要对现有的教学方法和手段进行改革, 使其符合学生的心理特征。在教学中切忌采用简单粗暴的教育方法, 以免刺伤学生的自尊心, 影响学生情绪, 使他们产生自卑、焦虑、苦恼、抑郁的心理。要培养和发展学生良好的健康心理, 体育教师还要具有高尚的人格品质、健全的心理素质等。因此, 体育教师在教学过程中要注意发挥自身的榜样作用, 注意自己的一言一行、一举一动, 严格要求, 这样才能对学生健康心理的形成产生潜移默化的积极影响, 从而提高全体学生的心理健康水平。

品德心理发展与教育 篇5

第一节 道德情感的概述

一、道德情感的内涵

道德情感是直接地与人所具有的一定道德规范的需要相联系的一种体验，它是人的情感过程在品德上的表现，一般成为品德的情感特征。它是一个人根据一定的道德标准，在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时所体验到的心理活动，是情感的一种高级形式，是激发人们思想行为的重要的内部动力。

道德情感具有丰富的内涵。首先，道德情感的产生以人们的道德认识为前提，它是基于人们的道德经验、道德观念和道德标准之上，对道德行为进评价而产生的情绪体验。其次，道德情感在道德行为、道德关系、道德活动等领域表现人们的情绪和态度。再次，道德情感是人们心理体验的情绪反应。

道德情感是一定社会的道德原则和道德规范对人们的道德行为产生制约作用的基础。

二、道德情感的特征

1.道德理性与心灵感性的统一

道德情感是人们依据一定道德标准，对一种道德关系和道德行为进行估量，并产生的内心体验和主观态度。

道德情感受道德理性所制约，但是道德情感的基本心理形式依然具有一般人类情感的内容、特征和功用。

道德情感作为个体在道德生活中无数次理性的选择和感性的情感经验结合的结果，其情感是有理性集中的情感，其理性是有情感渗透的理性。

2.内蕴性与外显性的统一

道德情感是个体在社会关系中对由道德联系而接触的个体或事物，以及就自身与他人道德行为而生发的主观感受和心理体验，需要经过反复多次的凝聚、积淀，才逐渐明朗起来，以至达到“无意识”、自动化的程度，这就是道德情感“成于内”的过程。

3.群体功利性与个人奉献性的统一

情感的产生和变化总是与主体某种需要、利益相联系。主体由于对象满足了自身需要而产生肯定性情感，由于对象未满足自身需要或损害了自身利益而产生否定性情感。道德情感虽有别于人的自然情感，它接受了道德理性的制约，不再是以个人利益的满足为快乐源泉。但这并不表示道德情感彻底与功利化的利益追求“背道而驰”了，因为社会道德无论是其产生的原因还是具体内容都是与社会经济关系密切相连的，根本目的是维护一定阶级或群体的共同利益。

4.社会普遍性与个人独特性的统一

道德情感作为一种心理活动为一切人类所具有，这是道德情感社会普遍性的第一层含义。第二，道德情感的外显方式及其引发条件大体类似，如履行了道德义务会欣慰，违背了道德规范会感到内疚。第三，道德情感也如人类其他情感一样，具有交流、共享的机制，可以相互生发、互相感染进而实现普遍化的弥散。一个人的情感可以感染别人，使别人产生与自己相同的情感；别人的情感也可以感染自己，使自己产生与别人相同的情感。这种情感共鸣正是道德情感具有社会普遍性的原因。第四，道德情感的基础是个人的道德需要，在阶级社会，个人最根本的道德需要是为了阶级利益，遵守普遍适用于全体社会成员的道德规范。因此特定阶级所倡导的理想人格、在道德情感方面的要求对全体社会成员都普遍适用。道德情感的社会普遍性是就社会总体而言的。道德情感的社会普遍性存在于个体特殊性之中，道德情感的个体独特性中包含着社会普遍性，这就是道德情感的社会普遍性与个体独特性之间的辩证关系。

5.稳定性与可变性的统一

正因为道德情感可以作为记忆元素被储存和提取的特性，使得它可长期、稳定地存在，并会在个体之后的各种社会交往中反复表现、不断地强化。

另一方面，道德情感也不是一成不变的，也具有人的自然情感可变的特性。道德主体在各种社会活动中，其道德情感会随道德需要的转化而转化，随外在环境的改变而改变，随道德认识的变化而变化。道德情感的稳定性使得道德情感在道德活动过程中具有了参考价值和预测作用；道德情感变易性又为人类情感的升华提供了可能、开辟了天地。从长远来看道德情感的稳定性是相对的，变易性是绝对的。稳中有变，以变求稳，是道德情感活动的一条重要规律。

三、道德情感的作用

1.道德情感对道德认识起着引导与深化的作用

道德情感可以促使人乐于接受某种或某人的道德教育，努力地掌握有关道德知识，有力地推动道德知识转化为道德信念。道德情感的这种引导与深化的作用常常是德育成败的关键。

2.道德情感对知与行的统一起着催化的作用

品德的形成，就其最基本的心理过程来说，是一个从知到行的过程(即从道德认识到道德行为的过程)。

3.道德情感对道德行为起着引发与支持的作用 没有道德情感的作用，人是不会产生道德行为的，简单的道德行为是如此，复杂的道德行为更是如此。道德情感的强度，决定行为的强度。

四、道德情感发展的制约因素

1.生理因素

人的情感的具体发生包含情绪激活、认知评估和情绪体验三个相互关联、过渡的环节。由此证明，道德情感的形成要受到道德主体生理基础的影响。另外，心理学研究结果表明，人的年龄、性别、高级神经活动类型、气质等生物特性，都会不同程度地影响到人的道德情感的生成。

2.认知过程

道德情感总是伴随一定的道德认知过程而产生的。一般来说，人的道德认知是一个逐步深化的过程，通常要经过“感性 ——知性 ——理性”三个阶段，即对道德信息、道德教化的顺从、选择与认同直到内化。在这三个不同的阶段伴随而来的是不同的道德情感。

（1）顺从阶段

这主要体现在儿童或青少年阶段。在这一时期，社会通过对个体的道德社会化来传递给道德主体以一定的道德信息，而此时的道德主体还缺乏内在的道德尺度，因而对社会的客观道德要求显现出顺从的特点。当然，这种顺从是通过主体的感性、直观、具体的形式获得一定的道德认识，其行为主要以模仿为主。由于主体将道德原则和规范看作是来自于外在的约束，因而对自己能否遵守此规范，并能否得到社会的赞许产生了焦虑，一方面怕这种外在的规范太多地束缚了自己，使自己的行为违背了自己的意志；另一方面怕当自己没有按照外在的要求行为时，受到周围人群和社会的谴责。焦虑是一种复杂的情绪，其中痛苦和惧怕是其主要的构成要素。在焦虑的同时，个体逐步认识到遵守道德规范是人的合群性需要的体现。于是克制了自己的某些欲望，遵从了社会道德规范，其行为也得到了社会的肯定和赞赏。此时，个体内心就会产生一种愉悦感。正如康德所说，道德情感使人对道德律令产生一种敬重心，从而能够自觉遵守律令。

（2）选择与认同阶段

选择与认同是一个阶段的两个方面。在这一阶段，伴随道德认知的深化，产生了羞愧感和自足感。所谓羞愧感是指当个体的行为违反了他已经选择并开始认同的社会道德原则和规范，特别是当被人觉察到了这种行为时，其内在的道德需要没有得到实现，主体的内心就会产生道德上的羞愧。这种时候，主体特别关心别人对自己的评价。与此相反，当自己的行为能够同自己认同的社会需要相符合时，个体内心涌起的是一种自足感和自豪感。这种自足和自豪足以使道德主体产生了一种愉悦的幸福的感受，并以此能坚定道德信念。

（3）内化阶段

在这一阶段，道德主体的道德认知已经上升到理性认知水平，其道德责任感已经深化，个体内在的道德需要也进一步上升，遵守道德规范已经成为内在自觉和强烈的愿望。此时，道德情感的体验更侧重于内部。在个体的道德活动中，一旦发现自己的行为破坏了道德准则，不管有没有被外人觉察，主体内心都会产生一种深深的自责和内疚。内疚感的出现是个体在社会化过程中主体意识的高度体现，它激活了个体潜在的道德信念。

3.环境条件

首先，民族和时代精神是个体道德情感形成的文化背景。道德情感不是无控制、非调节的自然状况，而是人可以用一定的价值标准控制、调节自己的情感表现和情感体验的产物。道德主体的个性心理、价值观、精神需要都要受到其所处民族精神和时代精神的影响。特别是道德主体所处时代的社会情绪、社会道德态度和社会道德风气对其道德情感的形成具有重要的影响。

其次，道德情感还要受到道德主体生活学习工作环境的影响。人的实践活动不外乎三大领域，即家庭、学校与社会公共活生活领域、职业场所。在这些空间中，人与人之间由于道德活动产生了道德情感的共鸣，彼此感染，相互熏陶，形成一种道德情感效应场。所以在这些场所，人会不自觉地受到这种场力的影响。因此形成良好的公民道德风尚，对道德情感的培养具有重要意义。

第三，具体的、直接的或冲突性的道德情境，是道德情感出现的条件。道德情感的实践性决定了个体只有在处理具体的道德事件，特别是偶然事件而出现道德冲突的氛围时，能刺激人的道德反思，存在于道德心理中潜在的良知、良能有可能被当前的情境所激活，道德情感由此而爆发。

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第二节 道德情感的特殊功能

一、移情功能

移情是指当看到他人的某种情绪时，通过推人至己的想象，能够理解他人的情感、欲望和心理感受的一种能力。移情是人的天性，移情是社会和谐的粘合剂，并赋予社会文明的道德氛围。

二、评价反应功能

道德情感是由人的道德需要是否满足决定的，当某一道德现象满足主体的某一需要时，主体便表现出高兴、得意、满意等肯定性情绪反应；当某一道德现象未满足主体需要甚至损害主体利益时，主体便表现出憎恨、厌恶、义愤、痛苦等否定性情绪反应。

三、调控维系功能 人处在一定的社会关系中，总要与他人交往和联系，道德情感的传递、感染、交流可以促进人际间思想和情感的理解和沟通，从而形成和谐的道德氛围。在一个集体中，如果人与人之间团结友爱、互帮互助，个体就会倍感他人可亲可信。进而增强对他人的亲近感和对集体的归属感，增强对集体的向心力和凝聚力。社会活动中的诚信、公平、助人为乐、家庭和睦、互敬互爱等，无不体现着道德情感的协调维系功能。

四、动力导向功能

道德情感是促进道德认识发展的催化剂，是促使一个人的道德知识转化为道德信念的必要条件与动力因素。当道德个体对道德现象做出情感反应时，会产生积极的情感或者消极的情感，二者对道德行为具有动力导向功能，当道德个体持有积极的道德情感时，道德情感的功能被放大和强化，从而激励主体采取积极的行动。而持有消极的情感时，主体就会否定、拒绝或贬抑，从而采取消极的行动，甚至无动于衷。积极的道德情感对道德主体活动具有激励、强化、导向的功能，消极的情感则会使主体丧失信心和勇气，而一败涂地。

五、人格塑造功能

人格是道德主体在道德实践过程中所呈现的诸种特质的综合规定，是个人道德品格、人生价值、个性追求的总和，体现着个体的道德品质和生活态度。道德品质是道德人格的核心内容。道德品质的构成要素包括道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为。其中，道德情感在道德品质的生成中具有特殊的活动机制。道德情感的评价反应、调节维系、动力导向等功能能够积极地影响和调节人们的道德行为，使个人的某种行为加速或延缓，中断或继续，而且，道德情感还可以深化道德认识。并同道德认识结合在一起，增强或减弱人们履行道德义务的道德意志和道德信念。在道德情感的推动下，人们对某种人生观、道德理想和行为准则的正确性和正义性，有了深刻的笃信，由此而产生对某种道德义务的强烈责任感，并热切地追求某种崇高的理想人格而不惜代价。

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第三节 中小学生道德情感的发展

一、小学生道德情感的发展

小学阶段是儿童道德情感发展的关键期。

我国心理学家对小学儿童道德情感的发展趋势进行了研究，主要涉及爱国主义、良心、荣誉、义务和幸福五个道德情感范畴，并将道德情感的发展划分了五个水平：

（1）自然的、直接的情感；

（2）由对直接的个人得失的预测引起的情感；（3）不是个人意愿，而是按照社会反应行动的情感；

（4）不管自愿与否，由必须遵守道德行为准则的外部作用力引起的情感；（5）以已被内化并结合成为自我的抽象道德观念为依据，不仅是自觉的，而且已成为一种激励的力量。研究结果指出：

（1）每个年级都有道德情感的五级水平。随年级的递增，高级水平逐步增加。低年级从第三级向第四级转化；中年级以第四级为主；高年级约有半数左右被试达到第五级水平。（2）小学三年级是道德情感发展的转折期，即一、三年级之间道德情感水平的差异较显著，而三、五年级的差异没有如此明显。小学一年级至三年级之间，三年级至五年级之间是爱国主义情感发展的关键期；

（3）小学儿童的情感发展具有不平衡性。其表现是义务感最强烈，荣誉感次之，良心和爱国主义再次之，幸福体验最差。

（4）8 岁儿童对犯过行为会产生消极的情绪体验，并在道德判断中做出合乎道德准则的归因定向；

（5）5 岁组与 7 岁组、9 岁组之间在道德情感的自我体验方面差异显著。移情是一种重要而特殊的情感形式，对我国 6-10 岁儿童道德移情特点的研究发现：（1）面临特定道德情景，6-10 岁儿童已能产生相应的道德移情反应，且这种反应有随年龄增长而增强的趋势；

（2）面临个人和集体两类道德情境，6-10 岁儿童对集体情境的道德移情反应强于对个人情境，这种差异在相同感和气愤感的移情反应上表现较为显著；

（3）面临人身伤害、财物损坏和声誉损害三种道德情境，6-10 岁儿童对声誉损害情境的道德移情反应最为强烈，其次是对人身伤害情境，最后是财务损坏情境。总之，我国学者的研究认为，中国小学儿童的道德情感表现为随着年龄增长而发展的趋势，其转折期在 8 ～ 9 岁之间。小学儿童道德情感的表现形式是，以直觉的道德情感体验和与形象相联系的道德情感体验为主；而抽象的道德情感和与道德信念相联系的情感体验则随年龄的增长而有所发展。这表明，小学儿童的道德情感还具有很大的情境性、主观性和任意性。

二、初中生道德情感的发展

1.初中生道德情感形式的发展

根据道德情感产生的原因，以及道德情感与道德认知之间的关系，我们一般把道德情感划分为三种形式：第一种是直觉的情感体验，它是由个体对某种情境的感知引起的，此时个体对道德准则的意识很不明显。第二种是由道德形象引起的情感体验，它主要受道德认知的支配，个体能清晰地认识到道德的要求和道德伦理。第三种是由道德伦理引起的情感体验，它以清晰地意识到道德观念、道德伦理为中介，具有较大的自觉性和概括性。

根据我国心理学家对初中生道德情感的研究，少年期道德情感的形式有如下特点：（1）冲动性。初三以前，学生的情绪容易受情境影响，容易因一点小事便引起冲动，出现激情和不理智的行为。他们难以意识到激情的后果，其激情也不容易控制。

（2）理智性。初三下学期，学生直觉的情绪体验明显减少。如果学生的道德环境较好，那么，初中生的伦理道德的情绪体验就会占优势。

（3）偏激性。初中阶段早期，由于少年生活阅历较少，经验发展不完善，因此在出现问题时容易产生偏激，严重者会发生情绪上的偏执。如果在学校或家庭中受到几次挫折，就可能引发这种偏激的情绪体验，产生无助和抑郁的情绪感受，在很长时间内斗不能摆脱。

2.初中生道德情感的社会性发展

道德情感的社会性发展主要是指集体情感和社会性情感的发展，如荣誉感、义务感、责任感和友谊感等方面。在初中阶段，学生的集体情感和社会性情感在发展程度和内容方面逐渐增多的。

我国心理学家研究了中学爱国主义情感、义务感、责任感、友谊感和幸福感这五个范畴，揭示了初中生道德情感社会性发展的特点。研究发现，从小学六年级到初二，学生的道德情感水平一直在提高，初二达到发展的高峰。与小学六年级学生相比，初二学生的道德情感水平有显著差异。研究还发现，初中生的道德情感以内化的抽象道德观念为依据。他们不仅能自觉地遵守道德行为准则，而且把这种准则作为激励自己的一种内在力量。

三、高中生道德情感的发展

1.道德情感的形式

（1）直觉的道德情感。这是一种由情境直接引起的，自觉意识性较低的情感体验。在日常生活中，高中生遇到某种道德或非道德的情境时，常常会在情感上产生某种即时的情绪感受，使他对情境的道德性作出判断，因而具有迅速的道德定向作用。

（2）想象性的道德情感。当一个人想象到某些有道德意义的人或事物的形象时，就会激发起某种自觉的情感体验。对高中生而言，这些有道德意义的人或事物一定在他们的生活中产生过某种情感。

（3）伦理的道德情感。高中生对事物的认识已经有了较深刻的理性含义，已经能够自觉地从人生意义和价值的高度来思考道德问题，在对高中生进行道德教育时，要把握好高中生的这种特点，切实从他们的实践感受和理性认识相结合的角度来提升其道德境界。高中生的伦理性道德情感逐渐占据优势，而由道德形象引起的道德情感体验也不断地受到自我意识的自觉调控，直觉的道德情感体验则逐渐减少。

2.道德情感的社会内容

随着年龄的增长和知识经验的增多，高中生道德情感的社会内容也表现得越来越丰富，越来越具体，主要表现为集体荣誉感、义务感、良心、幸福感和爱国主义情感等方面。

第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育

第四节 中小学生道德情感的教育

一、中小学道德情感教育的目标

第一、对象目标 ：在人与自然的关系上，要把人与自然作为道德共同体而倾注关心、怜惜与爱，有对地球、自然界的感谢之心。在人与人工物上，培养对其中客观规律专注、迷恋和投入之情以及善加利用、造福社会的动机原点。在人与他人的关系上，培养同情、仁慈、宽容、体谅之心和友好、合作、和谐的性情。在人与社会的关系上，包括从爱学校、爱家乡，直至热爱祖国、关心人类公正的爱心、亲和力、责任感、正义感、终极关怀等。在入与自我的关系上，主要是热爱生活、享受生命，以及自知、自控、自爱的自我适应感。第二、功能目标： 人的情感的发展应有其正常的功能状态，可以分解为移情能力、辨认能力、理解能力、调控与表达能力等。

第三、阶段目标： 这一目标强调依据人的成长和道德发展的规律来安排德育的内容。根据不同年龄阶段的个体的身心发展特点，在教学中制定不同的道德培养任务，制定出从低到高的各个阶段的情感培养的具体目标。

二、中小学道德情感教育的原则

1.尊重人的自然情感需要的原则

情绪心理学的研究证明：现代人类每时每刻发生的情绪过程，都是人的自然适应性同社会连接的综合，是有机体古老的脑（旧皮质和丘脑系统）和现代的脑（新皮质）的共同活动，是人类的自然环境和社会环境对具体人发生影响的交织。

