英语教育硕士

英语教育硕士（精选12篇）

英语教育硕士 篇1

学历在一定程度上为各行各业设置了相应的门槛, 从而确保了社会分工的合理性和效率性。教师可以说是与学历最密切相关的, 因为人们对教师的期望就是学富五车, 拥有高学历理所应当成为教师的不懈追求。由于以前对教师地位和性质认识不清, 也没有形成比较完善的教师制度, 所以任何有点知识的人都可以从事教育工作, 导致教师的专业性地位和社会声誉受到许多不良影响。

1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出, 教师应该是一种专门性质的职业, 而且需要经过一系列的专业培训和长久的学习以获得相应的知识和技能才能胜任的工作。随后, 我国在1986年由统计局和标准局发布, 正式将教师列入“专业技术人员”类别中。当然教师作为专职人员的地位得以最终确立有赖于1993年10月31日《中华人民共和国教师法》的颁布。自此, 相应的教师选拔制度和教师招聘制度得以逐步建立和完善, 为规范教育事业和提高教育水平提供了良好的保障。

为了积极响应高校为基础教育发展服务的战略方针, 为进一步提升基础教育师资水平和提高教师的社会地位, 我国在1996年正式决定设置教育硕士学位并于1997年招收第一批教育硕士, 这一举措也确实为基础教育培养了相当多的高层次人才, 收效显著。但随着教育产业化的不断推进, 教育硕士的热度也达到了前所未有的程度, 这使人们不得不担心教育硕士的培养质量问题。教育硕士的培养如何按照其初衷进行下去, 并发挥教育硕士应有的价值, 这不禁让人们深思。

一、教育硕士的“应然”

教育硕士应该是新教育理念的传播者和践行者。随着后现代主义思潮的不断涌进, 反传统之风日益盛行, 人的主体性地位和作用也被推到了极致。教育领域尤为突出, 教育的对象就是活生生的人。由于长期以来受到片面追求升学率的不良影响, 使人被蒙蔽, 催生了很多高分低能的人。其中一个很重要的原因就是当时师资队伍参差不齐, 教育观念落后, 普遍认为教师是知识的垄断者, 学生只是知识被动的接收者, 导致师生关系恶化, 不利于教育过程的和谐和学生的健康成长。国家教育专业学位委员会就教育硕士的定位明确指出, 教育硕士是必须要掌握现代教育理念的具有高素质的中小学教师。教育硕士通过在高校的研究型学习和自身经验的总结, 可以说已经切实体验到了新的教育理念的巨大育人作用。中小学生正处于快速发展期, 更需要有一种正确的、先进的教育理念对他们加以引导, 以为他们茁壮成长握准方向。教育硕士有责任, 也有义务, 更有能力做好教育理念传播和践行的工作, 为中小学生的发展保驾护航。

教育硕士应该成为素质教育的推广者。素质教育从20世纪80年代就开始提出, 付诸实践已有30多年的时间, 可在应试教育这个拦路虎面前似乎实施效果不甚理想。分数至上的观念依然占据着无数教师和家长的头脑。虽然应试教育一直以来受到人们的批判, 但也不能完全肯定地说, 应试就是教育不力的滥觞。素质教育也需要应试, 只是评价的标准和方式更加人性和多样性。素质教育说白了就是要促进学生德智体美劳全面发展。这一点加德纳的多元智力理论表明的很清楚, 这也给只追求语言智能和数学逻辑智能的应试教育当头一击。学生虽有自主学习的能力, 但在很大程度上还离不开教师的引导和教育。因此说, 要使学生综合素质得到全面提升, 势必需要一支素质全面, 综合实力较强的教师队伍做保障。可纵观现代教师队伍中的教师年龄结构, 中青年教师占据着教育阵地的主战场。而这一批教育者接受基本是价值-规范文化背景下的知识-技术教育, 他们虽在职后参加了大量的培训, 但这种先天不足, 后天畸形的状态使得他们无法挑起素质教育的大梁。教育硕士作为新生代高素质教师人才队伍, 他们所接受到的教育是多样和丰富的, 也更有活力和激情将素质教育在基础教育中推广开来, 让这片土壤开出五彩缤纷的花。

教育硕士应该是中小学校教科研引领者。随着新课改的不断深入推进, 教育观、教师观、学生观、师生观都发生了很大转变。特别强调教师不仅仅成为知识的传播者, 更应该成为知识的创造者, 这便要求每一位教师都能成为研究型教师。在教学实践中做研究, 在教研交流中反思成长, 所以教科研工作成为中小学校一项必不可少的重要工作, 它旨在提高教师的团队合作能力和科学研究能力, 在这种双能提升前提下, 改善学校的教育质量, 提高学校的综合实力和社会声誉。可在实际调研中发现, 中小学教科研工作并不是很乐观。大多数学校都是敷衍了事, 教师能力并未得到切实的提高, 反而在无形中给教师们增添了压力和烦恼, 使他们苦不堪言。这种状况使有因可原的, 一是由于学校人员和学科不全, 无法开展正常的教科研工作;二是在整个教师队伍中缺乏主心骨和榜样。也就是说, 大部分教师并不具备进行教科研的能力, 大部分都是滥竽充数, 因此对教科研工作产生懈怠心理。教育硕士则不同, 教师硕士是经过专门科研训练的, 具有一定科研水平和高教学水准的新型教育者, 而且越来越多的教育硕士到中小学工作, 这无疑对于基础教育来说是福音。教师硕士的补充, 可以很好的改善中小学教科研工作贫瘠的惨状, 为带动基础教育整体教育质量和教育改革作出巨大贡献。

二、教育硕士的“实然”

教育硕士在实际工作中却成为了墨守成规的教学新手。布朗芬·布伦纳的生态环境理论告诉人们, 与人们最接近的环境对其的影响最大。教育硕士的培养目标就是要将其培养成为能掌握现代教育理念, 具备较高教学技能和较高素质的教师。可以说, 随着研究生课程改革的推动, 各高校的研究生培养水平都有了很大程度的提升。原本怀着一腔热血到基层学校发光发热, 原本想将自己毕生所学付诸实践, 哪怕是开天辟地的尝试也要闯一闯。可在生存压力面前不得不低下他们高贵的头颅。基层学校教师老龄化现象严重, 偏远薄弱学校更加严重, 他们秉承的依旧是传统的教学方法, 教育硕士碍于人情和伦理, 只能收敛起“异化”的行装。除此之外, 许多应届大学毕业生报考教育硕士, 而他们并没有参与过教育实践, 造成理论与实践的脱节, 下到基层学校被同事戏称为“具有高学历的教书匠”。这无疑对于教育硕士的地位和作用是个不小的打击, 人们甚至开始怀疑教育硕士的含金量和真实水准。可以说, 教育硕士有效身教育之心, 但缺乏大刀阔斧的魄力和勇气, 无法开拓属于自己的天地。

教育硕士不得已成为应试教育的追随者。在基层学校经常可以看到这样的场景, 那就是在学期期末教师们凝重的表情, 因为他们担心学生考不好;在新学期开始前, 教师忧心忡忡地等待着县教育局的考试成绩排名和分析, 因为他们担心自己的评比结果不尽人意, 可以说教师为了提高学生成绩或者说为了巩固自身地位使出浑身解数。有采取课外辅导的, 有的教师干脆直接放弃成绩垫底的学生, 而重点培养处于中等水平的学生, 从而拉平整个班级的平均分, 这样的做法明显是有悖于教育伦理的, 但在巨大的生存压力面前, 教师们又能如何呢?普通教师尚且如此, 教育硕士作为拥有高学历和高教学技能的人才更加受到领导和同事们的关注, 教育硕士可谓是“压力山大”, 也是为学生成绩的提高而绞尽脑汁, 也便无暇顾及学生其他方面的发展。出现这类问题的根源不在教师身上, 而在于现有评价制度上。在片面追求分数的大环境里, 教育硕士为保住饭碗不得已成为应试教育的追随者, 即便是有悖于自己的初衷也不足为意。

教育硕士成为转岗期待者, 游离于教学之外。长期以来的城乡二元结构导致目前城乡差距依然较大。乡村仍然存在大量的薄弱学校, 办学环境不甚理想。人往高处走, 这里的教师谁没有个走出去的梦想呢。要想在教育领域内向上爬升, 最直接有效的途径便是努力提升学历, 所以有许多农村教育硕士为了完成的自己的梦想而游离于教学之外, 严重影响了教育质量的稳固提升。由于政策的限制, 农村教育硕士不得不在原农村学校任教, 促使他们产生身在曹营心在汉的不良状态, 在很大程度上动摇了基层薄弱学校的发展根基。另外, 许多应届教育硕士缺乏教学经验, 仅凭一纸学历很难在城市学校谋得职业, 一大部分教育硕士只能选择到城镇学校和农村学校供职。出于工资待遇、人际关系和发展前途等方面的考虑, 加上与他们高昂的教育付出相比, 这微薄的收入无法满足他们的心理期望, 使他们产生较大的心理落差, 无心从事教学工作, 而选择再一次投身于各种社会招聘考试和晋升考试中, 逐渐游离于教学之外, 这种危险的情况应该引起领导者的足够重视, 采取措施留住人才。

三、教育硕士价值实现的路径

1. 前提:

高校应该深化研究生培养改革, 扎实提高教育硕士培养质量。21世纪的竞争归根结底是人才的竞争, 我国也已经步入改革的深水区, 正急需一批高素质的创造型人才。人才的培养靠教育, 必须要通过教育的改革来推动社会的进步。由于我国长期以来有重理论轻实践的传统, 因此在教育硕士的培养问题上难免会出现一些失范问题。教育硕士是应用型人才, 应该重点培养教育硕士的实践能力以适应基础教育的需要。但从各高校的教育硕士培养方案来看, 存在与学术型研究生同质化的趋向, 并且研究生所开课程也不能很好的与基础教育教学相契合, 依然学院风很浓。除此之外, 在教育硕士导师的遴选上也一般由学术型导师兼任。学术型导师本身实践性水平的局限, 便直接导致教育硕士培养质量难以保证。高校应该积极响应党中央号召, 切实落实2016年教育部提出的工作要点, 有效进行研究生课程改革, 加大人才培养的经费投入, 努力开发具有实践导向, 以满足基础教育需要为指引的研究生课程体系, 精心培育和引进一批精良的教育硕士导师队伍。为体现高校要为基础教育服务的战略要求, 高校还应密切加强与基础学校的联系, 建立合作基地, 积极探索理论加实践的研究生培养模式, 让教育硕士真正成为既具有科研素养, 又具有扎实教学技能的高素质人才。

2. 舞台:

基础教育学校要大胆尝试, 重推新人, 让教育硕士挑大梁。费孝通先生曾形象的指出中国的社会就像是一颗石子投入水中泛起的涟漪, 人情在乡土社会中尤为看重, 甚至中国出现了先看资历, 后看实力的不良现象, 这是对人才极不负责的一种选拔和任用态度, 尤其在当下改革的攻坚阶段尤其有害。十二届全国人大四次会议精神表示, 让人才敢创新, 能创新, 可以干成事, 并且要求相关部门建立创新风险保障机制, 以鼓励那些有才能的新人。教育领域可谓是人才辈出, 只是大多人才被无情的埋没, 这对中国教育来说可谓是一件非常令人遗憾的事。以前基础教育发展缓慢, 改革也步履维艰, 其中一个很重要的原因就是缺乏有魄力和赏识力的领导以及优秀的师资。但目前随着大量教育硕士到基层学校工作, 事实上给基层学校的发展注入了新鲜的血液。按理说, 基础教育的改革应该风生水起, 教育质量也有较大程度的提升, 可现实情况并不像想象的那么美好。教育硕士是身在曹营心在汉, 离职倾向明显。曾有学者做过相关实证调查发现, 这些高素质人才的离职并不是因为工作环境多么恶劣, 而是他们对基层学校的领导和管理满意程度低, 而他们又无能为力改变这一窘境。处于发展前景考虑便毅然决然的选择离开。这对于基础教育来说是一个巨大的损失, 对偏远薄弱学校来说更是致命的打击。因此, 基层学校的领导者要积极转变观念, 改变领导和管理方式, 认真耐心倾听教育硕士的心声, 给予他们展现的机会, 让他们承担一部分管理工作, 重点是教科研的任务。同时也要包容他们所犯的错误, 并且对他们要悉心指导, 从而使他们的心稳固下来, 以为基础教育的发展踏踏实实的做贡献, 使基础教育发展上升到一个新的台阶。