自然情感是人类早期出现的、扎根于人类本性之中的情绪过程。这类情感往往与人的本能或基本需要密切相关，具有适应自然的性质，它来自人的自然生物本性，主要表现包括依恋感、安全感、自我认同感、归属感、秩序感等。因为它们本身并不直接表现为一种社会道德情感，因此常常为人们忽视，但是它们却是形成良好社会道德情感的基础。没有自然情感的满足，道德情感就难以顺利建立。2.重视儿童早期情感培育的原则

以上对自然情感的分析，说明道德情感的生成是以人的自然、基础性情感的满足为前提的。这类情感是先于道德情感出现或伴随着道德情感出现而形成、发展的，是个体婴幼儿时期通过自然感性的形式表现出来，具有早发性。对其越早实施教育，越能保持个体原初的相对完整性，若在早期不注意呵护和培育，这类情感很有可能慢慢沉没于意识的底层，甚至泯灭或者因成人失当的应答导致儿童错误的表达，一旦这种情况出现，将会严重阻碍儿童今后社会性道德情感的形成和发展，因为这类情感本身具有基础性，动力性和预示性的特点，教育者往往需要花费更多的精力来扭转儿童过去形成的情感—认知图式，而且这类情感形成后具有相当大的稳定性，要改变其原状实属不易。所以家长和教育者应抓好早期情感教育，在这类情感的萌芽时给予足够的重视，因势利导，使其健康发展。

3.维护个体的心灵敏感度的原则

这里所谓的个体的心灵敏感度是指受教育者对他人的“良言、忠告，显示温存或者责备的目光这类极精细而纯人性的教育手段”保持着一种高度快速反应的心理状态。

相反，如果教育者经常以粗暴、强制的方式对待教育者，那就根本谈不上情感教育。因为这种强有力的手段造成的结果必然是受教育者个体情感敏感性的缺乏，一个人受训斥、责骂、惩罚越多，对他实施情感教育的难度越大，因为粗暴的手段已经使他的心灵麻木不仁了。

三、中小学道德情感教育的方法

1.以理明情——提高中小学生的道德认识水平

道德情感是受道德理性内控的感情，道德情感的形成和变化同个人道德认识程度有关。道德主体认识水平的高低，直接影响到道德情感的产生和提升的空间。在道德教育中，要传授真实、丰富、系统、融会贯通的道德知识，提高受教育者的道德认识水平。

小学生的道德认识一般是通过教材中一些浅近的正面事例 , 由教师讲述获得的。这样的教法往往偏重于灌输 , 道德认识是浅显的 , 仅停留在感性认识上。因此 , 在教学中要坚持晓之以理 , 从理性和感性的结合上 , 坚持启发式、直观性教学 , 引导设疑 , 积极思维 , 在具体事例上加以拓宽、引伸 , 以达到内化 , 形成正确的观点 , 从而培养和激发道德情感。

2.以情育情——促进教师与学生的情感互动

用以情育情这个方法去培养道德情感，教育者要做到：

第一，教育者应善于将以理服人与以情动人有机地统一起来。以理服人和以情动人的统一可以使道德理论融入人们心中的感情，使人们不仅了解一定的道德关系及要求的理论知识，而且能够发自内心地接受和按照这些要求去履行其应尽的责任。这就要求教师在开展道德教育时充分调动受教育者的情感系统，激发其道德情感的正向、积极、肯定的体验，使其在心灵深处产生共振和共鸣，在愉悦的心境中开启智慧、陶冶情操。第二，教师在实施道德情感教育时善于利用受教育者的情感体验，同时要调节好自己的心理状态。具体来说教师要根据其情绪状态，先予以情绪调整，如允许其宣泄，排解其怨尤，抚慰其愤懑，静化其焦躁，使其心境舒畅、平缓后再开展教育活动。与此同时，教师还要调节好自己的心理状态。

第三，教师在实施情感教育时要建立好和谐的师生关系。道德交往是道德教育的基石，和谐的师生关系需要师生正常的交往，在交往过程中，可以对学生的情感进行调节，使之热烈、开放、和谐，维护、保持学生的愉悦性、平稳性，这是接受活动较佳的情感状态。爱是教育的基础，是情感的桥梁，是教师与学生之间心与心的呼应，情与情的交流，是最难能可贵的情感因素。教师在倾注自身真挚情感的同时有必要唤起和引导学生的积极情感，及时发现和肯定他们身上的闪光点，因势利导，使他们得到愉快的情感体验，激发其内在的积极性。教师要尊重并满足受教育者的情感需求，实现教育主客体情感的融通，从而使学生在情感上认同并接受教育内容。

第四，提高自身和学生的道德敏感性。美国心理学家莱斯特认为，道德敏感性是对情境的领悟以及对行为如何影响别人的领悟。根据当代道德心理学的研究，道德敏感性是进行道德决策和产生道德情感的重要心理环节。没有基本的道德敏感性，个体的道德行为产生的环节就会被阻断，一个人如果对他人或社会的目的、利益和需要缺乏道德敏感性，那么，他的道德判断就会缺乏适当的材料和依据，他就会表现出道德冷漠或不道德行为，表现出缺乏应有的道德情感。

3.以践生情——开展培养道德情感的实践活动

道德情感是人的高级社会性情感，道德情感培育属于人的主观意识领域的改造、完善和提升。一方面，道德主体现有的道德认识、产生的道德需要、生发的道德动机，只有付诸道德实践，才能真正被实现，在实践过程中自我方能感受到道德的无穷力量与崇高价值，由此导致精神生活的富足，在道德情感的满足中觉察与关注自身价值的实现和人格的升华，进而在新的道德起点上迸发更高尚的道德需要的动力，释放更炽热的道德动机的光辉。另一方面，道德主体通过各种实践，在不同的道德情境中激活、丰富了自己的道德情感体验。在经历各种体验之后，发现自己喜欢的体验，并自愿追求这类体验，扩大这类体验的经验范围，产生了对某些价值偏爱的感情。情感经验是可以记忆、储存、加工、整理、提取、迁移泛化的，这为德育对人的情感的导向提供了广阔的前景，可以主动利用、设计一系列体验活动，有目的地帮助受教育者定向地积累情感经验。

由于情感是从对事物的感受开始形成的，因此，亲身经历和直接经验对于情感的形成具有特殊的意义，直接感知参与活动和生活积累是形成道德情感的重要途径。在开展实践活动时应基于道德教育对象的不同情况，立足于其道德发展的特定阶段，活动的内容和形式必须各有特点、有所侧重。年龄的不同、身份的不同、生活条件和生活经验的不同以及个人周围环境影响的不同，都影响到受教育者的心理状态。因此，只有因时、因地制宜，因势利导，才能收到预期的效果。

4.以美染情——发挥美育在道德情感培养中的功效

关于审美教育对于人的道德情感培养的影响，主要包括两个方面：即情感的激活、解放与情感的升华、净化。所谓情感的激活与解放，是指通过审美教育引导或激活主体能够自由地表现自己的情感，抑或与对象进行自由而和谐的感应交流，从而达到精神世界的丰富与满足；所谓情感的净化与升华，则是指通过审美教育使主体的情感具有美好的人性的内容，获得人的情感的全面性、敏感性、纯洁性与深刻性，并有益于完整人格的建构。这就要求我们必须明确道德教育应当以诱导为主，对青年学生采取诱导式审美教育和道德情感培养的方法，避免强制式教育产生的逆反效果。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第一节 道德行为研究

一、道德行为及其特征

1.道德行为简析

道德行为又称“伦理行为”，是品德心理结构中较为复杂的一个成分。一般说，它受道德动机和道德行为方式(包括习惯)诸心理因素的影响。道德行为是在一定的社会关系中发生的，社会关系本质上是利益关系，因而道德行为既会受到一定利益的制约，也会这样那样地影响他人和社会的利益，表现出有利或有害于他人或社会的特征。因此道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行为，是道德认识、道德情感的外部标志和具体表现，也是一个人的道德品质的外在表现形式。

2.道德行为的基本特征

(1)道德行为是行为者在自觉意识的基础上而做出的行为，这种自觉意识不仅表现在行为者对行为本身的自知，而且表现在对行为的意义、价值的自知，它是在一定的动机、目的和愿望的驱使下而作出的。

(2)道德行为是行为者自愿选择的行为，是在一定道德意识支配下，行为者根据自己的价值观自主选择的行为。

(3)道德行为是影响他人或社会利益的具有社会意义的行为。道德行为是在一定的社会关系中发生的，社会关系本质上是利益关系，因而道德行为既会受到一定利益的制约，也会这样那样地影响他人和社会的利益，表现出有利或有害于他人或社会的特征。

二、道德行为的类型

1.良好道德行为和不良道德行为 2.有意识的道德行为和无意识的道德行为 3.主动的道德行为和被动的道德行为

三、道德行为中的亲社会行为和攻击行为

道德行为的规范主要包括两个方面，一是禁止做社会规定不允许做的事；二是去做社会规定应该做的事。简单的说就是避免反社会行为，提倡亲社会行为。国内外心理学家对于中小学生道德行为的发展进行了大量的研究。主要集中在亲社会行为和攻击行为的发展方面。

1.亲社会行为的发展 亲社会行为又称积极性社会行为或利他行为，指个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为及倾向，具体包括分享、合作、捐献、援助等等。

亲社会行为有一个发展的过程 , 亲社会倾向在生活中很早就出现了，并且以多种形式表现出来。亲社会行为的最早萌芽可以在儿童的指划、游戏、分享中看到。儿童在满 1 周岁之前就学习通过指点和姿势来与他人“分享”有趣的信号和物体。到 1.5 岁，儿童不仅接近有困难的人，而且提供特定的帮助。他们可能向一位打破了玩具的儿童提供另一种玩具，或为弄破了手指的母亲拿来绷带。

一般认为合作、助人等亲社会行为随年龄而增加。有人统计了 70 多个关于各种亲社会行为的研究(1 — 16 岁)发现，行为随年龄的变化方向有正有负，说明年龄与亲社会行为之间并没有必然的连续性，且这方面的研究在方法上的有待改进。

2.攻击行为的发展

攻击性行为又称侵犯行为（aggressive behavior），指有目的、有意图的伤害或试图伤害他人心理或身体状况及破坏其它目标（如物体、社会规范等）的行为，因此意图伤害是攻击行为的关键属性，这种攻击行为既可以是肉体的、言语的，也可以是象征形式的。在中小学生中攻击行为是一种不受欢迎却经常发生的行为。

（1）攻击性行为的发展变化

不同年龄儿童攻击行为的形式和频率都有很大的差异。幼儿园儿童不仅表现了更多的攻击性，而且争吵和打架更多是为了玩具和其他物品，他们的攻击性是“工具型”的。相反，年龄较大的儿童(6-7 岁)则更多使用以人为中心的攻击或叫“敌意型”攻击，如批评、嘲笑、非议、骂人或言语指责。

攻击性行为的表现形式也随着年龄发展而变化。幼儿更多依靠身体上的攻击，而年龄较大的儿童由于言语和沟通技能获得了更大的发展，他们更多地采取言语攻击而非身体的攻击。

攻击性行为存在明显的性别差异。男孩和女孩攻击性的发展过程截然不同：幼儿园男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件(Maccoby 等，1980)。男孩和女孩的攻击模式在其他一些重要方面也不相同：男孩比女孩更容易在受到攻击后发动报复行为，碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击行为。离开幼儿园以后，攻击性的性别差异并未消失，明显的差异一直保持到少年期和成年期。以暴力犯罪作为指标，男性少年由于暴力犯罪而被逮捕的人数比例大大超过女性。

（2）攻击性行为的控制

第一，教给儿童有效地减少冲突的策略。攻击性儿童可能是由于缺乏解决人际问题的技能而以敌对的不恰当的方式来行动。

第二，增加对攻击行为有害后果的了解。使攻击者更多地了解他的攻击行为给对方造成的不良后果，常常能减少攻击性。第三，改善儿童所处的环境资源条件。为儿童布置和安排的活动场所和玩具也能影响儿童的攻击行为，通过改变儿童的社会性世界和物理世界的组织方式，可以影响攻击性的水平。同伴压力、拥挤、对不充足资源的竞争都会增加攻击性。儿童活动场地的人平均面积是衡量活动环境的重要指标，场地窄小、密度过大会使儿童的社会性交往和游戏中的合作减少，攻击行为增多，特别是场地狭窄而其他条件(如玩具)又差时，幼儿就会产生个人焦虑，集体秩序也会出现混乱现象。

除玩具的数量外，玩具的种类也影响着攻击性，因而控制攻击性的另一途径是减少儿童接触攻击性玩具。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第二节 影响道德行为的心理因素

一、道德行为产生的心理机制

1.解释道德情境，作出道德判断

个体的道德行为发端于对道德情境的认知，一定道德情境中的人或事引起个体的注意，个体便对面临的道德事件进行解释。道德情境能否引起个体的关注与个体的道德敏感性有关。道德敏感性低的人，道德情境难以引起他的注意，而道德敏感性高的人，道德事件容易引起他的关注，容易捕捉到面临情境中的道德信息，能够体察道德情境中他人的情绪反应。

个体的社会生活经验、角色经验、移情能力也是影响道德情境认知的重要因素。个体对道德情境的认知过程中，往往伴随着对道德情境中的人或事进行评价，即根据一定的道德准则对道德情境中人的行为或事件是否符合道德要求作出判断。在这一过程中，个体的道德价值观念、道德思维能力、道德实践经验及个体扮演的角色等影响到道德评价。道德思维发展水平也影响到道德评价。道德思维水平低的人，往往是只按照他人的标准，模仿他人进行评价；更多地关注行为的表面特征与直接后果；仅仅从某个角度考虑问题，不乏片面性；评价的结论或简单肯定或简单否定。

在上述影响道德认知的诸因素中，道德价值取向和道德思维能力是其决定因素。2.权衡利弊得失，作出道德抉择

个体对道德情境进行认知解释，作出道德判断后，并非必然导致某种道德行为的产生，并不是认为应如何做，便会产生相应的行为。某种行为导致单纯的得或失较为少见，往往得失兼有。人们有趋得避失的倾向，“得”取其重，“失”取其轻。个体在权衡利弊得失的基础上，作出道德抉择。对得失的判别及权衡受到多种变量的影响，个体的价值观念、得失的意义与差异、人格特点、预测能力、角色意识、群体心理、社会规范等因素制约着得失权衡。个体的道德价值观影响到得失判别。

个体能否迅速在权衡得失的基础上作出道德抉择，还与得失的意义差异有关。若得失意义一般，个体能迅速地作出道德上的抉择。若得失意义重大且得失相当，个体处于“二难境地”，患得患失，则难以作出抉择。

一个人扮演的角色影响到他是否卷入到当前情境之中，影响到他的道德抉择。个体的得失认知和权衡还受其所处群体的影响，群体成员共同认可的行为准则、群体中优势的意见、言论影响到个体的心理行为。群体对个体的影响表现在二个方面，一是群体规范、舆论可能成为个体得失认知、权衡的参照体；二是当个体的得失认知、权衡与群体不一致时，个体会受到群体的压力，群体压力可能导致个体心理行为的改变。

3.选择行为方式，产生道德行为

个体作出道德抉择，产生道德意向并付之于实践活动中，内部道德动机便转化为外部的道德行为。道德行为能否坚持到底并达到预定目标，良好的动机是否达到预期的效果，还与个体的道德行为方式的掌握、道德情感、意志水平等因素有关。品德形成的标志是道德动机与道德行为之间形成稳固的联系，道德行为习惯的形成。

个体在权衡得失作出道德抉择后，便产生了相应的道德意向。当一个人产生某种道德动机并准备付之实践时，面临的问题已不是想不想做而是怎么样做，这便涉及到道德行为方式的选择。并非有了道德动机便会达到预期的效果，只有个体掌握了恰当的道德行为方式并且具备一定的行为能力，才有可能达到动机与效果的统一。

个体道德行为方式的掌握及选择与其受到的道德教育、道德实践经验及其认知能力等因素有关。道德教育重视价值辨析，忽视道德行为方式的指导，影响到个体道德行为方式的掌握与选择。教育者若在提高受教育者的道德认知水平，激发道德动机的同时，重视道德行为方式的指导，结合受教育者的道德实践经验，引导他们在错综复杂的道德情境中学会选择适当的行为方式，有助于受教育者道德行为方式的掌握，实现道德动机与效果的统一。道德行为习惯的形成是指个体不经常的道德行为变为经常的、稳定的、一贯的道德行为。道德习惯形成使得个体道德行为产生过程简约化，使得道德行为发生似乎趋向于自动化。

二、影响道德行为的心理因素

1.道德认知。2.道德情感。

移情最终是促使个体将道德认知与道德情感相结合，最终成为道德行为产生的情感动力要素。3.道德意志。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第三节 中小学生道德行为的发展

一、中小学生道德行为水平的指标

1.爱祖国、爱人民、热爱党、热爱社会主义的行为，同一切危害党和人民利益的行为作斗争；

2.爱劳动、爱护公共财物、珍惜劳动成果。自己能做的事情自己做，积极参加力所能及的家务劳动、公益劳动和生产劳动；

3.努力学习，珍惜时间，虚心好问，刻苦钻研；

4.团结友爱的行为。如关心同学，友好相处，不随意干扰别人的生活、学习，助人为乐，关心集体的行为等；

5.自觉遵守纪律的行为。广义讲，自觉遵纪守法，包括遵守学校纪律、公共秩序、交通规则、国家法律的行为；

6.文明礼貌的行为。遵守社会公德、对人文明礼貌、讲卫生； 7.言行一致、忠诚老实；

8.勇敢的行为。如见义勇为，敢于与不正之风、坏人坏事作斗争； 9.艰苦朴素、勤俭节约。如不挑吃穿、不乱花钱、爱惜生活与学习用品；.理智的行为。一切道德的行为都是理智的行为，也只有理智的行为，才可能是道德的行为。

二、中小学生道德行为的形成过程

个体行为的形成，尤其是重要行为的形成，一般都经历了以下三个阶段—服从、同化、内化。

1.服从阶段。

服从是指人们为了获得物质与精神的报酬和避免惩罚而遵从某种道德行为或要求。2.同化阶段。同化指人们不是被迫而是自愿地接受他人的观点、信念，使自己的态度与他人的要求一致。

3.内化阶段。

内化是指人们真正从内心深入相信并接受他人的观点，把这些新观点和新思想纳入了自己的价值体系之中，坚定并稳固地形成一定的行为。

个体只有到了内化阶段，行为才是稳固而不可动摇的。但某一行为从服从到同化到内化是一个相当复杂而漫长的过程。

三、中小学生道德行为的发展特点

和对小学儿童道德行为的研究一样，西方心理学家对青少年道德行为的研究，也来自于社会认知学派，其研究范围主要是停留在“认知—行为”上。近年来，也有不少心理学家在探索青少年社会性发展时，研究了青少年的道德行为类型。前苏联心理学较重视研究道德行为，特别是提出了青少年时期道德意志行为的矛盾特点。典型的矛盾有：

一方面愿在自我教育中表现出意志努力，另一方面对成年人建议的具体的自我教育方法有时持消极态度；

一方面对集体对自己个性的道德评价十分敏感，另一方面对这种评价力求装出无所谓的样子，表现出我行我素；

一方面追求理想和重大事情上的原则性，另一方面在微不足道的事情上失去原则； 一方面有形成沉静自制品质的愿望，另一方面在言谈举止中表现出儿童般的天真和好冲动，倾向于夸大个人的痛苦和微不足道的不愉快。