3. 内功:

教育硕士应该提高自我认同感和增强自我效能感, 努力创造佳绩。教育硕士是为满足基础教育需要而设置的, 这一点是任何一位教育硕士在成其为它之前就应该明晰的。只有这样, 教育硕士才可以明确自己的奋斗目标, 抓住自己所需要学习和锻炼的关键点, 而不是心高气傲, 将教育硕士作为一个跳板, 为自己跻身优越工作岗位铺垫。高校在培养教育硕士过程中也应该有意识强调这一想法, 让教育硕士真真正正能符合培养他们的初衷, 使他们能扎扎实实的投身于基础教育教学工作中去。教育硕士也更应该树立振兴基础教育的责任感和使命感, 认识到自身的价值, 提高对自我角色的认同, 并努力提升自己各方面能力和综合水平。要时常告诫自己, 积极承担起基层学校发展和改革的重任, 充分利用自身资源为基层学校发展服务、谋福利。在实际工作中既要高调, 也要低调。高调的是积极参与学校发展的各项决策制定, 利用所学理论知识为学校发展建言献策, 积极开展各种有益于学生健康快乐成长的尝试。低调的是做人要谦虚, 要学会诚恳的接受领导的批评教育和同事们的意见和建议, 要善于处理人际关系, 加强团队协作能力, 带领教师共同致力于学校的长效发展。努力钻研, 创造佳绩, 让同事们钦佩, 让领导赏识, 实现自我价值。教育硕士价值的实现当然还离不开社会的鼓励、支持和信任。教育硕士必须努力提高自身修养和教学能力, 才能在基础教育这片沃土上结出坚强而又灿烂的果实。教育硕士的力量是有限的, 但基层学校教师学历程度提升是未来必然发展趋势, 可以说是在新形势下基层学校发展的契机, 学校应该保持清醒认识, 充分合理利用这一宝贵资源, 为促进基础教育整体师资队伍提升和缩小城乡教育差距, 推进城乡一体化做出积极贡献。

参考文献

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英语教育硕士 篇2

我所实习的地点是改革开放的前沿，经济迅速发展那是不用说了，不管是父母还是学生思想都较开阔灵活较北方而言。具体实习的地点是珠海的高栏港经济区的南水镇，个体户或进厂为生，求生计机会极多，自然物质生活比较优越。大部分学生的父母都是忙于挣钱，他们自身教育素质整体不高，且好多都是外来务工子女，在这样的一种大环境下，父母子女双方大多对教育都不是很重视。教育是学校，教师，学生，父母，社会共同影响的结果，试想没有父母的配合合作，教育又如何能顺顺利利的进行。而我所实习的学校的学生大多对教育不够重视，対学业不感兴趣。那么作为教师如何来引导学生学习就是一项相当艰巨的任务，在这项艰巨任务的执行中，教师的双重角色扮演实践就显得尤为重要。

我来到南水中学在要进行实习工作前，校领导就给我们召开了一次会议，重点指出了教师工作如何做的有声有色的关键之处在于：要想教好书，首先一定要做好班主任工作，一个好的班级管理者。我的指导老师也告诉我，不要急于想上课，要上课就得备课，而备好课的关键是备学生，也就是要抓住一切机会与学生相处，来了解学生，关注学生，关爱学生，这样一来，你才能顺利的上好一堂课，进而上好每一堂课。

所以我的实习首先是从跟班班主任做起，最起码我得认识学生，了解学生，然后才能与他们相处。在开完教师会议之后，我就来到了我所要实习的班级教室，我通过观察教室的布置来获取一些信息，例如通过班干部名单记住了这部分人的名字，通过学习园地里张贴的中考目标我记住了谁字写的很漂亮，谁的态度很端正，谁有什么特长亦或是短板在哪里，接着我又通过跟正式班主任聊天了解班上学生情况，还向她借来了每个学生的个人信息表来看，更进

一步了解学生的家庭情况。在开学第一天，我的指导老师也向学生介绍了我，从我与学生的互动中我又认识了部分学生，了解到那些比较大胆外向甚至有些比较挑刺的学生。并且在我的指导老师的每一堂课我都去旁听，目的不单是听课，更重要的是我可以观察到每个学生的特点，这样不到一周的时间我就记住了班上33个学生的名字。所以我当班主任的第一步就是认识学生。这个认识学生的步骤尤为重要，它是你和学生建立进一步了解到信任尊重的前提。这一点我是从我本科外教那里得来的启示，每一个人都希望别人能记住自己的名字，这样一来你们才有进一步认识交流的可能性。我的学生也不例外，我也从他们身上得到了验证。为了全面了解学生，我叫来班干部与我闲聊。再叫他们时，我都是很笃定的看着每一个 人的眼睛然后喊出他们的名字，当他们抬头应答我时，我从他们眼神中看到惊讶满意喜悦。那种眼神里的表情仿佛是说老师你怎么认识我，我已经做好准备听你的指示。还有，无论是在教学楼的走廊里，还是操场上，亦或是食堂里，亦或是上下学的路上，我的学生都会很随意的跟我打招呼。我很高兴，充满信心的向前，因为我的第一步成功了。