我国心理学界对青少年的道德行为研究也只是刚刚开始，从研究资料来看，青少年道德行为的发展，主要表现在言行一致性的水平上。

有关青少年言行一致性的发展，前苏联心理学家做过研究。他们的研究表明，青少年言行一致性可分为 4 级水平：第 1 级为言行一致，只有个别脱节现象，约占被试的 1/4 ；第 2 级，言与行水平都很低，约占被试的 1/10 ；第 3 级，有较高的道德认识，但没有相应的道德行为，占被试中的极少数；第 4 级，道德认识不高，也不能很好的表现出道德行为，约占被试的 2/3。

我国的心理学家在研究青少年的言行一致性时，编拟了若干道德判断故事，每一个故事包括“是”和“非”两种情况，要求被试肯定其中的一个而否定另一个，并说出理由。然后创造实际行为情境，并以言行关系、动机与效果关系为指标，分别进行和上述若干故事内容相对应的行为测验。结果发现存在 4 类情况。第 1 类是道德认识、动机基本正确，只是由于意志力不强而引起言行不一致；第 2 类是有良好的道德动机，道德言论与道德行为统一，即言行一致；第 3 类是以不良道德认识或情感作为动机而引起不良的道德行为，但由于集体或教师的压力，青少年说假话，于是造成言行不一致；第 4 类是个别品德不良青少年在私下发表的错误认识与暗中进行的不良行为是一致的。这一研究表明，言行统一问题是一个十分复杂的问题。第 3 类就其道德行为的正确性看，不如第 2 类；但就其思维程度看，就不一定比第 2 类低。言行统一表现在年龄特征上也显得复杂，在正确的教育条件下，在良好的集体中，青少年的道德言论和道德行为可以在初中三年级之后趋于一致，且动机与效果也可以在那时得到初步的统一。

中小学生道德行为的发展具有以下特点：

第一，整个小学阶段，儿童品德的可塑性很大。低年级还没有形成稳定的道德行为习惯，四年级以后逐步养成初步的道德行为习惯。并且小学儿童道德行为的发展水平形成一个“马鞍”型。低年级和高年级的道德行为习惯最好，而中年级较低。

第二，从总的发展趋势来看，中小学生道德行为习惯的发展是随着年龄的递增而上升的。我国心理学家的研究发现，初三前后有 60% 的学生形成了基本的道德行为习惯，高中阶段有 80% 的学生形成了道德行为习惯。

第三，中小学生的道德行为发展具有不一致性，有时候会表现出言行不一等等。这反映出中小学生道德行为发展中存在着不平衡性和可变性。

第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育

第四节 中小学生道德行为习惯的训练

一、道德行为习惯及其重要性

1.道德行为习惯的养成是道德品质形成的重要标志。

道德行为习惯是一个人由不经常的道德行动转化为道德品质的关键因素，人的道德行动变成人的需要时，才会成为一个人的道德品质，而一个人道德习惯的养成就表明某种道德行为已成为他的需要。

2.道德行为习惯一经养成，可以成为一个人道德行为的内部动力。它可以激发人的道德行为。同时它的受阻又会引起消极的情绪体验。习惯与情感紧密相连，遵从习惯做事，会产生愉快的情绪体验，否则，就会产生不快之感。

3.道德行为习惯会让人在新情境中产生道德行为的迁移。

道德认识一旦和有关的行为习惯结合，就可能成为某种稳定的态度和行为倾向。这种态度和行为倾向就可以发生迁移。

二、道德行为习惯养成的影响因素

（一）外部条件 1 ．社会风气

如果说年幼儿童的道德行为主要受家庭教育的影响，那么随着儿童进入青少年时期，社会风气对他们的影响越来越大。社会风气是由社会舆论、大众媒介传播的信息、成年人的榜样作用等构成的。．同伴集体的影响

青少年的道德行为在很大程度上是由他们的同伴集体的行为准则和风气决定的。青少年的同伴集体有正式的班集体和由学校或班级组织的各种小组。一个良好的班集体，对学生好的道德行为的养成和不良道德行为的改变有极为重要的作用。．家庭环境

家庭对个体社会化的影响是最早和最重要的。虽然很多道德观念的形成与家庭以外的社会交往分不开，但个体进行这些交往活动的同时并没有离开家庭的影响，并且由于顺序效应，往往将多渠道的影响都归因于家庭方面。

家庭环境对儿童、青少年的道德行为既有有意识、有目的的教育、促进，同时更有潜移默化的影响。因此，家长要加强自身道德修养，注重正确而科学的教育方式，创造出融洽的、和谐的家庭气氛，那么其子女的道德行为就会向着正确的方向发展。

（二）内部条件 ．智力水平

心理学研究表明，智力水平与道德行为的关系是复杂的。．道德认知水平

我们对儿童和青少年讲理，即传递社会认可的道德价值时，不能脱离儿童和青少年的接受能力。若被教育者的道德判断能力处于其发展的第三阶段，我们最多只能向他们讲属于第四阶段的理，以促进其道德判断能力的发展，养成良好的道德行为习惯。若不管他们的发展现状，一味向他们灌输属于发展的第五阶段或第六阶段的大道理，儿童可以将这些大道理背得烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值，也无法形成道德行动。

三、道德行为习惯的培养

道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行为。人的道德面貌是以道德行为来表现、来说明的，也就是说，道德行为是一个人道德意识的外部表现形态，一般成为品德的行为特征。道德行为习惯的培养主要包括以下三方面的内容： 1.道德动机的激发；

（1）道德动机的激发首先要从道德的外部动机抓起，给予个体适度参与道德实践活动的压力 , 使个体在家庭、学校或其他社会组织的要求下参与相应的道德实践活动。（2）行为是道德习惯的表层，而动机是人深层的心理活动，我们在观察了解儿童的行为表现时，必须指出了解其内在的动机，让学生意识到“我应该主动让着他”而不是“我谦让，老师就表扬我”。

（3）要善于提升个体道德实践活动的成就动机。成就动机源于主体获得被认可、称赞的内在需要 , 从一个成功实践走向另一个成功的实践 , 更容易培育个体不断实践和探索的愿望。

2.道德行为效能感的提高；

道德行为效能感与道德行为是紧密联系的。道德行为效能感，即个体在执行某一道德行为之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动的判断或主体自我把握与感受。它包含以下两层含义：第一，道德行为效能感是个体对自己的行为能否达到某个道德目标的主观判断。第二，道德行为效能感产生于行为发生之前，是个体对自己能否执行某一道德行为的效能预期。

提高中小学生道德行为效能感的具体做法：

（1）让学生体验到成功的喜悦，始终保持积极向上的情绪。（2）为学生提供榜样。

（3）多表扬、多鼓励，少批评、少惩罚。

（4）给学生以积极的归因反馈，并指导学生进行适当的自我归因。3.道德行为习惯的养成。道德习惯形成的方式有：

（1）模仿与重复。对学生通过入学时的强化培训，为学生创造良好的道德情境和适当条件，借助学生学习角色和环境转换 , 达到教育者期望的目的。

（2）有意的练习。在有意练习时，学生要明白练习的意义、目的和阶段要求，不中断地坚持练习。

（3）根除不良习惯。教育者在培养学生道德行为习惯过程中，要时时注意采取合理的措施，强化、巩固好的习惯，提防、抑制坏的习惯。

四、道德行为习惯的强化训练

1.明理激情。

任何一种道德现象，只有当少年儿童对它形成了正确的认识之后，才有可能内化为情感和意志，外化为行为和习惯。教师要经常对学生的不良言行进行引导，这种引导的效果，不仅取决于引导者的方法和水平，还与引导者自身的道德行为有着密切的关系。教师要身体力行，以身作则。教师要言传身教去影响学生，要求学生做到的，教师自己首先做到；禁止学生做的，自己坚决不做；要求学生遵守规章制度，自己率先垂范。身教重于言教，这不仅能够提高引导者的引导效果，更能为学生矫正不良道德行为创造良好的外部环境。在道德习惯的各个方面为学生做出了典范，给学生以深刻的影响。

2.榜样示范。

教师要帮助学生寻找并发现与其年龄、情趣、志向、条件、境遇等方面具有相似点、接近点与共鸣点的榜样；然后明确学习的目的，可先向学生介绍榜样的先进事迹，使其知道应当学习什么和从什么地方学起，调动起学习榜样的积极主动性，自觉学习榜样；同时引导学生进行榜样分析，通过分析了解榜样，对照自己，找出差距，明确努力方向，并见诸行动。

3.自我教育。

制订各种规章制度，并把其中的主要内容编成儿歌、顺口溜，还谱成歌曲，让学生吟唱，使其牢记行为习惯方面的基本要求，在平时自我对照，自我约束。制订道德习惯考评细则，其中有学生自评、互评，并采用量化的方式，让学生定期自我评价，自我矫正，从而不断提高他们的道德习惯水平。

4.环境熏陶。

环境熏陶，是指教师创造和利用良好的学校环境来教育学生的方法。它是在日常生活中潜移默化的熏陶学生，使学生养成良好的习惯，形成良好的感情，它是一种以隐形教育为主的间接教育法。

5.学科渗透。

进行智力教育，学习各门学科基础知识，是进行思想道德教育的主要途径。应根据学生的年龄特征、各科的特点，充分挖掘学科中道德习惯教育的因素，把道德习惯教育渗透到各学科中，努力做到有机、有序，教书育人。

6.合力育人。

学校应努力沟通与家庭、社会的联系，形成教育合力，创设良好的育人大环境，组织学生参与社会实践、社会服务，学生在接触社会中规范自己的行为，养成良好的道德习惯。

五、中小学生日常行为规范的训练和指导 1.宣传教育，激发动机要通过多种途径，宣传行为规范，如列举事例、体察心情、创设情境、开展讨论等。让学生从心底里接受行为规范，愿意去遵守它。从感情上产生道德行为意向，萌发正确的行为动机。

班主任还要利用校会，班会，队会活动，谈论规范内容，图画，通过广播，板报等方式让学生去熟悉和了解规范的具体内容。

学生生活在社会之中，因此动员社会上一切力量去了解和重视这项工作，使规范的内容为很多人所了解，成为家庭、学校、社会教育和要求学生的统一标准，是很有必要的。如有的学校将《日常行为规范》即发给家长，问他们宣传《规范》的目的和意义，请家长们帮助学校一起对学生进行行为规范的训练，收到了很好的效果。

2.制定细则，提出要求。《中小学生日常行为规范》已经是《中小学生守贝帅的具体化了，但还不是完全具体。各个班级还可制定一些实际细则。只是要注意以下问题 :（1）必须符合党和国家的教育方针和地区、学校的有关政策及规章制度；（2）要符合学生特点及本班实际情况；

（3）要保持相对稳定。朝令夕改，会让学生无所适从。

在进行行为训练前，对于练什么，怎样练，应注意一些什么问题，都应提出具体明确的要求。

3.训练指导，严格要求。结合班级情况，对《规范》所提出的要求分阶段，分层次，分场合逐步提出，一一落实，一定要做到持之以恒，严格要求。

首先，要做到训练规范化。其次，训练形式、方法要多样化。

再次，训练要有层次性，注意具体的情况。如对小学生来说，只有一个《小学生日常行为规范》，但高年级和低年级的学生认知水平和接受能力是有很大差异的，不能搞一刀切。最后，行为训练应从日常小事抓起。如《小学生日常行为规范》第十四条规定 : “认真做值日，不怕脏，不怕累”。这实际上是对学生进行劳动教育和为人民服务的教育。班主任在学生刚入学时，就应该手把手地教他们怎样扫地、擦黑板、擦玻璃。要让学生从一次值日、一次扫除，一次公益劳动的点滴行动中培养起孩子热爱劳动的好习惯和为他人服务的观念，以及强烈的义务感、责任感。

第六章 中小学生的同伴关系与道德教育

第一节 中小学生同伴关系概述

一、同伴关系的涵义及心理价值

同伴不一定是指与自己年龄一样的儿童。事实上，儿童既愿意和自己一样大的伙伴在一起，也愿意与比自己大或小的伙伴在一起，甚至也还拥有一些成人同伴。儿童愿意与哪一些同伴交往取决于他们交往的目的：儿童对社会行为以及怎样与其他人相处的许多认识和技能，更多时候也是在同伴交往中获得的。除此之外，良好的同伴关系还能使儿童产生安全感和归属感，有利于儿童的情绪健康，降低焦虑、减轻不安并解除其孤独和烦恼。而进入到青少年期，同伴关系也将成为儿童确立自我，寻找自我同一性的重要参照体系，它预示着个体成年阶段的人际关系和社会交往能力。

二、同伴关系的发展及特点

1.同伴关系的发展（1）婴儿期

1.客体中心阶段。婴儿的相互作用主要集中在玩具或物体上，而不是婴儿本身。10 个月之前的婴儿即使在一起，也只是把对方当做活的物体和玩具看待。

2.简单相互作用阶段。婴儿已经能对同伴的行为作出反应，并常常试图去控制对方的行为。

3.互补的相互作用阶段。这个阶段儿童的社会交往更为复杂，模仿行为、角色游戏普遍出现，在发生积极的相互作用时，还伴有消极的行为，如打架、抓脸和争玩具等。

（2）学前期（幼儿期）

在幼儿期，儿童与同伴间相互作用的频率进一步增加，互动的质量也开始提高。（3）学龄期（童年期）

儿童对他人、对友谊和人际期望 也 有了更为深刻的理解。他们通过与同伴的接触，逐渐认识到他人与自己思想的不同。同伴的相互作用也进一步加速了儿童的“去自我中心”过程。童年期同伴关系的另一个特点是儿童对于同伴的选择开始有自身的意向。它表现在，儿童所选择的同伴对象随着年龄的发展而变化：

总的来说，随着年龄的增长，儿童越来越多地选择以年龄相同的儿童为伴。学龄儿童在同伴交往方面变得比以前更复杂，更加有选择性。而同伴关系对儿童来说也显得越来越重要了。

在学龄期后期，以游玩为中心的同伴关系开始变得稳定。这个时期，在学校内开始出现“团体”。

（4）青少年期的同伴关系

在少年早期，儿童和同伴在一起的时间比和父母、兄弟姐妹以及其他人要多，特别是和有亲密朋友关系的伙伴，我们称之为“集团”。早期的同伴集团通常由同性别的 4-8 人组成，他们有共同的价值观和活动爱好，但到了青少年中期，男孩集团和女孩集团开始经常相互交往，最终形成混合异性集团。异性集团一旦形成，他们会具有鲜艳的服装代号、行话和行为规则，这些使得这个集团区别于其他集团，使成员建立一种亲密的归属感。

有着相同规则和价值观的几个集团将会形成一个新的同伴组织，叫做群体。群体不能代替集团，他们主要是进行这样的活动，即在中学较大的社会机构中来限定青少年的一个位置，或者在周末安排一些有组织的社会活动，如晚会、友好足球赛、湖边聚会等等，这些活动可能有变化。每一个群体都是一些松散的集团集合，他们在一些基本方面相类似。集团或群体不仅允许青少年表达他们的价值观，在他们开始追求自己的需求时，可以尝试一种不同于他们家庭中所扮演角色的新角色，并且为他们以后建立朋友约会的关系以及扮演生活中的不同角色提供了条件和基础。

2.同伴关系的特点

（1）交往的平等性。同伴交往中，大家地位平等，年龄与知识经验相差无几，可以相对自由地表达自己的意见、观点，不必勉强接受同伴的建议和看法。这一关系中儿童拥有较多的心理自由。

（2）交往的自愿性。在绝大多数情况下，儿童有选择与谁交往和不与谁交往的权利，自愿性往往是他们相互交往的开端。同伴交往为儿童提供了一种独立自主选择和行事的新体验。

（3）同伴交往能满足儿童的心理需要，吸引力强。儿童在同伴交往中被接纳和认可，感觉自己占有一定的地位，受到同伴的尊重和赞许，能获得归属感、安全感、依恋感等一系列积极的心理体验。而且交往的对象是他们自愿选择的，对儿童有较大的吸引力。

三、同伴关系的类型

1.按交往的方式和对象多少来说，同伴关系主要可分为两种，友谊和同伴群体关系。（1）友谊

友谊是两个个体之间形成的一种相互作用的，较为持久稳定的双向关系，而非简单的喜欢和依恋的关系。

（2）同伴群体关系

同伴关系的另一种重要类型是同伴群体关系，它不像友谊那样是一对一的关系，而是儿童之间自发产生的，具有共同目标、共同行为准则，有相同的兴趣，经常共同参加某些活动的群体关系。

2.同伴关系照其性质来说也有两种，即垂直关系和水平关系。（1）垂直关系

是指那些比儿童拥有更多知识和更大权利的成人（主要包括父母和教师）与儿童之间形成的关系。其性质具有互补性，即成人控制，儿童服从；儿童寻求帮助，成人提供帮助。垂直关系的主要功能是为儿童提供安全和保护，也可以使儿童学习知识和技能。前者更多地是父母的功能，后者更多地是教师的功能。

（2）水平关系

是指儿童与那些跟他处于相同认知水平和具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系。其性质是平等的、互惠的。例如，儿童玩捉迷藏游戏中的躲藏角色。水平关系的主要功能是给儿童提供学习技能和交流经验的机会，而这种技能、经验只有在地位平等的基础上才能获得，这是垂直关系所不能给予的。

垂直关系更多地是一种“权威 = 服从”的关系，而水平关系更多的是一种自由、平等和互惠的关系。在社会化过程中，水平关系比垂直关系对儿童社会性发展的影响更强烈、更广泛。

但是，哈吐普（Hartup,1989）认为，这两种关系的分类并不是绝对的，也就是说，儿童的水平关系不仅仅是一种平等的关系，同时也包含着互补和互惠的成分，甚至有可能代替正常情况下应该起作用的垂直关系的功能。比如，在儿童与年长同伴的关系中，年长同伴就可以在年幼儿童需要时提供帮助或教给年幼儿童自己已经掌握的知识。对于一些父母亲不在身边的儿童，同伴有时甚至可以取代父母亲的位置而结成一种稳固的亲密关系。

3.按照同学之间是相互吸引还是相互排斥，可将同伴关系分为友好型、对立型与疏远型。

四、影响中小学生同伴交往的因素

1.家长的教养方式

家长采用民主的教养方式，能 顺利培养起儿童稳定的社会依恋情感。2.出生顺序

很多研究专门探讨过这个问题，一般说来，先出生的儿童权威感强，较为霸道；而后出生的儿童比较随和，因而其人际关系更好。

3.社会技能

社会技能是个人适当而有效地进行社会交往的行为方式。一般将儿童的同伴团体中的地位分为五种：受欢迎型、普通型、被拒绝型、被忽视型和矛盾型。每一种社会地位都与特定的社会行为相联系。社会技能对于儿童的同伴接纳起着重要作用，儿童在发动交往、维持交往和解决交往冲突中的技能直接影响他在同伴中的地位。通过社交技能训练能帮助儿童改善其同伴关系。

4.姓名

儿童对不常见的或陌生的名字倾向于作出消极反应。小刚、铁柱这样一些动听的名字总比阿猫、阿狗这些小名更能给人留下好印象。

5.外表

身体外表的吸引力在儿童和成人的交往反应和评价中起着重要作用。3-5 岁的儿童就能区分漂亮的和不漂亮的孩子，并且他们对身体特点的判断基础与成人相同。不同身体类型的儿童受到同伴不同的对待。儿童评价那些灵活、强健的同学比评价过胖或过瘦的同学更积极，且更多地选他们做朋友。成人和儿童认为外表漂亮的儿童所具有的理想的、好的特征多于不漂亮儿童，攻击性、反社会行为和吝啬等特征更多地被看作是不漂亮儿童的特征，而独立性、勇敢、友好、慷慨、自主等行为则更多地被归于漂亮儿童。一般儿童更喜欢漂亮伙伴，认为不漂亮者不容易接近。另外，漂亮对于女孩比对于男孩的受接纳性更为重要。漂亮与受欢迎程度的相关在女孩中大大高于男孩同伴和成人。值得注意的是，同伴和成人对体型和面孔不漂亮的儿童所抱的消极期望可能会促使这些特点在这类儿童身上出现。

6.年龄

儿童倾向于选择与自己同一年龄的儿童作朋友。年幼儿童群体大多是由同龄儿童组成的，但在许多文化中，尤其是那些年长儿童对年幼儿童负有责任的文化中，由不同年龄组成的游戏群体则更为常见。社交上处于孤立地位或适应不良的儿童，在比他年幼的儿童那里可能获得帮助和学习社会技能的机会。有情绪和社会性问题的儿童可能被同龄同伴群体所排斥，但在年幼儿童中却更容易被接受。因此与年幼同伴的相互交往实际上可能有一种治疗作用。

7.性别

在学前时期，同性别伙伴就更喜欢在一起玩，这种倾向在整个小学阶段都在增长。直到青春期开始出现男 女 单独约会时，这一模式才发生变化。8.儿童的自我评价水平

自我评价过高或过低的儿童都不太容易被同伴所接受，他们容易被儿童认为是骄傲自大或离群的人，而那些自我评价适中的儿童往往在同伴中都比较受欢迎。

9.教师对儿童的态度和评价

教师对某个儿童的评价会影响儿童对待同伴的态度。因为在同伴群体中的评价标准出现之前，教师对学生的影响是最大的，对学生而言也是最权威的—教师对儿童的态度和评价会很大程度上影响其他儿童对其的评价和认可。

第六章 中小学生的同伴关系与道德教育

第二节 同伴关系与道德教育

一、友谊及同伴群体的概述

1.儿童友谊关系的发展阶段及成因

在我们知道什么是友谊后，我们还要知道，友谊是同伴关系中最高级的形式，它是人际关系逐步深化的结果。友谊的发展有其阶段性，并且表现在亲密性、稳定性和选择性等方面。随着年龄的增长，友谊的特性也在不断发展变化着。促进儿童友谊的因素主要是相近、相似或互补。

2.同伴群体的概述：（1）同伴群体的特点：

第一，在一定的规则的基础上进行相互交往； 第二，限制其成员对其他团体的归属感； 第三，具有明确的或隐含的行为标准；

第四，发展使其成员为完成共同目标而一起工作的组织。（2）同伴群体的类型

①有组织的群体

有组织的群体一般是在学校和其他组织的帮助下形成的。②自发的群体

儿童自发群体 的组织结构通常是松散随意的，它的 性质比较复杂，有时可能是班集体的必要补充，有时又可能是班集体的对立面。儿童的自发群体可分为以下几类：

第一，亲社会团体。即被社会肯定的团体，如学雷锋小组； 第二，非社会团体。即有各种共同兴趣的团体，如课外兴趣小组； 第三，反社会团体。即被社会所反对的团体，如盗窃集团等。

一般来说，儿童中第一类和第二类的团体比较多，第三类比较少；前两类团体对小学生的社会性发展是有利的，后一类是有害的。

（3）同伴群体的功能

①让每个儿童从同伴群体中获得社会信息，并将自己与同伴进行比较；

②让每个儿童从同伴群体中获得有关自己能力的反馈信息，根据这方面的信息使儿童对自己的行为作出好、一般或不好的评价；

③同伴群体促进儿童社会依恋情绪的正常发展；

④好的同伴群体可以为儿童建立一个社会网络系统，对儿童的行为起调节、控制作用。相反，不好的同伴群体可能使儿童走上错误的道路，如表现出犯罪、抽烟、酗酒等行为；

⑤好的同伴群体为儿童认知心理和人格的健康发展创造了积极条件；

二、同伴关系的角色功能和作用

1.同伴的角色功能(1)作为强化者的同伴(2)作为榜样的同伴(3)作为社会参照的同伴

儿童将同伴群体作为比较的社会参照，儿童以与同伴群体的比较作为自我评价的途径。儿童的自我形象和自我悦纳与他被同伴接受的程度密切相关。

2.同伴关系的作用

(1)良好的同伴关系有助于儿童获得必要的社会技能(2)良好的同伴关系能使儿童获得安全感和归属感(3)儿童的同伴经验有利于自我概念和人格的发展

总之，同伴关系在儿童、青少年适应学校和社会价值的过程中起着重要的作用。良好的同伴关系有利于青少年社会技能的获得，有利于他们产生安全感，有利于他们形成积极的自我概念和完善的人格；不良的同伴关系则会影响青少年的学校适应情况和以后的社会性发展。

三、同伴关系对儿童道德教育的意义

1.同伴关系有助于儿童道德准则的理解和道德情感的体验

同伴交往是帮助儿童克服自我中心的一个有效途径，它有助于儿童道德准则的理解和道德情感的体验。根据皮亚杰的儿童心理发展阶段理论，自我中心是指儿童从自己的观点看待世界而不考虑别人会有不同观点的一种倾向，这是儿童早期的一个显著特点。而克服自我中心是品德发展的一个前提条件。

2.同伴交往是儿童道德认识实践的基地

儿童在同伴交往中会得到有关于自己与他人之间的关系、矛盾冲突方面的态度和行为的真实反馈，而这些反馈对于儿童是很重要的。那些积极、友善，符合社会道德准则的行为往往更容易被同伴接纳或认可；而那些攻击性强，不符合道德准则的行为则往往会被同伴排斥和拒绝。在这种情况下，为了获得同伴的接纳和认可，以及获得正向、积极的反馈，儿童必须调整或改进自己的行为以适应自身的这种需要—这一结论也得到了实质性研究的证实：即同伴关系可以作为同伴交往水平的一个主要指标：同伴关系较好的儿童往往具有较强的社会能力和积极的行为品质，而同伴关系不良的儿童往往具有较强攻击性和破坏性，常违反学校的规章制度。.同伴关系是自律道德产生的必要条件 发展自律道德成为了道德教育的最终目的。

儿童只有在与同伴的交往中，才会把自己的观点和别人的观点进行比较，从而认识到自己的观点和他人观点不同，并对他人的观点提出异议和怀疑，进而在这样一个比较、反思的过程中逐渐理解到道德规范和准则并非是一成不变的东西。而且，只有在与同伴交往的过程中，儿童才能逐渐摆脱权威的束缚，学会互相尊重，互相协作，发展主观评判能力。在儿童道德判断由他律到自律阶段之间，有一个称之为社会律的阶段，在这一阶段，道德判断一方面受自己所属团体尤其是同伴的非难与赞赏的极大制约；另一方面，也存在着受“良心”制约的自我控制。因此，从中不难看出，儿童道德判断由他律阶段向自律阶段转变的过程中，同伴的观点和评价是一个重要的中介工具，它是影响儿童道德判断发展的外在动力因素。而我们知道，同伴的评价只能出现在同伴的交往中，也即同伴关系中。

四、同伴友谊对道德教育的意义 1.友谊对道德发展的作用

认知发展观念认为道德概念的发展不是出自于个体的人际经历，显然这种观点降低了关系类型对道德发展的重要性。而构成科尔伯格众多观念基础的皮亚杰理论也认为，道德成熟包括发生于某种关系中的对他人的敏感和理解的发展。正是由于儿童与父母和同伴这两种不同性质的交互作用，才导致两种不同的道德价值观的发展。由于成人与儿童存在着权力的不平衡，儿童必须学习尊重权威和社会传统，即单向的尊重；而同伴关系却为儿童提供了相互尊重的机会。正是通过这种平等的合作，个体才不再将道德视为一种外化的行为，进而内化才能得以实现。同伴关系不仅使儿童发现了自己与他人分离开来的界限，而且真正理解了道德的起源。他们在与同伴交往中学习理解别人和被别人所理解，从而使自律代替了他律。对于皮亚杰来说，正是由于具有平等地位的人们之间的合作，道德才得以发展。而作为道德发展的重要过程的这种合作和相互敏感普遍发生于朋友关系之中。尽管科尔伯格非常强调认知发展过程对道德发展的重要性，但皮亚杰更看重人与人之间的情感联结的重要性，指出通过情感和相互尊重导致合作，并认为友谊在道德发展中具有独一无二的作用。

2.友谊是道德发展的重要背景

Sullivan 指出，在青春前期，随着人际亲密需要的日益增长，在朋友之间特别是同性朋友之间，产生一种合作意识。这种朋友间的合作使青春早期青少年对他人的需要变得逐渐敏感，并使青少年朋友间能够产生移情和相互提供支持的意识；不仅如此，朋友间的情感纽带是友谊的动力源泉和获得敏感的前提条件。

友谊还提供了发展道德品质的机会。若友谊要随着时间不断发展，朋友双方就必须做出努力。在冲突和不一致中 是 否能够保持友谊并增进彼此的信任，是对朋友双方对于友谊忠诚的考验。在友谊关系中解决冲突不仅无损于双方的情感，而且还可以使个体获得对自己和他人的进一步洞察。信任朋友的指导、针对朋友的生活和选择产生移情，能增进人与人之间的相互理解。因此，友谊提供了儿童道德发展的极好机会。

3.友谊是道德发展的重要特征

道德是一个多维结构，包括道德推理、做出道德判断的动机、实践道德主张的勇气和道德品质。道德的这些不同特征的发展也许受到不同关系经验的影响。那么，朋友关系也可能就是道德发展的一个重要特征。在友谊关系中，出现对他人的敏感、互惠互让和承诺的发展也许就是道德成熟的基本标志。

五、儿童青少年合作行为的培养

在教育过程中对儿童青少年合作行为的培养应引起重视。那么，对于儿童青少年的合作行为的培养，我们可以怎么做呢？

一般来说，对于较小的儿童合作行为的培养我们多采用强化、模仿、从众、同伴压力等方法效果较好。儿童青少年的价值取向影响和制约他们的合作行为，是影响合作行为的一个活跃因素。具体方法有以下两方面：

1.价值澄清（value clarification）法：

要使青少年获得清晰的价值观并能发挥其作用，不能靠硬性灌输或强制接受，而是要借助环境的影响和成人的启发来促使他们对有关事件展开理性思维与情绪体验，并逐步进行澄清，包括检查自己的行为模式、辨认其支配的价值观、通过交流了解自己的价值观与他人价值观的关系、揭露与解决价值冲突等，并依据自己所选择的价值观行事。

在以上过程中，教师的作用在于设计各种活动，运用各种方法与技术去诱导学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观，他可以把自己的观点作为范例而不是唯一的正确答案提出，也可以通过提问或组织群体讨论来激发学生思考而不急于评价学生的表现等等。总之，一切抉择都由学生自己作出。研究指出，任何一种观念要真正成为个人的价值观，需经过三个阶段、七个步骤：即选择—自由选择，在可选范围内选择，考虑各种后果之后才选择；赞赏—珍爱自己的选择并感到满意，愿公开自己的选择，引导行为—按自己的选择行事，作为生活方式重复施行。

在具体应用中，教育者进行价值澄清可采用不同的方式。其中常见的有两种： 一种是排等的方式。可先由教师和同学共同编制设计不同价值观问题的问卷，每一问题均有三四种可供考虑的答案，然后请学生按各问题的重要性排序。排序后，请同学们说出自己的排列顺序，根据各个同学的排列顺序展开班级讨论。学生可以通过这个过程对各种途径进行衡量比较，分出轻重，可以对外公开表示和拥护自己的选择；

另一种是价值连续的方式。教师在黑板上画条长线，先提出一个涉及不同价值观的问题，由教师或同学决定两个极端的观点，然后在长线上再画出几个分点以表示其他可能的观点。这时教师可先让几位愿发表意见的同学，将自己的名字写在横线的适当位置上，简述其观点。待全体都选定后再开始讨论。这一方式给学生们提供了公开发表意见的机会，以及获知多数人赞成某种价值取向的解释及理由，它将有助于学生进一步思考并作出抉择。

价值澄清法最主要以简洁的方法培养个体的合作意识和合作行为。2.创设具体的合作情境

在儿童青少年合作行为的培养中，还可以通过创设一定的合作情境直接诱发和促进青少年进行合作，使之直接体验到并懂得合作的重要性，进而树立起牢固的合作意识。心理学家阿伦森（Elliot Aronson）提出一种利用课堂情境促进学生积极合作的方法—拼凑法。其具体做法是，将一项学习内容分成若干等份，只教给每个学生其中一部分学习内容。而检验时，却要求每个学生必须完成全部学习内容。如果学生希望在检验中获得好成绩，那么他必须在学习过程中扮演好两个角色：一个是学习者的角色，即向其他同学学习自己不知道的那部分内容；另一个是教师的角色，即将自己知道的那部分学习内容传授给其他同学。这就促使同学之间的相互合作、相互信任和尊重，彼此取长补短，才能取得好成绩。相反，则每个学生都无法圆满完成学习任务。由此可见，拼凑发的实质是加强了学生间的互动，使他们自身的利益与他人的利益紧密地联系在一期，让他们懂得合作的重要性，促使他们进行合作活动。

李幼穗（2004），《儿童社会性发展及其培养》，上海：华东师范大学出版社。李幼穗（2004），《儿童社会性发展及其培养》，上海：华东师范大学出版社。

第六章 中小学生的同伴关系与道德教育

第三节 儿童角色采择能力与道德教育

一、角色采择能力及其发展阶段

所谓角色采择，也称观点采择，是指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能，也指个体把自己的观点与他人的观点加以区分并协调起来的能力；简单点说，也就是人们通常说的，站在对方的角度上考虑问题。

观点采择是与自我中心相对而言的，它要求个人在对他人做出判断或对自己的行为进行计划时把他人的观点或视角考虑在内。

二、儿童角色采择的分类

1.空间观点采择

空间观点采择是指从他人的物理角度看待一个情境事件时知道他人是如何看待的，也就是说对处于不同于自己空间位置的他人关于对某些事物的空间特性或空间关系的反映的判断。

2.社会观点采择

社会观点采择是指能够识别他人情感、态度和观念的能力。它又分为认知观点采择和情感观点采择。

认知观点采择指对他人关于人、情境和事件的思考或知识的推断，或指对他人关于某一事件或情境的思想或观念的判断；

而情感观点采择又称移情，它是指对他人在某一情境中的情感状态或情感反应的判断。

三、角色采择发展对道德发展的意义 1.认知观点采择发展对道德发展的意义

(1).认知发展水平的提高可以使人从不同观点和不同方面来看待道德关系；如观点采择能力的提高，可以使儿童看到道德两难情境的不同方面；

(2)随着抽象思考能力的提高，个体获得了对道德问题新的理解，比如理解了权威者权力的来源、正确行为的原因；如，形式运算思维是个体能够考虑可能性及其与现实性的关系，它是抽象思维的基础，也是道德推理的基础；

(3)认知冲突可以促进道德发展的阶段转换：儿童对于自身的以及他人道德观点的认知冲突带来的不平衡会激发儿童认知结构的变化、进而激发了道德思维和判断的发展

2.情感观点采择（移情）对道德发展的意义

因而霍夫曼认为，道德的源头可从移情中去探索，移情本身就是一种“亲社会动机”，具有引发助人行为、抑制攻击性行为等亲社会功能。近年来，在有关助人、转让、抚慰、合作和分享等亲社会行为的研究中，许多实验证据也都表明，移情与亲社会行为有显著的正相关，即移情水平高的人比移情水平低的人表现出更多的亲社会行为。

从霍夫曼及其他心理学者的研究中可以看出，儿童在产生不同水平的移情反应过程中，也产生了相对应的道德行为，移情是儿童利他行为和其他亲社会行为的一个重要的中介因素，它在激发个体亲社会行为的动机和促进个体亲社会行为的发展上起着重要作用。这表明，移情具有不可忽视的道德功能和意义，它主要体现在以下几个方面：

2.1 移情的发展是情绪社会化和个体社会化的基础，也是道德发展的基础

个体的道德发展与移情发展有着密切的关系。因为个体的道德发展本身就是一个社会化的过程，个体道德品质正是在个体社会化过程中不断形成和发展的。而在儿童与他人的交往中，是经由移情来逐渐理解亲人、同伴以及他人的处境，即他人的需要、愿望和情感等，并在此基础上形成内疚等道德情感，形成是非、善恶、美丑等观念。从这个意义上讲，移情在道德发展过程中起着基础性的作用。

2.2 移情促进道德准则的内化，进而促进道德价值观的形成，并反映道德的内化水平

移情通过提高积极的情绪体验并降低内在的消极情绪体验，来促进人对规则的掌握并将其迁移运用到其他场景中去。

移情的发展使儿童能够注意引发他人情感状态的各种线索，注意到他人情感的发生和发展，也使儿童能够感受到他人真实的生活状况，个人状况与其情感的种种联系。这帮助儿童形成保护他人、呵护和帮助他人的心理倾向。不仅如此，在移情基础上产生的愤怒、内疚、同情等情感也会促使个体产生不公平感，为了对一些人公正，就要对另一些人进行谴责甚至惩罚。因此，移情能强化个体具有的公正和关爱的道德价值取向。

不仅如此，移情还能促使人们形成关爱、公平等价值观，这种自身已经内化的价值观会促使个体做出相应的道德判断，进而做出亲社会性的道德行为。而且已有研究显示，移情水平高的人的道德情感反应越易指向自身或越易源于内部，表现出道德情感的自律性。

2.3 移情与道德判断

已有研究表明，移情和道德判断都是影响亲社会行为的重要因素，这两个因素之间相互作用。我们通过概念可以知道，移情是具有认知和情感两大成分的，移情水平的发展也反映了认知方面的发展，因为它容易使人们更容易理解他人所处的情境，体验和感受他人的情感。霍夫曼认为，移情和道德判断之间存在一定的纽带，移情能促使一定的道德准则与情感相联系，因而能赋予准则以更多的动机力量

2.4 移情与道德行为

具有较高道德移情水平的个体往往具有较为强烈的道德敏感性，有较高的观点采择水平和角色承担能力。这就使个体的道德动机最终能够处于主导地位而作出正确的道德判断和抉择，也就使得个体更有可能将道德动机转化为道德行为。同时，移情情绪本身也能促使人们做出更多的道德行为。

2.5 移情与道德动机

从移情对道德价值观、道德判断以及道德行为的影响可以看出，移情在道德发展中所起的是动机性作用。移情强化了人们的关爱、公平等价值观，这种价值观促使个体做出相应的道德判断，进而做出亲社会性的道德行为。同时，从移情情绪本身来看，由于对受伤害者或弱者产生移情;并由此而产生的痛苦、同情、愤怒、自责、内疚、不公平的感受是做出道德行为的一种动机力量。