接下来就是了解学生，了解学生不光是了解学生的成绩，还有每一个学生的特长，优良品质，性格特点，家庭环境，同学关系等等。关于这一点我会把每周学生测的周周清仔细分析得分情况，并找出每个学生的薄弱之处，还要登记在册，张贴公布，最后进行表扬鼓励。当然我的专业是英语，可我所关注并不仅仅是英语，我还会关注其他各科的成绩反馈，看看各个学生的优劣势学科，并与科任老师进行交流，最后再找学生谈心。成绩是一方面，作为教师，作为教育者，光有教远远是不够的，还要有育，我对育的理解就是就向父母要养育自己的孩子，不仅要关心，更要引导，引导他们有一个良好的习惯，有一颗诚实负责任的心。在这一点上，我会要求自己每天早自习一定不能迟到，课间操每天都亲自跟操并记录学生锻炼反馈，中午补习一定早到，督促学生做一个守时的人。我想作为一个学生成绩好不好真的不是最重要的，最起码你知道并能做到一些为人处事的基本规则，那才不枉费了教育二字的真谛。同时 年跟操补习又是我跟学生从认识到了解的一个更大的一个飞跃。

那么说到.教育的育类似于父母的养育的育，作为教师光有严格的指导是不够的，还需要有爱护之心，理解之心，包容之心。对于这一点，我在实习中就遇到一个经典却又常见的真实案例，那就是学生迟到了，老师怎么处理。班上的余某有一天迟到了，我记得指导老师说过当学生犯错误时，首先应问清原因，接着再想处理办法。所以第一次我就问他为什么迟到，他说是因为下雨没伞，那我就原谅他了，让他下次注意，他也点头答应，当然第二天他确实早早的到了；可是第三天他却再一次迟到了，我问他原因，他说肚子痛。在这里需要说明一下，这个学生对学业没什么兴趣。所以他隔了一天再次迟到的原因很显然不合理，我就处罚他到我办公室站一节课，可是他并没去，后来我就到教室找他，让他过去，他还是不以为然，在我们的对话中我开始生气了，直接甩出一句，“你不要以为我有那么多闲心关注你”，他也很冲的回了一句“我不需要你关注我”。当时我们对话时旁边还有其他几个学生也在场，我感到尴尬至极，不知道说什么，只好离开了教室。对于这件事我很纠结，却又不知道如何收场，只好找到几个正是班主任聊了聊，他们告诉我老师在训斥学生时首先要考虑到学生的自尊心，最好要把单独学生叫出来，一方面保留了学生的颜面，另一方面也不至于在事情无法收场时损了自己众多学生面前的威信，还有就是教师在制定一个规则或下达一个指令前要考虑它是否可行以及是否落到实处，否则很难在学生面前树立自己的威信，也很难得到学生的信任。确实这就如同父母在责备审问我们的时候我们不希望被外人看到一样，所以教师在教育学生时要怀有爱护之心，要考虑周全。那么要想获得学生的信任教师就得主动给予学生爱护之心，这表现在关心他们的学习，看到他们的努力，进步，然后鼓励他们继续前进，不要放弃。

在做好以上工作后，你就做好了教师教学的第一步备课环节，也就是备学生。对班主任的工作我有了基本了解以后，就争取机会来进行我的教学实习工作。开始我是通过听课，总结反思，与指导老师交流看法来初步形成上一堂课的概念。我的指导老师彭老师为了让我对课堂教学形成一个完整的认识，她把每一堂复习课都以新课的形式展现，每一个话题的复习都会有导入，呈现，操练以及反馈环节。彭老师不仅亲和力极强且教学风格干练，所以她的课堂轻松活泼却又井井有条。这让我很是感慨，作为一个教师要想教学工作进行的顺畅，光有过硬的理论知识是不够的，还必须要有管理者的素质，这就是为什么彭老师让我先做好班主任工作的道理所在了。我上的第一堂课是作文课，首先我把学生的写作情况进行了一个简单反馈，接着就是正式的作文写作指导了，引导学生如何从审阅题目来抓住写作要点，再就每一个要点具体展开来让学生发表自己的观点，最后展示个别学生范例，来让学生根据前面的写作规范要点进行评讲修改。这堂课从整体来看老师讲的清晰认真，学生配合也很好，这就说明了教师与学生之间没有陌生疏离感，可是彭老师也指出一个致命问题，学生是否真的听进去了。对于这个问题还需要教师在课后进行跟踪反馈，这样才算是一堂完整成功的课。再后来我又到初二年级去试讲，这就又有了新的问题，初二的学生相对初三来说自制力就稍差，且语言能力水平也有所差异，自然授课时也要考虑到诸种因素。从各种课型来看，唯一一点不变的就是备学生相当重要。同样的一堂课，我的授课与该班老师相比就不那么顺畅，就在于他们之间已有了相当的了解，自然配合就默契。我明白了这也就是为什么校领导重点强调班主任实习工作的重要性。

我国教育硕士专业学位概况 篇3

我国的学位分为学术性学位和专业性学位，其中专业性学位是以职业为依据的，所以又称为职业性学位，包括法律硕士、教育硕士、公共卫生硕士、军事硕士、工商管理硕士等。

我国目前有1000多万中小学教师，最高学历一般为本科，具有研究生学历和硕士学位的教师比例很少。随着教育改革的发展，为了加快教育师资和管理队伍的建设，提高教育教师和管理人员的素质，亟需面向基础教育和管理工作需要的高层次、复合型人才，教育硕士专业学位为满足上述人才的培养提供了渠道。

我国教育硕士专业学位概况(二)

1996年在国务院学位委员会第十四次会议审议通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》。报告对教育硕士专业学位的性质、招生对象、培养方向以及学位论文等都做了规定。

1997年北京师范大学等16所首批教育硕士专业学位培养单位开始招生。

1998年又有首都师范大学等13所学校被批准招收教育硕士，并且组织了全国攻读教育硕士专业学位的第一次联考。

2001年是教育硕士发展的比较关键的一年，这一年在北京召开了首次全国专业学位教育工作会议，会议肯定了专业学位教育的地位和重要性，提出要加快专业学位教育发展的速度，为教育硕士在内的专业学位教育的发展提供了基础与保障。