四、儿童角色采择能力的培养

1.优化家庭环境

（1）采取民主型父母的教养方式

（2）创造和谐的家庭氛围

家庭气氛指家庭中各成员之间的关系及表现出来的相互行为，其中包括父母之间、亲子之间、兄弟姐妹之间的交流方式和态度。融洽、和谐的家庭氛围有助于儿童与成人、儿童与儿童间的情感交流，从而促进情感观点采择能力的发展。

（3）拓宽家庭的社交范围

2.增强同伴交往

（1）鼓励儿童进行社会戏剧性游戏 社会戏剧性游戏是通过角色扮演方式进行的游戏。在这一过程中，孩子必须从自己扮演的角色的观点（角度）出发，而不能从自己的观点出发考虑问题，即把自己放在角色的位置上，这样可和培养和促进发展儿童从他人角度看问题的能力。随着扮演角色的增多，儿童所掌握的他人的观点也逐渐增多，从而促进其角色采择水平的提高。

（2）让儿童自己去解决同伴间的冲突

最好让儿童自己去解决而不要加入更多成人的干预或撤销成人对同伴冲突的干预。儿童想要解决冲突，彼此就必须反省自己、重新考虑他人的观点，必要时作出让步，最后使彼此观点协调起来，平息争执。

（3）培养儿童的合作行为

合作行为是一种重要的亲社会行为，对于人的社会共存、促进社会健康发展有重要意义。合作行为同样有利于儿童角色采择能力的提高。因为合作行为要求合作的各方必须从整体角度考虑问题而不是只从自己的角度出发。合作过程要求各方的高度协调以达到整体利益的最佳，在提高策略水平的过程中也提高了儿童从多个他人角度看问题的能力。

3.设置训练课程

学校是一个有计划、有目的、系统性地向人们传授知识、技能、价值标准等的专门机构。因而同样，可通过设置训练课程对儿童进行角色采择能力的培养。如塞尔曼在研究中采用的两难情境的故事就是可以对儿童进行角色采择训练的项目。教师根据反应判断其观点采择水平，然后进行示范，引导其采取正确的解决方式，这样示范—强化—示范，反复进行训练，逐渐提高儿童的角色采择能力。

李幼穗（2004），《儿童社会性发展及其培养》，上海：华东师范大学出版社。

第七章 中小学生的自我意识与自我教育

第一节 自我意识与自我教育的概述

一、自我意识

1.自我意识的内涵

顾名思义，自我意识是个体关于自我的意识。意识是人特有的对现实的一种有目的、有组织的反映。而自我意识是意识的一种高级形式，是个体对自己以及自己和客体事物的关系进行认识时产生的意识活动，是个体认识自己和对待自己的统一体 , 包括意识到自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。（1）自我意识是一个多层次的复杂动态系统，从知、情、意三方面来分析，自我意识由自我认识、自我体验和自我监控三个子系统构成。

自我认识是自我意识的认知成分，包括自我感觉、自我概念、自我分析和自我评价等，其中自我评价是对自己能力、品德、行为等社会价值方面的评估，最能代表一个人自我认识的水平，如学生评价自己是一个“好孩子”。自我体验是一种基于自我认识的情感体验，表现为满意或接纳自我与否而产生的自信、自卑、自尊、自满、自傲等对自我的一种情感态度，如学生因“好孩子”的自我评价而产生自豪感。自我调控是自我意识的意志成分，它的主要任务是对自己的心理和言行进行调节和控制，包括自主、自立、自制、自律等形式，如学生会因为“好孩子”的评价而做到上课认真听讲、按时完成作业等。

自我认识、自我体验和自我调控三者相互作用、相互影响，是知、情、意、行的统一。自我认识是自我意识的基础，没有自我认识，个体就不能产生自我体验和自我调控；自我体验是自我意识的关键，能影响自我认识和评价，是自我调控的动力，制约着个体行为的方向和特征；自我调控是自我意识的行为表现，包括对自我认识和自我体验的调控，是完成自我实现的必要途径。

（2）从内容上来看，自我意识包括生理自我、心理自我和社会自我。生理自我是人对自己生理素质的意识；心理自我是人对自己智力、非智力因素及其相互关系的意识；社会自我是个人对自己在社会人际关系中所扮演角色、所占地位和所起作用的意识。生理自我、社会自我和心理自我也是密切联系、相互影响的，它们都包含着不同的自我认识、自我体验与自我监控，但由于比例和搭配的不同，构成了个体自我意识的差异，也使得每一个人都有自己对人、对己、对社会的独特看法和体验。

2.自我意识的形成与发展

自我意识不是与生俱来的，是个体随着身体机能尤其是脑机能的成熟，通过与客观环境的相互作用逐步形成和发展起来。

研究表明自我意识从发生、发展到相对稳定、成熟需要 20 年，历经自我中心期（0-3 岁），客观化时期（3 岁成年期）。从自我意识的内容来看，自我意识的发展经历了生理自我、社会自我和心理自我三个阶段。

（1）生理自我阶段

这是自我意识的萌芽阶段，此时，个体已经意识到了自己身体的存在，能区分自我与其他物品的差别，知道自己身体各部份是属于自己的，自己的存在与躯体相统一。在行为上，他们开始模仿父母或年长者的行为。

（2）社会自我阶段

从 4 岁到 15 岁，这一时期随着知识经验的增长和环境尤其是教育的影响，个体的自主性明显提高，对自己和客观环境的关系有了正确理解，开始把自己的行为作为分析的对象，产生自我评价的能力和自我实现的需要，在成人的指导下，出现自律行为，逐步摆脱外界的约束和他人的依赖，开始他律到自律的过渡。（3）心理自我阶段

从青春期到成人，个体已经有自己的价值体系，并以此作为认识和评价客观事物的标准，形成了初步的人生观、世界观，具备独立的人格特征，思维的独立性和批判性进一步增强，能够按照自己的内心观念来行动，自我意识已经确立，有强烈的自我实现的愿望。

二、自我教育

自我教育有广义和狭义之分，广义的自我教育是指在德、智、体、美、劳各项教育中，受教育者为形成良好的品德，掌握系统的科学知识和技能，发展智力、审美能力和动手能力，养成健康体魄，形成正确的审美观念、劳动意识和习惯而进行的一切活动，广义的自我教育活动形成广义的自我教育能力。狭义的自我教育，是指在思想品德教育中，受教育者在自我意识的基础上，依靠主观能动性，按照社会标准，有意识、有目的地对自己的思想、道德观念和行为进行转化和控制，它是个人在道德上的努力，是道德行为主体在其品德发展中自觉能动性的表现，狭义的自我教育活动形成狭义的自我教育能力。

同时，自我教育能力与日常生活中狭义的自理自立能力也不同。自我教育能力是指受教育者在思想品德方面的能力，狭义的自理自立能力主要是指受教育者在生活方面的能力，主要表现为生活的独立性、自主性和规律性。此外，相对而言，自理自立能力更为基础，形成较易较早；自我教育能力对人的要求较高，因而形成较难较晚。

三、自我意识和自我教育的关系

1.自我意识与自我教育的联系

自我教育是在自我意识的基础上发展起来的

（1）没有自我意识，自我评价能力就不可能形成。

自我评价能力是指个体运用一定的道德准则对自己的思想道德品质作出价值上的判断。没有自我意识，个体就不能形成自我认识，更不可能对自己的身心状况及思想道德品质作出评价，自我评价能力自然也就无从产生。

（2）没有自我意识，自我体验能力就不可能形成。

自我体验能力是在自我体验活动过程中形成和表现的，自我体验是伴随道德认知和评价时产生的一种情感体验。没有自我意识，也就谈不上什么自我体验，自我体验能力自然也就没有产生的可能。

（3）没有自我意识，自我控制能力就不可能形成。

自我控制能力的形成必然离不开自我控制的过程，没有自我意识的参与，要求个体对自己进行控制是不可能的，自我控制能力显然也就无法形成和发展。

2.自我意识与自我教育的区别 并不是说有了自我意识就有了自我教育能力，自我意识只是为自我教育能力的形成提供了可能。自我意识具有两面性，它对人自身和社会的影响可能是积极的，也可能是消极的，人的自我认识可能偏高或偏低，偏离事实 的认识会给人和社会的发展造成损失 ； 人的自我体验可能产生自信或自卑，而自卑就会使人失去前进的动力 ； 人的自我调控可能是正确或错误的，而错误的调控会使人产生错误的言行。因此人类对于自我的探索决不能到自我意识止步，而应进一步探索自我意识完善的规律以及自我与环境良性互动的方法，自我教育正是是自我意识实现完善 和 超越的根本出路。

自我教育的最大功能是增强自我意识和非智力因素的积极作用，消除其消极作用。自我意识和自我教育两者既相互联系又相互区别。自我意识与自我教育的区别 是： 第一，两者形成的基础是不同的，自我意识是在低级生理机能的基础上发展起来的，如自我控制是在生理自控的基础上形成的 ； 自我教育是在自我意识的基础上形成的，是一种高级心理机能，受社会、文化历史发展的影响更大。

第二，两者处于不同的发展阶段，发展水平不同，自我意识是低级阶段，自我教育是自我意识发展的高级阶段。

第三，两者具有不同的特性，自我育具有独立性、自主性、自觉性、开放性、实践性、整体性、协 同性、挑战性、创新性、坚持性等特性 ； 而自我意识在这些方面表现出某种不足。

第四，两者作用的效果不同，自我意识的功能可能是积极的也可能是消极的 ； 自我教育的功能是积极的，这是两者根本的区别，也是自我意识 必然要向自我教育发展的根本原因。

四、道德自我教育模式的建构

1.自我教育和道德教育的关系

首先，自我教育是道德教育得以实现的必要手段 , 是学校、家庭、社会诸因素在学生思想品德形成中实现其教育力量的内在因素。

其次，自我教育也是道德教育的结果和目标，学生的自我教育能力是衡量学生思想品德发展程度的重要标志。

2.道德自我教育的模式（1）自我认知模式

在自我教育过程中 , “主体我”充当“教育者” , “客体我”则充当“受教育者”，两者只有统一起来 , 才能自我认识、自我教育 , 才能通过“ 主体自我”感知、控制、塑造“ 客体自我” , 从而实现心理范畴的自我对象化。德育实践表明 , 学生只有科学地认识自我，才可能真正把握自己，把自我分解为“主体我”和“客体我”。（2）自我体验模式

学生的道德认知只有渗入深厚的道德情感体验因素时 , 才能对道德关系和道德行为规律认识得更加深刻 , 才能将道德观念内化为自己的行为准则 , 才能使学生在道德实践中更加自觉。

（3）自我控制模式

自我控制是自我意识在意志中的表现 , 是个体通过有明确目标的实际行动与环境相互作用的过程。进行自我教育训练时，教育者要引导学生在正确认识自己、正确评价自己的基础上 , 制订旨在完善和提高自己相应的计划和程序 , 并监督其实施 , 从而在实践中逐渐强化自我控制能力。

自我教育能力是在自我教育过程中形成和表现的，学生的自我教育过程是以自我认识为基础，以自我要求为开端，以自我完善为目的，经过自我体验和自我控制循环往复、螺旋式地前进。

高岩论自我。意识的德育意义 [J]。甘肃高师学报，2000，5（1）：106-108。郑和钧。论自我意识与自我教育 [J]。中国教育学刊，2004，（5）： 5。

第七章 中小学生的自我意识与自我教育

第二节 中小学生自我意识的发展

一、小学生自我意识的发展特点

1.小学生自我意识发展的趋势

整个小学阶段是自我意识发展较为迅速的时期。我国学者韩进之等人通过对七千多人的问卷调查结果表明：小学生自我意识的发展趋势是随年龄增长而不断发展的，但在不同的阶段发展速度是不相同的，其中一年级到三年级的发展速度较快；三年级到五年级处于相对平稳阶段，小学四年级开始，儿童抽象思维逐渐占主导地位，这就促进儿童的自我意识更加深刻，到了五、六年级又出现了第二个上升期。

2.小学生自我意识结构的发展特点

自我意识各结构之间的发展并不同步。由于自我认识是自我意识的主要部分，它的发展是自我意识发展水平的主要标志；自我体验与自我意识密切相关，小学儿童自我体验的发展与自我意识的发展是一致的；在自我监控方面出现了低年级比高年级自我监控分数高的奇特现象，这是因为低年级学生处在他律阶段，容易受权威人物（老师、家长）控制；而高年级学生的独立性增强了，逐渐形成了自己的立场和观点，表现为自我监控的分数降低。这一变化的实质，正表明了儿童自我控制自觉性的增强和自我意识的发展，即由权威的外部控制到自我内部控制的过程。

自我评价是自我认识的核心，下面我们着重介绍小学生自我评价的发展特点。（1）自我评价的独立性有所发展。

虽然小学生评价自我时还带有很强的受暗示性 , 容易受家长、老师等成人评价的影响，但从中年级起，他们已经学会将自己的行为与别人的行为进行比较 , 不再将教师或家长的评价作为评价自己的尺度 , 而是以对别人的评价为依据独立地评价自己的行为。

（2）自我评价的稳定性逐步提高。

小学中年级后，儿童逐渐理解和掌握了一些较基本的道德原则和与人交往的行为规范 , 小学五年级后甚至开始表现出具有一定独立性和坚定性的道德信念。因此，从中年级起，儿童开始按一定的原则来评价并调节自己的行为 , 自我评价的稳定性随之提高。

（3）自我评价的全面性有了进一步发展。

小学低年级儿童的自我评价常常是片面的和表面的，并且有很大的具体性，往往善于评价别人，不善于评价自己。进入高年级后，儿童不仅能看到自己的优点 , 也开始注意到自己的不足，并试图去改正。但就整个童年期而言 , 儿童自我评价的能力一般落后于评价他人的能力 , 往往对人严、对己松，要求别人多、检查自己少，还处在对具体、外显的行为评价到对个性进行综合评价的过度阶段。

二、初中生自我意识的发展特点

1.初中生自我意识发展的总体特点 自我意识的第二次飞跃（1）独立性

初中生自我意识迅猛觉醒 , 渐渐产生“成人感”。能够独立地进行自我评价，但带有主观片面性，要求摆脱对成人的依赖，进行自我控制，因此，青春期又被称为“心理断乳期”。

（2）过渡性

初中是从幼稚期向成熟期发展的一个过渡阶段 , 是一个半幼稚半成熟，独立性和依赖性、自觉性和冲动性错综矛盾的时期。

一方面，他们已经具有很多成熟期的特点，似乎懂事；另一方面 , 又有许多儿童期的特点 , 似乎还不很懂事。初中生不再像小学生那样只认识和评价自己具体的外部行为 , 喜欢像成人那样认识和评价自己的内心品质，开始考虑自己是否勇敢聪明 , 能力强弱 , 性格怎样 , 老师和同学如何对待我以及自己将来是否有前途等等。然而 , 与成人相比，初中生对自己内心品质的评价还是不成熟的：首先 , 初中生对自己内心品质的评价常常是不客观的 , 他们在评价别人的内心品质时一般还比较清楚 , 但评价自己的内心品质却往往比较模糊；其次 , 初中生对自己内心品质的评价经常是不全面的 , 他们不善于把自己个别的内心品质与整个个性特征联系起来 , 时常只看到自己的一点缺点就抹煞全部优点而悲观失望或者只看到一点优点就忘掉主要缺点而趾高气扬。因此 , 初中生只有在成人的关怀和指导下 , 自我意识才会真正完成由幼稚向成熟的过渡。

（3）闭锁性

初中生的内心世界逐渐复杂 , 随着认识能力的迅速发展 , 他们的思维逐步从“经验型”过渡到“理论型”，智力活动的抽象水平和“内化”程度越来越高 , 使初中生的自我认识产生越来越明显的闭锁性，而且年级越高自我意识的闭锁性越明显。他们不轻易将自我探索的内容表达出来 , 即使对父母也很少吐露真情。藏起来的日记本已经成为这一时期闭锁性的象征。

（4）不平衡性

第一、自我意识各因素的发展不平衡

一般来说，初中生在学习上和身体上的自我意识比社会自我意识与情绪自我意识发展的更好；同时，同一因素内部的发展也是不平衡的，如身体意识中的体力自我意识往往超过体型自我意识，这也是初中生缺乏自我体型美的观念的原因。

第二、初中生自我意识发展的个体差异显著 第三、自我意识表现的矛盾性

初中生开始出现观察者自我和被观察者自我的矛盾；自我意识闭锁的同时又渴望别人的理解和尊重，对父母隐瞒自我的同时向同伴吐露心声；在独立性带动下 , 初中生积极主动地参加各种活动，敢想敢干 , 但由于自我沽计往往偏高 , 加以一般能力和经验不足 , 不讲方法 , 不计后果 , 因而容易做出鲁莽冒失的事来 , 出现盲动性。

2.初中生自我意识结构的发展特点（1）初中生的自我评价

初中生自我评价的能力迅速提高 , 自我评价受暗示性和片面性相比小学阶段有所减少 , 自我评价的范围也比小学时扩大，从自己的外貌、体态和外显行为到行为背后的动机和自己的个性品质 , 他们都开始自觉地进行分析和评价。初中学生认识和评价自己内心品质的能力 , 是以评价别人的内心品质过渡到评价自己的。

（2）初中生的自我体验

一方面 , 他们热情奔放、生气勃勃 , 善于憧憬未来 , 不断地追求和探索 , 具有很强的自尊心和自信心，十分渴望得到别人的重视 , 较之少年儿童更重感情 , 更重同伴间真诚亲密的友谊；另一方面 , 他们开始把许多情感体验埋藏在内心深处 , 不再轻易表露出来 , 而有时却又极易冲动具有很大的起伏性，容易出现自卑、自负、偏激、敌对和孤独等消极情绪。

（3）初中生的自我控制

初中生的自我控制能力实质上比小学生有了很大提高。但是 , 初中生自控能力的发展存在很大的个别差异和性别差异：不同学生自控能力的强弱是不同的 , 女生的自控能力普遍强于男生。一些少年犯和品德不良的初中生之所以经常违犯社会道德原则 , 亦即在于他们比大多数同龄学生更易表现出目标不明、好胜、易冲动、自制性差等特点。

三、高中生自我意识的发展特点

1.高中生自我意识的基本特点

高中生自我意识的特点体现在诸多方面，有学者将其归纳为以下几点： 第一，自我意识中独立意向高度发展。

第二，高中生在心理上把自我分化为“理想的自我”和“现实的自我”两个部分，这种分化形成了他们思维或行动上的主体性，产生按照自身想法来判断和控制自己言行的要求和体验，同时也出现了自我矛盾。

第三，自我评价日臻成熟。高中生十分关心自己的个性成长，在对人对己的评价中，将个性是否完善放在首要位置，在评价自己的内心品质、行为动机以其效果上达到了主客观的辩证统一。

第四，自尊心等自我体验更加强烈，言行受到肯定和赞赏时，容易满足，反之，易产生挫折感，但波动性没有初中阶段大。

2.高中生自我意识结构的发展特点（1）高中生自我概念趋于稳定

高中阶段是个体自我概念逐渐达到稳定的时期，个体在高中阶段对自己的看法有许多都可持续终生。

（2）高中生自我评价更加深化

自我评价的能力只有在高中阶段才开始成熟。到了高中阶段，由于逻辑思维能力的进一步发展，知识经验的日益丰富，高中生逐渐学会了较为全面、客观、辩证地看待和分析自己，其自我评价的能力无论在主动性和全面性上、还是在深刻性上 , 都逐渐向成人靠拢。自我评价能力发展的最终结果将导致高中生更好地实现自我监控和自我完善，是有目的地进行自我教育的前提。

第七章 中小学生的自我意识与自我教育

第三节 中小学生的自我教育

一、小学生自我教育能力的培养

1.提高小学生自我评价的能力

在学习与生活中，小学生自我评价的方式主要有两种。一是借助他人的评价来评价自己，二是通过比较来评价自己。所以在教育中 , 老师在给学生评价时要慎重，尽量客观、公正、全面，使他们既看到自己的优点，也能发现自己的缺点，以正面鼓励为主。同时更多地向他们提供各种良好的榜样 , 具体指出榜样的良好品质 , 并告诉学生这种良好品质的实际意义 , 使小学低年级学生通过与榜样对比来评价自己 , 进而不断发展自我评价的能力。在小学高年级阶段 , 由于自我评价能力有了更大发展 , 老师就应该从多方面着手提高他们的自我评价能力，如从道德认识方面入手，使他们掌握更多的社会道德规则 , 增强是非判别能力以帮助他们准确适当地评价自己。

2.增强小学生的自信心等积极的自我体验

人类本质中最殷切的需求是渴望被赏识，如果这种需要得不到满足，人的自信心就会动摇。让学生在赏识中体验成功，是培养学生自信心的重要途径之一：首先，老师要赏识学生。老师一个赞许的目光，一句肯定的话语，一次成功的鼓励，都会激发学生产生奋发向上的动力，教师要特别赏识那些曾经被人忽视的学生，注意发现他们身上的优点，让他们体验到成功。其次，要鼓励学生赏识自己。教师可引导学生从不同的角度如外貌、行为、性格、能力、人际关系和学习成绩等方面来欣赏自我，使每个学生能悦纳自我，树立坚定的自信心。第三，引导学生相互赏识。学生相互赏识的过程中，一方面能够看到他人的长处和努力，从而信任和欣赏他人；另一方面，自己也被别人承认和尊重，同学之间多了羡慕、竞争，少了反感、嫉妒。

3.提高小学生的自我控制能力

小学生自我评价、自我体验发展的特点决定了培养他们自控能力的复杂性。根据小学低年级学生的特点 , 老师应该经常形象化地给他们讲解各种行为规则 , 并指出不遵守这些规则所产生的危害 , 向他们提供自我控制比较强的榜样形象 , 同时有意识地创设多种情境 , 让儿童在活动中相互评价、相互制约 , 进而提高自我控制水平。进入小学高年级阶段，学生已经习得了一些社会规范，自我控制能力较低年级有了进步，因此老师应当适度给予他们自我管理的自由，但仍不忘及时地引导，使其朝正确的方向发展。

二、初中生自我教育能力的培养

1.客观评价引导正确自我认识

如果他们经常得到来自父母、教师切合实际的评价 , 在这种评价中不仅有对少年的积极肯定和鼓励 , 也含有善意的并且能够为他们所乐于接受的批评与建议 , 他们的自我意识就会朝着积极健康的方向发展 , 进而形成健康的人格。相反 , 如果成人对其缺乏正确的评价 , 或是贬低或是一味地不切实际的夸奖 , 都可能使其形成不正确的自我认识 , 或是成为自卑自怜的人 , 或是成为自吹自擂、妄自尊大的人。因此 , 教育者要十分注意对初中生作出合理而公正的评价 , 引导他们形成正确的自我意识。

2.平等尊重引导自我监督

初中生产生了“成人感”，渴望他人能够尊重和平等地对待自己，作为家长和老师，做到不盲目地横加指责、随意伤害他们的感情，尊重 他们的自尊心 , 理解、关心、信任他们 , 更有利于自我意识的发展和完善。自尊心是学生自我监督和控制行为的动力。

3.鼓励交往促进自我意识

教育者应创设活动情境，鼓励学生积极参与同龄人的活动 , 不要限制其交往，尤其是独生子女。当然 , 少年的交往能力与交往经验是有限的 , 这就需要教育者的指导 , 如交往过程中应遵守的原则、交往的艺术和技巧、应注意的问题等。

三、高中生自我教育能力的培养

1.促进全面认识，完善理想自我

学生的“理想自我”是在教育影响下由不成熟、不完善向成熟、完善渐进形成的过程，老师要细心地观察学生的行为表现，指导他们根据社会发展需要设计出符合社会要求的“理想自我”，并不断地帮助他们进行修改、补充和更新，使之变得更加现实，更加明确，使其既能体现出社会价值，又能体现出学生自己的个性特征，把个体的社会价值和个人价值统一于“理想自我”之中。

2.正面鼓励，提高自我效能感

自我效能感是指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或自我感受。老师可以组织多种竞赛性活动，通过奖励等外部强化和鼓励他们自我欣赏等内部强化来提高自我效能感。.分尊重，健全自主管理

高中生生理和心理各方面都已经步入成人阶段，他们希望接受平等对待和尊重，希望更多的自主管理。我们可以建立科学有效的学生自主管理体系，通过校学生委员会和班级学生委员会，积极引导学生参与学校的管理，为学生提供更多自我展现的机会，发展学生的自主性、创造性和能动性，探索和实施有利于学生自我教育、符合学生身心发展特点的管理模式和学校文化建设，促进学生认知能力、道德风貌和精神力量的和谐发展。

四、自我教育能力培养的具体方法举例

1.通过榜样自我教育 榜样对锻炼学生的自我体验和自我控制能力也是必要的。中小学生正值人生道路选择的重要阶段，思想尚未定型，要引导他们从自己信服的榜样身上受教育，自觉提高自我教育能力。

个体行为总是受其内驱力的影响，在自我教育活动中，只有激发了学生自我教育的愿望，各种促进自我教育的方式方法才能起作用。教育者要善于利用各种外在条件，如广播、电视、报刊、黑板报、宣传栏等工具，采取看电影、讲座、故事会、参观展览、主题班会、征文比赛、知识竞赛等多种形式，运用鲜活的事例和身边的模范引导学生产生自我教育的心向，学习道德规范，观察榜样事迹、体验道德情感，实践道德行为，不断提高自我教育能力。

2.在自主管理中自我教育

学生自治和参与学校教育教学管理，不只是加快学校民主管理进程、提高学校管理效能的一种手段，更是提升学生主体意识，培养合格公民的教育策略。

3.在做“小老师”中自我教育

让学生去当低年级同学的老师，要他在某件事情中把自己的劳动、智慧、意志和技巧的一部分贡献给别人，是道德教育中最复杂、最不容易而又最重要的任务之一。自我教育应从这里开始：让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人身上表现出来。他们为小同学取得好的成绩而高兴，关心小同学的成功与挫折，成为他们的好朋友，他们希望自己付出的心血能帮助小同学，这种愿望就是自我教育的最重要的源泉之一。

4.在课题式实践活动中自我教育

我们在学科研究性学习中渗透德育，使课题式的社会实践成为培养学生社会责任感的有效途径。课题式的社会实践活动是以培养学生“学会负责”为宗旨，以丰富、生动的社会生活为研究和活动对象，以课题小组为组织形式，以课题的提出、活动方案的设计、活动实施、总结评价、成果展示为主要线索和内容的实践活动。

5.在阅读中自我教育

怎样才能使书成为自我教育的手段呢？就是教给学生们读好书。名人传记是进行自我教育的百科全书，一个人如果没有理想，他的个性就没有了核心，而理想的东西是最鲜明地反映和记录在书籍里的。

6.在劳动中自我教育

劳动是最有力的教育手段，在集体中劳动，不仅是人对于自然界的作用，而且也是心灵、思想、信念、情感、兴趣、爱好的相互作用。

第八章 中小学生世界观、人生观、价值观和道德教育 第一节 世界观、人生观和价值观和道德教育

一、“三观”涵义

世界观是人对世界总的看法和根本观点。它是人对自然、人类社会、整个世界等一切现象的总的看法，包括社会观、哲学观、自然观以及伦理观、审美观等。世界观是一个的根本性的观点，它是一个人在世界中立身的根本和基础。

所谓人生观，就是对人生的根本观点，是对人的生存价值和意义的看法。人生观是世界观在人生领域的一种延伸、一种体现，是世界观的重要组成部分，是世界观在人生问题上的体现。

说到了世界观和人生观，那么一定要提到价值观，因为人对于人生的看法和认识，归根结底主要凝聚在一个人的价值观上。价值观是人们对事物有无价值和价值大小的一种认识和评价标准 , 它也是人生观的集中体现。

二、世界观、人生观及价值观三者之间的关系

在世界观、人生观与价值观的关系中，世界观是具有宏观性的，它包括了人生观和价值观。世界观给予人生观、价值观以一般的观点和方法论的指导。人生观、价值观是世界观的反映，同时影响世界观。人类在社会实践中，不断加深了对人自身的认识、培养了适应社会的生存能力，掌握了与他人相处的本领，这些人生经验的积累尽管是零碎的、不系统的，但会影响人们对世界本原的认识。正确的人生观、价值观能够促进形成正确的世界观。世界观、人生观、价值观三者之间是相互作用，相互影响的，但是三者形成的流程与表现的形态是不相同的。通常人生观、价值观在形成的时间和成熟的程度方面要早于世界观。

三、世界观、人生观和价值观与道德教育的关系

1.道德教育是世界观、人生观及价值观的形成和发展的基础。世界观、人生观及价值观都是对社会存在的反映，是在社会实践过程中形成并发展起来的观念体系，它总是与特定社会人们的文化、道德、精神等联系在一起。

2.道德教育理论和实践是某种人学世界观、人生观和价值观的建构。对个体道德意识与行为发生学的研究证明了人对人的理解是个体品德发生的基础。

3.道德教育与世界观、人生观及价值观教育之间是相互作用，相互影响的。道德教育是世界观、人生观及价值观形成及发展的基础，对中小学生进行道德教育有助于其形成科学的世界观、正确的人生观和价值观。

第八章 中小学生世界观、人生观、价值观和道德教育 第二节 中小学生世界观、人生观及价值观的形成与发展

一、世界观、人生观形成与发展的心理条件 ．思维发展应达到的水平

世界观、人生观及价值观是关于个体对于世界、人生及人生意义的看法和根本观点，这是属于意识观念层面概念。只有当个体的认知能力发展到能够分析各类社会事件，能够掌握各类社会标准，并以此标准来衡量各种现象，并具有较正确的道德意识时，才能够形成正确的世界观、人生观及价值观。思维发展应达到的水平具体如下：

（1）思维对象的社会性。个体对人生问题的思索，离不开对社会生活意义的认识。首先要接触社会生活，同时，要使涉及人生观的问题进入个体意识领域，思维发展必须能概括社会生活意义。

（2）思维能力的分化与未来职业定向相联系。青年学生对涉及不同学科内容的问题在思维能力上有了分化。思维发展的这一特点在青年初期，尤其是中期最为突出。这是人生问题进入个体意识领域必备的思维特征之一，因为职业理想也是人生理想的组成部分。（3）思维策略水平的明显提高。人生观十分复杂，倘若个体思维策略水平不高，是难以辨别高深的人生问题的。

（4）辩证思维能力的提高。研究表明，辩证思维能力的萌芽在青年前期，青年学生随着不断参与社会实践活动，学习科学知识开始能更主动地从辩证观点出发思考问题，辩证思维能力有很大提高。这对探讨社会与自我，现实与未来，公与私的关系等重大人生问题，是十分重要的。

上述四个方面反映了个体思维发展过程中思维对象的社会性、分化性和思维形式的策略性、辩证性的特点。这些特点在青年初期（高中阶段）表现得较明显，它们都是人生问题进入个体意识领域必备的思维特性，其中尤以思维的社会性和辩证性最为重要。．自我意识的发展水平

个体自我意识发展到什么水平，才能自觉地反思人生意义呢 ?（1）自我意识的高度分化与统一。个体自我意识的分化，是指个体在心理上把自我奉承了“理想的自我”和“现实的自我”两个部分，或者说个体既把自己看作为观察者，又把自己作为被观察者。衡量自我意识分化与否的重要标志就是看个体能否经常进行自我观察、自我分析、自我评价和自我监督。

（2）独立意向的扩展。独立意向是指，心理上产生的支配自我的独立感。随着自我意识的增强、个性特征的日益发展，孩子在为人处事以及日常生活中所表现出来独立要求就越来越明显。立志、立业、立家、成才等就是独立意向扩展的具体体现，这也是人生问题在自我意识中的折射。（3）个体的社会地位、社会责任稳定地映入自我意识。人生观实质上就是反映人与社会的关系。自我意识发展到个体能清晰地意识到自己的社会地位和应负的社会责任的水平时，实际上也就基本上确立了个体与社会的关系，同时个体也会表现出强烈的自尊心、责任心、荣辱感，这也是形成正确世界观、人生观及价值观所必需具备的心理前提之一。．社会服务能力的发展水平

能力指直接影响活动效率，保证活动顺利完成的个性心理特征。社会服务能力是一种综合性的能力，它既在社会实践中形成，其高低又直接影响到个体社会实践活动的效果和进程。正确的人生观、价值观应该体现在个体能主动为他人，为集体服务。只有这样才能实现个体人生的社会价值。

综上所述可以发现，个体的认知能力、自我意识的发展以及社会服务的能力达到了上述的水平时，才具备了形成世界观、人生观及价值观的基本条件。

二、中小学生世界观、人生观形成和发展的特点 ．世界观、人生观及价值观的形成呈现了发展的不同步性。一般价值观和人生观会形成于世界观之前，世界观的发展则相对滞后。2 ．中小学生的世界观、人生观及价值观的形成呈现阶段性发展的特点。

小学阶段的儿童已经开始对人类、自然及社会现象产生兴趣和疑问，但尚未形成价值观；到初中阶段，价值观和人生观开始萌芽；到高中阶段（青年初期）初步确立，处于这一时期的青年，对人生虽能提出各种疑问，但尚不能完全达到经常而且主动地回顾总结；能思考人生问题却并非是自觉地考虑。进入青年中期后，个体对人生问题的考虑虽然更加主动和经常化，但人生观的发展尚未稳定。到了青年晚期或成年初期，如前所述的心理条件已充分具备，特别是随着社会服务能力的提高，人生观日趋稳定和巩固。成年初期是人生观、价值观形成的时期。

三、中小学生人生观、世界观形成发展的影响因素 ．家庭环境

包括家庭的经济状况、社会地位、父母及其他家庭成员的思想品德、文化水平、教育程度、相互关系等等。

家庭，是社会的细胞、社会生活的基本单位，是最先对人实施教育和影响的地方，父母是子女的第一位老师，它对学生的影响是经验型的、复演型的。家庭环境的熏陶，不仅影响子女的个性发展，而且对子女的世界观、人生观、价值观的形成和确立起着重要的作用，对人的一生健康成长都有影响。．学校环境 是指学校的教职工、教育内容、校园文化、校风、教风、学风等诸多因素构成的境况。学校环境影响学生世界观、人生观及价值观形成的主要因素有：（1）师生关系。

师生关系对于中小学生来说是一种非常重要的人际关系。这种人际关系与其他的普通人际关系一样，也是双向性的。师生关系包括教师的教学水平、个性对学生的影响，也包括了学生对教师的态度以及教师对学生的评价等。

（2）同伴交往。

同伴交往是个体形成和发展个性特点、形成社会行为以及世界观、人生观和价值观的一个独特而主要的方式。友谊是和亲近的同伴、同学等建立起来的特殊亲密关系，对儿童的发展有着重要的影响，它提供了儿童相互学习社会技能、交往、合作和自我控制的机会，提供了儿童体验情绪和进行认知活动的源泉，这也为中小学生世界观、人生观和价值观的形成发展提供了基础。

（3）学校的组织气氛。

学校的组织气氛包括教学中的课堂气氛，学生的学习风气，教师的教学态度，班级、学校的集体舆论等等。

学校的组织气氛是学生学习、生活其中的环境，其中人们的一言一行，学校的一草一木无不对学生产生这样或那样的影响作用。这些影响因其主要是在无意识之中，在学生耳闻目濡之中进行的，一经发生作用，便具有相对稳定性和持久性。

（4）教学因素。

首先，通过有目的、有计划、有系统地向学生传授品德修养常识，使学生进一步了解和掌握最基本的是非、善恶观念和马克思主义的世界观、人生观及价值观，并运用这些规范和标准正确地理解和评价人活着的目的以及人活着的价值等等，以形成科学的世界观、正确的人生观及价值观。

其次，通过其它文化课的教学，使学生逐步掌握系统的科学文化知识，从而为学生世界观、人生观及价值观的形成和发展提供理智的工具。

第三，教学内容本身包含着丰富的思想和道德因素，这些内容的传授过程也就是对学生进行潜移默化的过程，不仅能够使学生懂得是非、善恶观念，了解许多可歌可泣的英雄业绩，而且能够使学生掌握本国的文化传统、了解本国的大好河山，所有这些，对培养学生形成科学的世界观、人生观及价值观都能产生积极的作用。

总的来说，学校是学龄期学生学习、生活、交往的最主要场所。不同的学校，校风、班集体发展的状况、对人生观、世界观教育的重视程度以及对学生的管理教育水平会存在着差异，这会给学生世界观、人生观的形成与发展以不同的影响。到目前为止，学校教育仍然是学生世界观、人生观教育的主渠道，并具有明确的社会主导性、系统性和可控性。3 ．社会环境

（1）社会经济环境。

经济环境是环境诸因素中最基本的因素，它直接影响着培养人的思想政治品德的要求和规格，决定着思想政治教育的发展水平，由此直接影响着世界观、人生观以及价值观的形成及发展。

（2）社会政治环境。

社会政治环境是指环绕着人的社会政治境况。它包括政权的性质、政治制度、政治体制和政治思想、政治准则等。任何国家都有一定的政治环境。政治环境是形成人的政治观的外在重要因素，也是实现人的政治社会化的客观条件。

（3）社会文化。

社会文化包括物质文化和精神文化，对人的思想直接起影响作用的是精神文化。社会文化环境，实际上是人们在精神文化支配下的各种行为联系而构成的社会文化关系。具体内容有：国民素质及其教育程度，民族传统文化的积淀及民族心理氛围、精神产品的质量与丰富程度、思想的活跃性、信息传播媒介的可信度，以及由此而引起的社会风气、社会思潮、社会舆论等。社会文化环境通过融合在人们周围的各种教育因素间接地潜移默化地影响人的思想面貌和价值取向。