2003年又批准增加了贵州师范大学等12所学校为教育硕士培养单位，使我国培养教育硕士的学校增加到了41所。

2004年我国开始招收农村教育硕士生，教育硕士的发展又进入了一个新的阶段。

2005年教育硕士有了突飞猛进的发展，全国有24917人报考，而且又新增了9所培养学校，但是减少了一所，到目前为止，共有49所学校培养教育硕士，基本覆盖了全国。我国教育硕士的发展已经初见规模。

我国教育硕士专业学位概况(三)

报考教育硕士要求是大学本科毕业，要有学士学位，具有三年以上第一线教学经历的基础教育的专任教师和管理人员，以及省、市、区、县教育研究部门或政府机关教师系统中中小学、幼儿园教师职务的教研员或管理人员。2003年全国教育硕士专业学位教育指导委员会第五次会议中将招生对象增加了政府机关教育系统中具有中、小学，幼儿园教师职务的管理人员，但是必须在工作岗位上工作三年以上。另外，如果有本科学历，但是无学士学位，除满足上述条件外，还要求有中学一级的教师职务。

教育硕士的专业学位最初只有学科教学(包括思想政治、语文、英语、历史、数学、物理、化学、生物、地理、体育、音乐、美术)和教育管理方向，后来又增加了现代教育技术和小学教育方向，科学教育方向，的设置也正在论证当中。但是需要注意的是这些方向不是所有培养学校都有权招生的，为了保证培养质量，一些学校的专业方向也不是每年都连续招生的，具体要参考学校当年的招生简章。

教育硕士专业学位以课程学习为主，课程结构一般为5门学位课程，5门专业必修课程，和2门选修课程，最少学分要求是34分。1999年全国教育硕士专业学位教育指导委员会颁布了我国教育硕士专业学位论文标准，这样，我国的教育硕士既强调课程学习也强调学位论文，这也成为我国教育硕士研究生的特色。但是，与以科研力，主的学术性硕士不同，教育硕士专业学位的论文选题要求密切联系实际，结合本职工作，对论文的评份着重考察学生综合运用所学理论和知识解决学科教学或教育管理实际问题的能力。

我国教育硕士专业学位概况(四)

教育硕士的学习年限为二至四年，具体的培养方式因校而异，有的是脱产一年在校学习，其余时间在职学习，有的是以寒暑假在校集中学习为主，其余时间在职学习；有的则是第一学年集中学习两个月，再与原有的寒暑假学习的培养方式相结合；脱产学习的年限一般为二年，一年半在校学习课程，最后半年回到原单位结合工作撰写学位论文。

教育硕士与教育学硕士处于同一层次，只是侧重点不同而已。各个学校根据自己的实际情况合理调整招收方向、培养方式、课程设置等。使教育硕士具有多样性、灵活性、实践性等特点。

教育硕士专业学位教育质量调查 篇4

自1997年创办以来, 我国教育硕士专业学位已经走过了十余年的历程, 从无到有, 从小到大, 取得了令人瞩目的成就。随着招生专业的扩展, 培养院校的增加, 教育硕士的招生规模也急剧扩大, 从1997年的191人增加到2007年的1.19万人, 目前在校生规模已达到3.5万人, 成为我国培养规模最大的专业学位教育类型之一。[1]然而, 我国教育硕士专业学位创办时间不长, 仍属于新兴领域, 在培养机制、管理模式等方面还有很多不完善的地方。在这种情况下, 如此迅速的规模扩张不由得使人们对其质量表示担忧。本文以一所部属师范大学的在读教育硕士专业学位研究生及其教师为调查对象, 通过对某大学教育硕士专业学位教育的培养目标、教学指导、课程设置、师资队伍等情况进行调查分析, 以对我国教育硕士专业学位教育的现状和问题有一个清晰的了解和认识。

二、研究方法

(一) 研究对象

本研究选取某部属师范大学在读教育硕士专业学位研究生及其教师为调查对象开展问卷调查。调查分为两个阶段进行, 第一阶段采用网上填写问卷的形式对在读的教育硕士专业学位研究生进行调查, 共计回收问卷245份, 得到有效被试245名。其中男性79人, 女性166人。年龄20~25岁者3人, 26~35岁者173人, 36~45岁者68人, 46岁以上者1人。在小学任教的34人, 在初中任教的55人, 在普通高中任教的134人, 在中职任教的22人。第二阶段对教育硕士的任课教师和导师采用传统的纸质问卷的调查方法, 共发放并回收问卷71份, 得到有效被试61名, 有效问卷回收率为85.9%。其中男性30人, 女性31人。年龄26~35岁的11人, 36~45岁的26人, 46~59岁的20人, 60岁以上的4人。任教1~3年的27人, 任教4~9年的30人, 任教10年以上的4人。讲师11人, 副教授23人, 教授27人。

(二) 调查工具

调查采用自编的问卷, 问卷内容包括被调查对象的背景信息、对培养目标定位的认知、教师的教学指导效果、课程设置和师资队伍的情况等几个方面, 所有问题均为封闭式问题。

(三) 分析方法

本研究采用SPSS13.0对各变量进行频数分布等描述统计, 并通过列联表卡方检验对有关变量与被试的年龄、任教时间等背景因素进行分类统计, 分析、比较不同背景被试在各问题上的意见差异。

三、调查结果与分析

(一) 对培养目标定位的认知情况

第一, 师生对培养目的的认识。根据1996年国务院学位办颁布的《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》规定, 教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位, 主要培养面向基础教育及其管理工作需要的高层次人才。它与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次, 但规格不同, 各有侧重。而对其培养目标和定位的认识直接影响到教育硕士的培养模式和培养规格。调查发现, 大部分教育硕士和教师都认为教育硕士培养的最重要目的是“提高理论素养和科研水平”, 此外还有30%左右的人认为最重要的培养目的是“提高教育教学的实践水平”, 选择“了解外界信息, 开阔视野”和“广交朋友, 积累人脉”这两个选项的人数很少 (表3-1) 。可见, 教育硕士及其任课教师对教育硕士培养目的认识非常一致, 都认为教育硕士的培养最重要的目的是“提高理论素养和科研水平”, 其次则是“提高教育教学的实践水平”。

第二, 教师对培养目标、规格的了解。表3-2是教师对教育硕士专业学位培养目标和规格的了解情况。从调查结果来看, 只有55.8%的任课教师认为对教育硕士专业学位的培养目标和规格“了解”或“非常了解”, 还有很大一部分教任课师对教育硕士的培养目标和规格认识比较模糊, 其中认为“一般”的占29.5%, 认为“不太了解”的占14.8%。进一步分析后发现, 任教时间短的教师对培养目标的了解更少, 尤其是任教1~3年的教师, 只有不到三分之一的人表示对培养目标“了解”或“非常了解” (X2=25.061, p<0.01) 。

对培养目标和规格的了解是教师有的放矢地开展教学的前提。专业学位与学术型学位是两种不同性质的学位, 在培养目标和规格上各有侧重, 学术型研究生的培养主要以学术训练为主, 而专业学位研究生的培养则主要是通过专业训练实现职业知识和技能的提升, 因此在培养方式上对这两类研究生应该区别对待。然而, 调查发现事实并不全然如此, 在“您对待教育硕士专业学位研究生的指导方式跟对待学术型研究生有很大差别吗?”这一问题上, 有21.3%的教师表示“差别不大”, 23%的教师感觉“一般”, 表示“差别大”和“差别非常大”的教师只有45.9%和8.2%。可见, 还有很大一部分教师是沿用指导学术型研究生的方式来培养教育硕士专业学位研究生, 并没有根据教育硕士培养目标的职业性、应用性的特殊要求来开展教学和指导活动, 这可能是由于对教育硕士培养目标和规格的认识模糊所致。

(二) 教师的教学和指导情况

第一, 师生对教学效果的满意度。教育硕士都是来自基础教学一线的具有丰富教学实践经验的教师, 对他们的授课难度相对较大, 既要有深入的理论讲解, 又要与实践紧密联系。从调查结果来看, 教育硕士对任课教师教学效果的满意度较低, 只有47.3%的人对任课教师的教学效果感到“满意”或“非常满意”。相较而言, 任课教师对自己教学效果的自评要高于教育硕士学员对其的评价, 有65.4%的教师对自己讲授教育硕士课程的教学效果感到“满意”或“非常满意” (表3-3) 。进一步分析发现, 任教时间越长的教师对自己教学效果的满意度也更高 (X2=22.103, p<0.01) 。

为了深入考察教育硕士专业学位课程的教学情况, 问卷还问及了“任课教师在讲课时主要采用的教学方式是什么”。调查显示, 80.4%的教育硕士反映教师在课堂教学中主要采用的是“课堂讲授法”, 采用“案例教学法”、“自学法”、“课堂讨论法”等其他教学方法的很少。进一步分析后发现, 在这个问题上选择“课堂讨论法”和“案例法”的教育硕士明显比选择“课堂讲授法”和“自学法”的教育硕士对教师教学效果的满意度更高 (X2=52.319, p<0.001) 。可见, 教师的课堂教学仍然是以课堂讲授为主, 并没有走出以课堂为中心、以教师为中心、以理论为中心的传统模式。教学方式单一、缺少互动可能是致使教师教学效果欠佳的重要原因之一。

第二, 师生对指导效果的满意度。导师是研究生培养过程的关键因素, 其指导状况直接影响着研究生教育的质量。教育硕士专业学位研究生长期在中小学从事基础教育教学和管理工作, 对于教育教学的研究方法和论文写作并没有深入的了解和掌握, 因此更加需要导师的引导和帮助。从对导师指导效果满意度的调查结果来看, 教育硕士和教师自己的满意度都不高, 只有50.2%的学员和55.8%的教师对指导效果感到“满意”或“非常满意”, 其余还有近半数的人感到“一般”、“不太满意”或“不满意” (表3-4) 。与前面对教学效果的满意度自评一样, 授课时间越长的教师对自己指导效果的满意度越高 (X2=28.548, p<0.001) 。

影响导师指导效果的因素是多方面的, 包括导师的学术水平、精力投入、指导频率、指导方式等, 其中精力投入作为影响导师指导质量的关键因素, 在目前高等教育规模大发展的背景下日益成为一个受到广泛关注的问题。在教育硕士对问卷中“您对导师的指导力度、精力投入和关心程度满意吗”一题的回答中, 只有46.9%的教育硕士选择“满意”或“非常满意”, 还有41.6%选择“一般”, 11.4%选择“不太满意”或“不满意”。可见, 教育硕士对导师的指导力度和精力投入满意度不高, 导师在时间和精力的投入上还存在不足, 这也是导致指导效果欠佳的一个重要原因。

(三) 课程的结构与设置情况

第一, 师生对课程结构的评价。教育硕士作为一种专业学位, 在培养方式上不同于学术型学位, 学术型学位主要以科研训练为主, 而专业学位则主要以课程学习为主, 一般需要学习十二门必修课和选修课, 因此, 合理的课程设置和结构安排是教育硕士培养质量的重要保障。从调查来看, 教育硕士生及其教师对课程结构的认可度都很低, 尤其是学生在“您认为当前教育硕士的课程结构是否合理”这一问题上, 59.6%的人认为“不合理”或“不太合理”, 认为“非常合理”和“合理”的只有0.8%和34.3%。而教师在此问题的回答上则无一人选择“非常合理”, 选择“合理”的也只有25%, 另外还有51.7%的教师选择“一般”, 23.3%选择“不合理”或“不太合理” (表3-5) 。可见, 目前教育硕士的课程结构不能较好地适应教学要求, 亟待调整。