第八章 中小学生世界观、人生观、价值观和道德教育

第三节 对中小学生进行科学的世界观、正确人生观及价值观教育的途径探索

品德教学要渗透心理健康教育 篇6

透析教材，找到融合点

对小学生展开心理健康教育，最主要的目的就是能够帮助小学生去认识自我，提高他们的生活适应性，养成良好的学习习惯，培养更加积极向上的学习习惯，树立自信、自立、创新性的学习精神。小学生的思维活跃，好奇心强，教师要善于把握小学生的这种心理特征以及他们的认知能力，培养其适应生活的能力。对于刚进入小学不久的低年级学生而言，他们面对新的学习生活时难免会产生很多困惑，所以教师要帮助他们克服胆怯和孤僻的心理，让他们乐于与其他同学和老师交往，从而感受到集体活动的乐趣，并从中学会交往和谦让，养成良好的学习习惯。对于中高年级的小学生而言，教师的关注点可以放在一些贫困家庭和灾区人民的抚慰方面，加强关心他人的教育。在小学品德教材中，还可以增加“与教师学会交换意见”“如何灵活的与他们交流”“怎样做到不自卑、不自信”等学习内容。总之，小学品德课程中要渗透心理健康教育的内容，进而才能在整体上把握教学，找准切入点，对学生进行更加完整的教育。

良好的师生关系和学习氛围

一个教师能否成功的关键，在于教师能否受到学生的欢迎；其中，能否践行新课程标准实现良好的合作交流是衡量的一个重要标准。在课堂教学中，任课教师应当以学生为主体，最大程度地调动学生的学习积极性和主动性。对教师而言，第一节课能够带给学生一个好印象，也正是影响学生学习思想品德课的主要动机，才能不断地提升学生的学习兴趣，增强他们强烈的学习意识。良好的教学课堂，能够对学生的德育和心理发展产生深刻的影响；因此，教师要给学生们留下良好的课堂印象，建立稳固和谐的师生关系，进而提升课堂的有效性。

增强学生学习自信心

在进行思想品德教学的过程中，教师应当把以下几点内容当作教学重点：一是培养学生想象力。想象力对于学生的创新意识培养而言具有积极的促进作用，一切活动的源泉都来源于创新。因此，教师在进行教学设计时，一定要注重对知识的运用，常常涉及一些能够让学生展开想象的内容去解决实际问题，以此培养学生的创新能力。在品德课堂的教学中，教师应当尽量多的给学生实践机会，让他们学会自己分析问题并解决问题，并鼓励他们多参加一些课外活动，为创新思维提供更丰富的原料。在实际教学中，教师也可以适当保留一些有趣的部分，让学生自己去发现、去探究，进而寻求学习过程中的乐趣。二是培养学生的合作交流能力。在这个竞争激烈的社会，团队合作精神日益重要，也不断受到重视，所以应当培养学生成为一个有合作意识并能很好地适应集体生活的人。小学品德课更是如此。在实际教学中，教师应当增强学生的参与度，使得每一位学生都能够投身于课堂教学中，哪怕是回答一个问题、发表一点见解。这不仅能让学生体会到合作学习的乐趣，而且能提高他们的语言表达能力，更能增强他们的自信心，使之体会到成功的喜悦，并带着这份喜悦参与到以后的课堂教学之中。三是增强学生的自信心。课堂上往往会有这种现象：当教师提问学生时，让他们集体讨论都会积极主动；不过，当提问个别学生起来回答问题时，该生往往就不再吭声；即使教师一再强调说错了也没有关系，学生也从不会主动举手发言。因此，教师应当在品德教学中注重对小学生自信心的培养，以免他们产生自卑感。

结束语

小学品德课堂应当着力塑造小学生的美好心理，培养他们的健全人格。笔者认为，小学品德课教师在学生品德教学中，要对心理健康教育进行实践和探索。只要教师富有一定的爱心和诚心，小学品德教学和心理健康教育就能够很好地结合起来。

参考文献

[1]罗白屏.思想品德教学中渗透心理健康教育研究[D].湖南师范大学，2012.

[2]李丽君.在小学音乐教学中渗透心理健康教育的探索[D].内蒙古师范大学，2013.

[3]周晓夏.小学高年级语文教学中渗透心理健康教育研究[D].扬州大学，2014.

[4]袁丽佳.小学语文阅读教学渗透心理健康教育的研究[D].四川师范大学，2015.

[5]余全耿.《品德与社会》学科中渗透心理健康教育的探索[J].教学月刊小学版（综合），2014（3）：22-24.

品德心理发展与教育 篇7

一、中学思想品德教育与学生心理健康教育结合的必要性所在

学生在初中阶段是他们心理健康问题的高发期, 这主要因为学生在初中阶段的心智还不够健全, 他们的一些思想价值观念还没有形成, 他们很容易受到外界的一些不良因素的误导与诱惑, 如果学生在这阶段没能得到正确的引导, 那么必将会给学生的发展带来不利的影响。

除此之外, 学生的心理健康状况也很容易受到一些成长过程中的困惑与烦恼的影响, 例如, 学生的家庭矛盾比较频繁, 个人在小的时候一些痛苦的经历或者是有过疾病伤痛等不良影响, 会给学生的心理健康发展设置一定的障碍, 也很有可能改变学生的思想道德观念, 改变他们的世界观、人生观以及价值观, 这对于初中学生而言, 都不利于其健康成长。为此, 初中院校希望通过对学生思想品德的教育, 有效的解决学生心理健康问题。但是, 如果在思想品德教育的过程中, 一味的向学生宣传教育, 不注重学生对知识的吸收与理解的程度, 那么对于学生而言是毫无意义的, 在学生心理方面问题上的解决更不会有什么起色。

中学学校的教育在教学过程中, 需要与学生多多进行沟通, 了解学生, 如果发现学生心里方面存有一定的健康问题, 那么应该对其进行一定的调节, 从而引导学生摆脱不健康的心理状态与价值观念等等, 让学生能够在校期间树立正确的世界观、人生观以及价值观。

二、中学思想品德教育与心理健康教育结合的方法探索

要保证能够有效的消除学生心理健康问题, 心理健康教育必须要与思想品德教育相结合, 两者结合发展, 有效消除学生心理健康问题, 从而引导学生在学习的过程中更好的发展。

(一) 了解初中生的心理健康状况分析

要对学生实施有效的心理健康教育, 首先需要了解学生在初中阶段普遍存在的心理问题所在。有调查显示, 初中生的心理健康问题主要有:以自我为中心、他们的自控能力不强、不敢面对问题、严重的缺乏勇气与俺当以及没有主见, 很容易受到一些不良因素的影响。根据学生心理健康问题的表现, 学校应该制定一套良好的教学策略, 有效的解决学生心理健康问题, 这对学生的发展有着非常重要的意义。学校可以通过思想品德的教学, 对学生进行心理健康问题调查问卷, 对个别学生的心理问题健康状况进行有效的考察, 通过对他们的考察, 去了解更多学生的心理问题表现的形式, 从而为解决学生心理问题收集一定的资料, 做好准备工作。

(二) 在校园内开设专门的心理健康教育的课堂

中学阶段的学生很难认识到自身的心理与性格上存在的问题, 他们不愿意去反思自己, 更加不会否定自己所做的事情等。为此, 学校要想更好的了解学生的

心理健康问题, 并能够有效的解决学生心理健康问题, 可以在校园内设置专门的心理健康教育课堂, 针对大部分学生所表现出来的心理问题进行一定的分析, 例如, 学生的自闭心理、以自我为中心心理以及遇到事情悲观心理等等。通过对这些方面的分析, 让学生自行考虑自身的问题, 从而引导学生进行自我反思与反省, 以确保学生消除心理健康发展问题, 推动学生更好发展。

事实上, 对学生展开心理健康教育, 不仅能够让学生对自身的一些心理问题进行合理分辨, 还能够向学生传授一些缓解学生心理问题的方法, 开导学生, 消除学生心理障碍。例如, 当学生出现消极心理的时候, 应该怎样去缓解与开导学生等。

(三) 在对学生进行教育的过程中可以应用案例教学的方式

由于中学阶段的学生心智还不够成熟, 他们在做每一件事情的时候, 都无法清除的认识到事情可能发生的严重后果, 这是很多学生普遍存在的一种问题。那么教师在教学中可以考虑用实际案例进行教学, 用案例教学的方式引导学生。在课前, 教师可以搜集一些关于心理健康问题早期没有得到及时治疗的典型案例, 在课堂上对这些案例进行一定的讲解, 通过案例的讲解, 让学生明白心理健康问题会给学生的发展以及自身身体健康所造成的不良后果, 让学生从思想上原意去接受心理健康教育辅导。

另外, 教师也可以通过典型的案例去引导学生的思想观念正向发展。在对学生进行心理健康辅导的过程中, 还需要与思想品德教育相结合, 在思想品德教育中渗透心理健康教育问题, 疏导学生, 树立正确的心理健康典型的形象, 比如、乐观的性格、在生活中乐观的人物形象等, 都可以展示给学生, 让学生通过对这些人物形象的学习, 启发自己的心灵, 树立良好的价值观, 用正能量人物去感染学生, 让学生消除心理问题, 健康发展。

总结

我们都知道, 中学学生的心理素质等发育不够健全, 他们的心理健康状况很容易受到外界因素的影响, 从而给学生的发展带来消极的影响。为此, 当前很多院校都希望通过对学生实施思想品德教育去引导学生, 希望通过思想品德教学的引导, 能够消除学生的心理健康问题。本文主要通过中学思想品德教育与心理健康教育相结合的方法分析, 其目的在于通过二者的结合, 为学生创造一个良好的发展与成长的环境, 从而推动学生健康发展。

摘要：当前, 伴随新课程改革的不断推广, 很多中学已经开始注重对学生进行思想品德教育, 同时, 在教育的过程中更加注重与心理健康教育相结合方法的运用, 以便更好的培养学生, 确保学生能够在更好的学习思想品德教育知识的情况下, 其心理素质等也有一定程度上的提高。本文主要将对中学思想品德教育与心理健康教育结合的方法进行一定的分析, 确保学生能够养成良好的、积极向上的人生态度与学习态度等。

关键词：中学,思想品德教育,心理健康教育,方法

参考文献

[1]俞雷.借鉴心理教育手段提高思想品德课教学实效[J].苏州教育学院学报, 2012, 29 (6) .

[2]甘立德.中学生心理健康教育方法初探[J].广西教育学院学报, 2002, (z2) .

品德心理发展与教育 篇8

一、营造和谐环境, 建立渗透基础

建立民主和谐的师生关系, 形成师生之间的心理相融, 营造乐学、合群的良好氛围, 这是品德与社会课中有效渗透心理健康教育的保证。

1.营造宽松民主氛围。爱与平等是教师转变角色的关键, 是营造宽松和谐课堂氛围的根本, 也是渗透心理健康教育的立足点。教学是教师与学生的交流与互动, 在教学过程中, 教师要在人格上给学生以平等地位, 以生为本, 把鼓励和表扬带进课堂。心理健康教育是师生之间真情的流露心灵的交融, 这就需要师生在民主、平等、和谐的氛围中相互沟通, 分享彼此的感受和体会, 真诚地交流情感、体验和观念, 并能够不时地产生心理共鸣, 从而使学生得到心情的愉悦和心理素质的提升。

2.搭建心理教育平台。一方面教师要认真钻研心理学的教育规律和各类心理咨询的方法, 提高自身的心理素质, 掌握心理训练的方法和辅导技能, 不断提高自己从事心理健康教育的水平。另一方面在学校开设“心灵氧吧30分钟”, 在校园网开通“心灵天地”专栏, 设置“悄悄话信箱”, 借助谈心、书信、心理咨询、故事等多种形式, 为学生答疑解惑, 加强与学生的心灵交流, 让学生在和谐的心理环境中成长。

3.关爱各类问题学生。各类问题学生在每个班里都不同程度地存在, 如何转化他们往往是教师的一块心病和必须面临的问题。面对各类问题学生, 教师首先要关爱学生, 尊重学生的情感, 慢慢地予以感化教育, 静待花开。对于愚钝的学生, 要给以爱的滋润, 开启其智慧, 促其迎头赶上;对于顽皮的学生, 要给以爱的感化, 使其行为慢慢循规;对于自卑的学生, 要给以爱的抚慰, 使其信心逐渐恢复, 最终充满自信。总之, 教师要根据不同学生的不同需要开展多种形式的教育和辅导, 使他们尽快摆脱障碍, 调节自我, 培养他们积极进取、热爱学习的良好心理, 提高心理健康水平, 增强自我教育能力。

二、善于挖掘教材, 寻找渗透基点

小学品德与社会教材是教师组织教学的主要依据, 是教学内容的载体。在教材中挖掘心理渗透点, 是品德教学渗透心理健康教育的核心。

1.整合品德与社会和心理健康教育中相同的主题进行渗透。品德与社会教材与心理健康教材内容之间存在交互联系, 教师可结合学校正在试行的心理健康教育教材———《心理健康教育读本》, 整合教育内容, 开展心理健康教育。如《心理健康教育读本》第七章是人际交往心理辅导, 主要有与老师的交往、与同伴的交往、与家长和社会成员的交往等内容, 而品德与社会教材五年级上册第一单元《亲情树下我成长》, 主要有“家庭万花筒”、“父母———我特别的朋友”、“我是文明家庭一分子”等内容, 两者均有学习沟通方式, 培养人际交往能力的内容。因此教师在品德与社会的教学过程中要加强心理健康教育内容的融合, 注重教给学生人际关系处理技巧和处事方法, 培养学生自主自动参与活动的能力。

2.利用教材外显的心理健康教育内容进行渗透。品德与社会教材中有许多心理健康教育内容, 许多知识点蕴含着心理健康教育的因素, 这就需要教师充分利用教材显示的内容进行心理健康教育。如上六年级上册《向“白色恶魔”说不》一课时, 要求学生有较强的自制力, 抵挡住白色恶魔的诱惑。因此教师要充分利用和发掘这一资源, 教育学生要珍爱生命, 远离毒品, 抵得住不良诱惑, 提升自己的精神境界, 以此培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。

3.拓展教材蕴含的心理健康教育内容进行渗透。有些教材所包含的心理教育因素不明显, 就需要教师进行拓展, 努力找出言“此”义“彼”之间的结合点。如在六年级上册《民风、民俗大观园》一课中, 教学目标只要求学生了解家乡的民风、民俗, 具有民族自豪感。作为教师在引导学生体会祖国文化的丰富性和多样化的同时, 也要注重激发学生热爱家乡、热爱生活的思想感情, 培养他们积极向上、热爱生活、热情开朗、阳光健康的个性。教育他们可以用外出旅游、参加社会实践活动来愉悦身心, 学会调节自己的情绪, 使心理素质逐步得到提高。

三、把握教学契机, 活化渗透方法

在品德与社会课中开展心理健康教育, 不同于上心理健康课。加强学生良好品德的培养是品德与社会课的主要内容。

1.捕捉课堂契机, 渗透心理健康教育。在教学活动中, 课堂教学占据的时间最长, 影响学生的程度最大, 是教学活动的主阵地。那么如何充分利用这个黄金时间段, 渗透心理健康教育呢?教材中出现心理健康渗透因素的时候, 自然是最好的契机, 但有时候又不能割裂课堂教学的整体, 把品德与社会课上成心理健康教育课, 这就要求教师善于捕捉恰当的教学契机。如上六年级上册《培养良好的生活习惯》一课时, 教师讲到吸烟的N条罪状时, 学生们纷纷发言, 揭露父亲吸烟的一条条“罪状”。当时学生兴趣激发, 思维萌发, 都争先恐后地抢着发言。教师要利用这样的教育契机, 教育学生在培养良好的生活习惯的同时, 要培养有益的兴趣爱好, 丰富业余生活, 培养自己良好的情操, 增强调控自我情绪的能力。总之, 教学中的契机的出现有时是偶然的、随机的, 就要教师自己去用心捕捉。

2.抓住实践机会, 渗透心理健康教育。开展丰富多彩的实践活动, 同样蕴含着许许多多心理健康教育的契机, 教师要善于把握机会。品德与社会教材中安排了不少活动角、小调查等实践活动, 如五年级下册《悲愤的吼声》一课采访车栏目, 要求学生搜寻日本侵略者在家乡的罪证并记录下来, 教师就布置了课外采访任务, 结果班上几乎没有一个同学说可以完成任务。很多同学都抱怨说不知道哪里受过日本的侵略, 有的说家在城区, 且城区因拆迁已几乎找不到侵略的罪证了。怎么办呢?教师与同学一起出谋划策, 通过不断的思考和讨论, 慢慢地理清了思路:可以查阅《诸暨抗日战争史》初步了解家乡的抗日情况, 采访时间可以趁国庆假期, 采访地点可以去爸爸乡下的老家或外婆家, 可以邀请父母一起参加采访活动等等。结果采访任务完成得很成功, 很多学生写出了一篇篇优秀的采访日记。这次实践活动学生们都有着丰富的心理体验, 或面临困难、体验失败, 或品尝成功、分享喜悦, 心理状态是随着活动的过程和参与程度而不断发展变化的, 学生在活动中愉快地感悟、体验、成长, 培养了他们克服困难的勇气、自信、乐观、坚毅等良好的心理品质。

3.学生参与活动, 渗透心理健康教育。充分发挥学生的主体作用, 让学生主动参与课堂活动, 这是品德与社会课中渗透心理健康教育的重要方法。如在教学五年级上册《父母———我特别的朋友》一课时, 教师采用表演课本剧的形式, 对学生进行“理解父母, 了解父母”为主题的心理健康教育活动。首先以“父母的烦恼”为主题进行讨论, 接着让学生选出典型的父母烦恼, 并以此为主题, 分配角色, 精心准备后进行表演。通过这样学生参与的演出, 无论是表演的同学, 还是欣赏的同学, 都印象深刻、终身难忘, 对父母的情感也有了更深的体验和理解。因此在教学中, 我们可以采用作业式活动等形式, 让学生主动参与课堂教学, 以活动促进学生各方面的体验和发展, 落实品德与社会课与心理健康教育的渗透。

心理健康教育与青少年的心理发展 篇9

关键词：心理健康,心理发展,全面发展

正文:

心理健康是成长的基础。心理健康教育所关心的是学生适应环境, 适应社会, 以及适应人际关系等操作性能力。在社会实践和学校生活中通过心理训练并反复强化, 形成并内化为个人的行为习惯。心理发展就是个体的心理过程和个性心理在一生中随年龄增长而出现的变化, 是在各种先天, 后天, 生理和心理因素的交互影响下, 个体一生成长过程中的变化。要重视心理健康教育与个体心理发展的相互影响, 主张在教育实践中研究心理发展。

一、心理健康教育的现状与心理健康的概念

心理健康教育在二十世纪八十年代才被人们重视。心理健康与否, 对青少年的心理发展, 学业发展, 乃至职业生涯都有很大的影响, 如何提高青少年的心理健康水平受到了社会各界的广泛关注。

有课题组在东北地区的18所中学和5所小学采用SCL—90心理健康量表, 随机抽取30000余名学生进行了检测, 结果表明, 约32%的中小学生存有心理异常表现。1994年, 黑龙江牡丹江市报告:1414名中学生心理疾病的发生率为26、17%。在所有的心理疾病中, 神经衰弱, 强迫症, 人际关系紧张, 考试焦虑等占相当高的比例。个别学生因为适应不了复杂的人际关系和竞争激烈的学习生活离家出走或自杀。研究表明, 当前我国青少年的心理健康状况不容乐观, 存在着隐患和危机, 同时, 这也说明了开展心理健康教育是青少年学生健康发展的迫切需要。