第二, 师生对专业课程设置的评价。表3-6是教育硕士生和教师对教育硕士专业课程设置的评价, 从调查结果来看, 教育硕士生和教师对专业课程设置的认可度都很低, 只有33.8%的学生认为当前的专业课程设置“合理”或“非常合理”, 与对课程结构的评价一样, 没有一位教师选择“非常合理”, 选择“合理”的教师也只有26.7%。此外, 还有17.2%的教育硕士生、21.7%的教师认为当前的教育硕士专业课程设置“不太合理”或“不合理”。

专业课程设置是专业学位教育“专业性”的主要体现, 设置不合理的专业课程往往会导致“专业性”不能得到很好的体现。调查中发现, 在“您认为当前的教育硕士课程很好地体现了教育硕士专业学位的专业性吗”这一问题上, 教育硕士和教师的认可度都很低, 尤其是教师, 只有21.7%的教师和35.1%的教育硕士选择“好”或“非常好”, 多数人都感觉一般, 还有23.3%的教师和13.5%的教育硕士选择了“不太好”或“没有体现”。可见, 当前的教育硕士课程设置不够合理, 未能充分体现教育硕士专业学位教育的“专业性”特点。

(四) 师资队伍情况

第一, 教育硕士生对师资队伍的评价。一支高素质、适切性强的师资队伍是教育硕士专业学位教育质量的有力保障。调查发现, 教育硕士生对师资队伍的满意度不高, 当前的师资队伍不能很好地适应教育硕士的教学。在“您认为教育硕士专业学位的师资队伍 (包括导师) 适应教育硕士研究生学习的要求吗”这个问题的回答上, 只有45.7%的教育硕士生选择“非常适应”或“适应”, 还有40%感觉一般, 14.3%认为“不太适应”或“不适应” (表3-7) 。

教育硕士专业学位教育到底需要一支什么样的师资队伍呢?教育硕士生对问卷中“您认为教育硕士研究生课程的任课教师最应该具备以下哪项要求”和“您认为教育硕士研究生的导师最应该具备以下哪项要求”这两个问题的回答中, 分别有49.8%、57.1%的教育硕士生认为任课教师和导师“其研究领域应跟基础教育密切相关并对基础教育有较深入研究”, 接下来依次是“熟悉基础教育教学的现状和改革要求” (任课教师29.8%、导师25%) 、“具有较高的学术造诣和理论水平” (任课教师21.1%、23.2%) 、“从事基础教育教学的经验” (任课教师1.8%、导师5.4%) 。可见, 教育硕士生的任课教师和导师除了较高的理论水平和学术造诣之外, 尤为重要的是要对基础教育有较深入的了解和研究, 这是由教育硕士专业学位教育的特点决定的。

第二, 师生对师资队伍构成的意见。教育硕士专业学位教育培养是的能够解决教育教学过程中实际问题的应用型人才, 这种培养目标的明确指向性对师资队伍提出了更高的要求。表3-8是教育硕士生和教师对师资队伍构成的意见, 从调查结果来看, 师生的意见较为一致, 绝大多数人都认为师资队伍应该由“高校教师” (教育硕士生80%、教师75.4%) 和“中小学高级教师” (教育硕士生71.8%、教师59%) 组成。此外, 还有60.4%的教育硕士生认为“除高校教师之外的教育研究机构的研究人员”也应该被纳入师资队伍的行列。

四、结论与建议

根据以上调查分析, 对教育硕士专业学位教育的培养质量得出如下结论:

第一, 教育硕士生和教师对培养目的的认识基本一致, 都认为教育硕士生最重要的培养目的是提高理论素养和科研水平, 其次是提高教育教学的实践水平。还有很大一部分教师, 尤其是年轻教师对教育硕士专业学位的培养目标和规格不甚了解, 采用培养学术型研究生的方式来培养教育硕士专业学位研究生。

第二, 教师的教学效果和指导效果欠佳。课堂授课主要采用的教学方法仍是传统的“讲授法”, 较少采用“案例教学法”、“课堂讨论法”等其他教学方法。导师指导存在着时间和精力投入不足、指导力度不够的问题。

第三, 课程结构与设置不合理, 未能充分体现教育硕士专业学位教育的“专业性”, 师生对其认可度低, 特别是课程结构, 近60%的学生反映课程结构不合理。

第四, 师资队伍不能较好地满足学生的学习要求。教育硕士专业学位教育要求任课教师和导师不仅要有较高的理论水平, 还要熟悉基础教育教学, 对基础教育有较深的研究。在师资队伍构成上, 多数人认为应由高校教师和中小学高级教师组成。

对此, 我们提出如下建议:

首先, 明确目标定位, 增强质量意识。我国教育硕士专业学位在开办之初就明确指出, 教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位, 主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。[2]有别于传统的学术学位教育, 其培养目标不是以学术研究为主, 而是以职业知识和技能的提升为主, 具有鲜明的职业性和应用性倾向。鉴于目前不少教师对教育硕士专业学位教育的培养目标认识模糊, 有必要组织任课教师和导师进行培养目标和定位的专门培训, 明晰教育硕士生的培养目标。

其次, 拓宽师资来源渠道, 加强师资队伍多元化建设。教育硕士专业学位作为一种在职的继续教育, 具有鲜明的职业性、实践性和应用性特点, 要求任课教师和导师不仅要有较高的学术造诣, 还要熟悉基础教育教学的现状和改革趋势, 对基础教育有较为深入的研究。然而, 目前任课教师和导师大多由学术性研究生的教师兼任, 他们往往习惯于用培养学术性研究生的方式来培养教育硕士生。另外, 一些教师虽然具有较高的理论水平, 但是对基础教育关注较少, 缺乏中小学教育的实践经验, 在教学和指导过程中显得力不从心。因此, 有必要选聘一些中小学的高级教师和相关研究机构的研究人员来充实师资队伍, 多方联合起来进行培养。

最后, 优化课程体系, 凸显专业学位教育的“专业性”。教育硕士专业学位课程的设置是否科学合理, 一是看课程设置是否能最大限度地实现教育硕士专业学位教育的培养目标, 二是看课程设置是否能充分体现教育硕士专业学位教育的“专业性”。目前教育硕士专业学位教育的课程结构和课程设置不够合理, 不能很好体现专业学位教育的专业性。“源自实践, 高于实践”应该是课程设置的出发点, 要适当增加与中小学学科教学有密切联系的实践性课程, 突出教育硕士专业学位教育的“专业性”。

注释

11张斌贤, 翟东升.我国教育硕士专业学位教育发展历程的回顾与前瞻[J].教师教育研究, 2008, (3) :4-7.