1946年, 第三届国际心理卫生大会的确切定义是:心理健康是指在身体, 智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内, 将个人心理发展成最佳状态。包括以下四个方面:

一智力正常。是人正常生活最基本的心理条件, 是心理健康的首要标准。WHO提出的国际疾病分类体系, 把智力发育不全或阻滞视为一种心理障碍和变态行为。

二善于协调和控制情绪, 心境良好。心理健康者能经常保持愉快, 开朗, 自信和满足的心情, 情绪稳定性好。

三具有较强的意志品质。自制力好, 既有现实目标的坚定性, 又能坚持实现目标的愿望, 动机和行为。

四人际关系和谐。有稳定而广泛的人际关系, 在交往中保持独立而完整的人格。客观评价别人, 积极态度多于消极态度。

二、心理健康教育与心理发展的关系

发展心理学是对人的心理现象各个方面的发展与变化的研究探索, 主要探讨个体从出生到死亡之间, 随着年龄增长而出现的所有心理变化。包括动作, 认知, 情感, 人格, 以及社会性等方面的变化。发展心理学研究的意义在于正确的描述和解释人的心理发展的现象和规律, 从而对个体的心理发展作出预测, 积极的促进个体的心理发展。这些问题的探讨过程, 为更深入的认识心理学, 认识人类自身提供帮助。

心理健康教育是一种有目的, 有计划, 有组织的对个体的影响活动。它是由心理健教育方面的专业人员根据个体心理发展的特点, 根据预先设想的目的, 通过系统的, 有组织的教学设计和实施, 有意识的对个体产生影响的活动, 对个体的社会适应能力进行有益的调节。

心理健康教育是促进心理发展的重要力量。发展心理学研究的直接目的就是为心理健康教育提供科学依据, 帮助我们理解心理健康教育中的现象, 提高认知水平, 促进青少年的心理积极, 全面的发展。

心理健康教育的实施过程不仅有利于青少年心理健康水平的提高, 而且丰富了发展个心理学学科本身。要重视心理健康教育与个体心理发展的相互影响, 主张在教育实践中研究心理发展。心理健康教育与心理发展的密切结合, 是发展我国本土心理学研究的一个特色。

三、青少年期的过渡性与心理健康教育的必要性

我国台湾心理学家张春兴教授曾对社会变迁中的青少年问题提出了如下假设:如果将青少年问题看做一种病态的现象, 其病因根植于家庭, 病态显现于学校, 病情恶化于社会。而少年犯罪是青少年问题恶化的结果。

青少年正处在人生过渡阶段, 一方面保留着儿童的幼稚, 另一方面出现了成人的成熟。

过渡性决定了心理发展的矛盾性。美国心理学家霍尔指出, 青少年正处于人生的“疾风怒涛”时期, 充满了内部和外部的冲突。这些特定的矛盾, 使他们最容易出现心理和行为异常问题而有最不容易通过自我调节得以疏导解决的社会群体。

从本世纪九十年代, 随着基础教育从“应试教育”向“素质教育”的转变, 在转型时期, 无论家庭, 学校还是社会环境, 都出现了一些不利于青少年成长的消极因素, 对青少年的健康成长造成了危害。因此, 心理健康教育在中小学显得重要而迫切。

参考文献

[1]林崇德.发展心理学.人民教育出版社[M], 1995

[2]刘华山.学校心理辅导.安徽人民出版社[M], 1998

[3]3仇忠海李敬.中学心理健康教育.上海社会科学院出版社[M], 2008

[4]孟莉.发展心理学.中国医药科技出版社[M], 2005

融心理健康教育和品德教育于一体 篇10

关键词：心理健康,德育教学,体验式教学

中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“针对新形势下青少年成长的特点, 加强学生的心理健康教育, 培养学生坚韧不拔的意志, 艰苦奋斗的精神, 增强青少年适应社会生活的能力。”这就要求我们必须站在培养和造就21世纪人才的高度来认识加强学生心理健康教育的重要性。但是学校的心理健康教育课每周一节, 仅仅依靠心理健康辅导员根本就达不到目的。思想品德新课标提出“要关注学生的成长需要和生活体验, 尊重学生学习与发展规律, 促进学生人格健康发展, 通过让学生参与的、丰富多彩的活动, 扩展知识技能, 促进正确思想观念和良好道德品质的形成。”这就让我们看到了两个学科的相通之处。如何将心理健康教育与思想品德教育融合于一体呢, 下面我浅谈几点自己的随想。

1 教师须有健康的心理

青少年学生的模仿能力强, 教师必须拥有良好的心理品质, 才能因势利导, 通过自身的人格魅力, 来实现对学生人格的直接影响。正如俄国教育家乌申斯基所说:"在教育工作中, 一切都应建立在教师人格的基础上, 因为只有从教师人格的活的源泉中才能涌现出教育的力量。没有教师对学生的直接的人格方面的影响, 就不可能有深入性格的真正教育工作。只有人格能够影响人格的发展和形成。"榜样的力量是无穷的, 教师本身就是一本活教材, 只有健全教师的人格, 才能造就大批健全人格的学生。

心理健康的教师在教育教学活动中能始终保持乐观、积极、向上的心态, 他们不断学习, 不断更新, 不断进步, 不断创造;能根据学生的生理、心理和社会性发展特点富有创造性地运用语言, 剖析教材, 选择教学方法, 设计教学环节, 创设课堂气氛。教师的这种对教学投入的积极情感, 可以促使学生保持愉快的学习心境, 促进师生之间的沟通, 从而取得良好的教学效果。这样的教师也因此深受学生的喜爱, 在教学中他们愿意学习, 具有强烈的好奇心和浓厚的兴趣, 积极主动地与环境互动, 努力去克服学习过程中遇到的各种各样的困难并有所创新, 取得理想的学习效果。正所谓“亲其师, 信其道”。有研究表明, 学生喜欢某位教师, 一般都会喜欢这位教师所教的学科, 而学习效果也相对较好。中小学生的厌恶学习、恐惧学校, 有些情况下与教师有关。有的教师忽视学生的个别差异, 使用过激的语言, 对成绩差的学生冷淡, 处理事情不公平等, 致使一些学生的心理受到伤害。这样势必会影响学生对学习的兴趣, 也必然影响学生的学习效果。

2 教师须有丰富的知识储备, 要不断充电, 完善自我

有人说要给学生一碗水, 教师自己必须拥有一桶水, 甚至是一条河。因此教师要不断更新知识, 完善自己的知识结构, 尤其要重视对教育学、青少年心理学等知识的学习和掌握, 把心理教育与道德教育有机的统一起来, 不断充实、完善和提高自己, 才能担负起教好初中思想品德课程的重任。学会对自己的能力、知识水平做出一个较为客观的评价, 适当降低成就欲和期待值, 从而使自己摆脱沉重的失落, 难解的怨气, 无名的惆怅, 保持平常心态, “不以物喜, 不以己悲。”

教师要积极参加各种培训和学校组织的教研活动, 自我充电, 不断提高业务水平。教师应具有渊博的学识, 不断学习新知识, 优化知识结构。教师的自我充电有助于产生新的教学理念, 防止产生油尽灯枯的感觉, 重新唤醒教师对教学的激情。

正确看待和关爱每一个学生, 让每一个学生在他原来的基础上都有所提升, 这也是一位优秀教师应该具备的良好品质。尤其要正确对待“学困生”, 给他们找优点, 寻路子, 让他们也能体会集体和老师的温暖。一个有用的人才不一定都必须得是研究生、博士生, 我们需要画图纸的, 同时我们也离不开铺路架桥的。我们教师本着这样的教育心态和理念去教育我们的学生, 我相信他们一定会健康快乐地成长。

3 进行体验式教学

3.1 创设情境———发现问题 (提出问题)

在体验式教学中, 教师可以根据特定的学习内容和学生实际, 恰当地运用实物演示、直观的音像或者音乐作品、故事诗歌小品等形式和手段来创设情境, 借助这些情境的直观性、形象性, 对学生的感官产生强烈的刺激, 使之进入所创设的情境氛围中, 激起相应的直觉情感, 并能够从情境当中找出情境中存在的一些问题来, 发现情境中存在的问题, 对情境提出看法谈出自己的感觉。这时候, 教师应变为平等的参与者和协作者, 但教师的主导地位没有消失, 应该引导学生感受情境, 从情境中发现问题。

3.2 融入情境, 启发联想———寻求解决问题的途径

导学生融入到所创设的情境当中, 让他们的情感在情境中得到体验, 能给学生带来丰富的知识体验, 从而深刻地掌握知识。当学生唤起学习的需要和情感的需要后, 教师可以运用图文、小品、游戏等手段, 让学生在情感中通过想象来体察形象的思想感情, 引导学生把教材中的知识点和脑海中已有的品德表象联系起来, 把教材中蕴含的情感在自己身上做想象性投射, 通过想象感受自己生活在某种氛围中, 设身处地设想自己成为体验的对象, 产生与体验对象相一致的移情体验, 并从中领悟和把握知识, 感悟其中的道理, 使“理”通过“情”进入学生的心灵。

3.3 超越情境———解决问题, 获取创造性情感体验

当学生在情境中能够把自己的情与景结合, 能够融入情境中学到教材的知识点后, 还要能够将自己在情境之中体验到的情感, 学习到知识点应用于情境, 解决情境中存在的一些问题, 甚至能根据教材的要求创设有利于知识点学习的情境来, 才能达到情境中学习, 在情境中提高能力的目的。

新课程改革要求思想品德教师不能只局限于课堂传授知识, 而应该精心设计和组织丰富多彩的实践活动, 如情境体验、角色扮演、行为训练等, 通过师生共同参与, 学生经过亲身感受和直觉体验的内化过程, 施加积极影响, 让学生学会观察、分析、感悟、内省和评价自己, 从而促进自我认识、自我成长。因此, 思想品德教师平时应尽量创造机会或借助课本中设置的活动, 通过开展体验式活动来培养学生良好的心理品质。帮助他们树立正确的择业思想, 解决由于片面追求升学而带来的焦虑、紧张、忧郁、孤僻等心理问题, 为他们将来走上社会打下坚实的基础。

品德心理发展与教育 篇11

一、初中思想品德教育渗透心理健康教育的重要性

1.初中思想品德教育渗透心理健康教育是素质教育的必然要求。素质教育强调德智体美全面发展，重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康。心理健康教育是对学生进行心理知识传授、心理问题疏导、心理常识普及和自我心理照顾的一门学科。在义务教育阶段，尤其是学生综合素质发展较为迅速的阶段，思想品德课应该将心理健康教育放在一个突出的位置，让学生从小就认识到心理健康的重要性，并通过心理健康教育促进素质教育的整体发展。

2.初中思想品德教育渗透心理健康教育是促进学生心理健康发展的主要步骤。学生心理健康是学生正常学习、生活的重要保证，也是学生在人生道路上不断前行的启明星。学生唯有掌握基本的心理健康常识，并能够正确分析自己的心理现状，在遇到心理障碍时能够通过自我剖析和自我缓解来解决心理问题，才能在一定程度上完成知识、能力和情感的发展目标。就目前的中学课程开设以及社会上的心理关爱机构的开设情况来看，中学生心理健康教育的普及基本还是要依靠思想品德课的开展来推进。思想品德课可以系统地、完全地、定时地对学生进行心理健康教育，学生也可以以最为熟悉和接受的方式从心理健康教育中获得有价值的信息。可以说，心理健康教育在思想品德课中的渗透是促进学生心理健康发展的主要步骤。

二、初中思想品德教育渗透心理健康教育的探究

从以上分析中我们可以看出，初中思想品德课中渗透心理健康教育是必要的。为了保证这种渗透能够达到应有的效果，在心理健康教育开展时，课堂上的活动以及一系列课外活动都应该包含心理健康教育的成分。

1.教学案例中心理健康教育的渗透。教学案例在思想品德课的课堂教学中占据着十分重要的地位。这是因为教学案例具有生动性和真实性，对于初中阶段的学生具有吸引力，可以使知识更加深刻地保留在学生的知识结构中。同时教学案例来源于学生生活的环境当中，在某种程度上可以让学生较为顺利地发生知识迁移和情感迁移行为，让学生对教学案例中的行为有更深刻的体会。在心理健康教育中教学案例是十分必要的。心理健康教育包括心理知识传授、心理问题剖析、心理常识普及、心理游戏开展等模块，其中各个模块都需要生动的教学案例作为例证支持。如学生辍学的案例、家庭沟通问题的案例、学生沉溺于网络的案例，甚至是学生试图自杀的案例，这些案例所包含的心理健康知识将为课堂教学的开展提供较为丰富的素材，并在很大程度上保证了课堂教学开展的有效性。同时教师应该引导学生平时多关注此类信息，积极与周围的师生及家长沟通以协助教师开展心理健康教育工作。

2.课外实践中心理健康教育的渗透。课外实践是思想品德课的组成部分。教师可以通过带领学生参观博物馆、纪念馆、社会发展展览馆等感受祖国日新月异的变化，以激发学生的爱国之情。同样心理健康教育也应该将课外实践作为课程建设的一部分。心理健康教育的课外实践包括带领学生进社区服务、开展社会小调查、参观心理咨询中心、与心理咨询师对话等多种形式。其目的就是为了让学生将书本中的静态知识转化为生活中不断变化和更新的动态知识。同时这种转化还需要实现知识与能力之间的转化，以帮助学生形成良好的社会认知能力和心理调适能力，并在此基础上形成社会服务能力，以帮助他人进行心理咨询和疏导工作。课外实践中教师的角色是十分重要的，教师不仅要当好课外实践指导教师的角色，同时还要时刻关注学生自身的身心发展变化，做好学生心理健康道路上的引路人。

3.课外辅导中心理健康教育的渗透。课外辅导尤其是一对一的心理辅导是心理健康教育开展的典型形式。教师的课外辅导应该围绕学生独有的心理特征和问题开展。个别辅导应该在较为封闭、安静的环境中进行，教师应该扮演大哥哥、大姐姐的角色，与学生进行言语和心灵上的沟通，帮助学生解决心理困惑，协调学生之间的关系，营造一个良好的班级氛围。在个别辅导有困难时，可以根据班级的具体情况开展团体心理辅导。

初中思想品德心理健康教育的索探 篇12

理

健

康

教

育李振邦的

初中阶段是学生成长过程中的关键时期, 也是心理健康发展的关键时期。如果因为某些因素导致了学生心理出现问题, 将可能会影响到他的学习成绩和在校生活、人际交往等, 最终可能造成一生的遗憾。事实证明, 现代社会需要的人才不仅在于知识储备能力和健康的体魄, 还要具备健康人格。学校开展心理健康教育, 不能仅限于心理健康课, 还必须在各科教学中行之有效地渗透心理健康教育。教师要从学生实际出发, 对教材内容细心挖掘、善加利用, 以提高学生心理素质, 有效提高学生心理健康水平。那么如何在政治课教学中渗透心理健康教育呢?

一、初中学生常见心理问题及原因分析

目前, 初中学生的心理健康问题严重突出, 不仅影响他们的品德形成、人格发展和社会适应, 而且影响他们的学习效率和学习成绩。小学生升入初中后, 学生生活有了很大的变化, 学习的负担日益加重, 学习中各

教材教法

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种矛盾和竞争加剧, 学生的心理压力不断增加, 这些问题若没有得到解决, 许多中学生便会产生程度不同的心理健康问题。尤其是学生的厌学现象和人际关系问题相当突出。用学生自己的话说, 终日过着“单调而紧张”“烦躁且抑郁”的生活。只有当教师说了一件有趣的事时, 才抬起头来“拎个乐子”。学生多数还有任性、偏激、冷漠、孤独、自私、自卑等心理问题。只有了解学生存在问题的成因, 才能在教育教学中有意识地去避免它。

二、正确认识自我, 克服自卑, 增强自信

初中学生处于心理动荡不安的发展关键期。在思想品德教学中要利用学生的可塑性, 对学生进行生命教育, 帮助学生适应社会、形成与发展良好的思想品德, 激发学生的学习热情和积极性。要让初入青春期的学生理解在物竞天择的生命形成过程中, 每一个个体生命都来之不易, 任何微不足道的细小变化, 都将可能扼杀弱小的生命萌芽;但每一个生命又是如此顽强, 世界因一个个独特的生命体存在而丰富多彩。生命属于我们, 每个人只有一次, 每个人都有资格享受生命。要懂得热爱生命, 珍惜生命, 要满怀感恩之心对待自己和他人的生命。不能因为生活中的挫折就轻易放弃自己的生命和伤害他人的生命, 要让学生在感悟生命形成中, 体会父母的养育之恩。在学习生活中, 尊重教师的劳动, 珍惜同学的友谊, 树立“天生我材必有用”的生活信念, 不能拿自己的短处去比别人的长处, 明白“尺有所短, 寸有所长”。深入了解学生因为各种原因而引起的孤僻、离群现象和自卑心理, 对症下药地增强学生自信, 让学生感受到爱的温暖, 感受到生命的意义和价值。

三、树立榜样, 培养良好思想品德和坚强意志

大自然的生存法则是优胜劣汰、适者生存, 九年级思想品德的教学内容重在教育学生亲近社会, 学会交往合作, 正确对待竞争。让学生在小组竞赛等合作活动过程中增强合作和竞争意识, 在竞争中丰富知识、提高能力;遇到困难挫折时自怨自艾或推卸责任都无济于事, 在不能改变环境的时候, 就要及时调整心态和生活方式去适应环境, 走出困境。

四、在思想品德教学过程中对学生进行心理健康教育的策略

1. 丰富课堂形式, 让学生在活动

中感悟成长。如“表演小品”“成语 (词语) 接龙赛”“故事大比拼”“播放乐曲”“角色扮演、情景再现”“你说我说”“小小辩论会”等活动。让学生在活动中学会控制自己, 完善性格, 学会团结协作, 与人和谐相处, 从而形成健康的心理品质。

2. 面向全体学生、关注个体差

异, 做到因材施教。根据学生的认知能力和心理特点以及具体的学习内容来设计课堂教学, 正视学生中存在的各种差异。在课堂教学中注重运用各种方法, 兼顾不同层次的学生, 使所有的学生参与到教学活动中, 体现他们的主体地位, 发挥他们的主观能动性, 使各种层次的学生都得到成功, 从而激发他们的学习兴趣, 增强他们的自信心, 继而形成健康的心理素质, 形成健全人格。尊重学生个性, 营造宽松和谐的课堂氛围。对调皮捣蛋、不重视思想品德课学习的学生, 要注意培养他们学习兴趣和激发他们的学习热情, 要引导他们积极主动地参与教学活动, 让他们心理得到放松, 感受到生活学习的乐趣。

3. 教师在教学过程中要把自己已

有的知识经验、兴趣爱好、情感意志等和教学内容融合在一起, 以整体方式呈现在学生面前。学生在学习时, 也不要被动地吸收, 而是根据自己的兴趣、爱好、情感特点, 有选择地吸收和把握。

4. 从新课改要求来说, 学生要学

好思想品德, 形成健康的心理品质, 除了必须学好书本知识外, 还应做到: (1) 多观察社会; (2) 运用学到的知识解决日常生活中所遇到的现象和问题; (3) 利用课外时间多参加一些社会活动。通过这些学习活动, 学生的心理素质得到进一步的提高。