在职硕士教育 篇5

国务院学位委员会主办的面向在职人员的非学历硕士教育可以分为两种。

1.同等学力人员申请硕士学位。

这是指在职人员，作为申请者自通过学位授予单位的资格审查之日起，在四年内通过同等学力人员申请硕士学位外国语水平和学科综合水平全国统一考试，获得提交硕士学位论文的资格，经学位授予单位考察审核后可获得硕士学位。

从1998年开始，国家规定以同等学力申请硕士学位者必须是本科毕业，并随之设立全国统考，测试申请人是否已具备获得硕士学位所必须的最基本的基础理论和专业知识。这个统考是同等学力人员获得硕士学位的出口把关考试，目前统考只有两个科目：外语和学科综合水平。

外国语语种主要有：英语、俄语、德语、法语和日语。学科综合考试按一级学科进行全国统考，考试的学科有27个，分别是：哲学、经济学（含理论经济学、应用经济学）、法学、政治学、社会学、教育学、心理学、中国语言文学、新闻传播学、生物学、历史学、地理学、机械工程、动力工程及工程热物理、电气工程、电子科学与技术、信息与通信工程、控制科学与工程、计算机科学与技术、建筑学、生物学、临床医学、管理科学与工程、工商管理、农林经济管理、公共管理和图书馆、情报与档案管理。

考生可以按照自己所学的外语和专业，从上面的科目中分别选取一门参加考试。考试时间为每年5月。

现在参加研究生进修班，然后以同等学力申请获得硕士学位的人越来越多了。虽然国家规定：必须工作满三年才能申请到硕士学位，但你可以开始学习，甚至可以刚毕业一进入单位工作，就可以读这种班，等三年后拿到硕士学位，跟大四时参加考研的同学拿到学位的时间是一样的。

2.在职人员攻读硕士学位（专业学位）全国联考

这也是在职人员获得硕士学位的一种，它与上面以同等学力申请获得硕士学位有一些不同，首先一个最明显的外在标志是考试时间，它一般是每年10月考试；其次，这种考试是一种进门把关考试，就是通过了考试取得的是攻读硕士学位的资格，而同等学力的全国统考是出口的把关考试，通过以后，再提交论文，就可拿到学位了。所以，从毕业后获得硕士学位的时间看，它要长一些，国家规定必须工作满三年才能报考（也有个别专业无工作年限要求），再经过3、5年的学习，获得硕士学位的时间要长很多。

同等学力申硕(5月份考试)是先入学(先参加研究生班,获得研究生班毕业证)后考试(国家考试,主要考两门，专业综合以及外语)，等到国家考试通过后，进入论文答辩阶段才可以找论文导师,答辩通过后获得硕士学位，是跟普通硕士一样的研究型学位，如文学、理学、工学、经济学、管理学等等;

在职攻读硕士学位(10月份)或专业硕士学位教育的是先考试(包括笔试和面试:笔试通常在每年的10月份进行，名为“在职人员攻读硕士学位全国联考”，简称“联考”，报名时间一般为每年的7-8月份，许多专业学位的分数线都是招生单位自主划定的。根据专业不同联考的科目也不相同，招生单位还会对专业技能和专业知识进行考试。面试内容为分为专业课面试和政治理论面试两种)后入学,入学后修完相应课程且毕业论文通过后获得专业硕士学位,如:工商管理硕士专业学位（MBA）、公共管理硕士专业学位（MPA）、工程硕士、法律硕士（J.M），以及会计硕士专业学位（MPACC）、公共卫生硕士专业学位（MPH）、农业推广硕士专业学

位、兽医硕士专业学位、教育硕士专业学位、艺术硕士、体育硕士、风景园林硕士等等。

在职攻读硕士学位(10月份)或专业学位招生条件的最大特点是要求报考者有一定年限的工作经历，一般要求本科毕业，有的专业还要求须具备学士学位。绝大多数专业学位要求在职人员报考需经得所在单位或相应管理部门同意，有的还要求所在单位推荐等。

一般来说，同等学力申硕(5月份)一般需要符合5个条件：

■申请人获学士学位后具3年以上工作经验。

■通过学位授予单位的资格审查。

■通过学位授予单位组织的课程考试，一般学校会安排14-18门课，每门课修满学分并考试合格。（也就是研修班的课程考试）。研究生课程研修班的报名时间：一般全年都可报名，具体时间每个学校有所不同。

■通过同等学力人员申请硕士学位的外国语水平及学科综合水平全国统一考试，这一条是最关键的。

会计专业硕士学位教育问题探析 篇6

关键词： 会计专业 硕士学位 必要性 发展思路 配套措施建设

一、设置会计专业硕士学位的必要性

当前，各国都很重视会计职业人才的培养方式，在通识性的本科教育基础上，各国均普遍发展了专业性的会计硕士教育项目。可以取得的资料显示，美国、英国、澳大利亚、加拿大、荷兰、德国、日本等国家和地区，都已开办会计专业硕士学位教育。目前我国专业学位的发展已经取得巨大进步，在借鉴国外经验的基础上结合地方财经院校特色有利于为地方财经院校进一步研究、建设会计专业硕士点提供良好的基础和条件。

二、地方财经院校会计专业硕士学位教育发展思路

（一）培养目标

本专业以求实、创新为指导思想，培养适合社会主义市场经济发展和经济全球化的需要，面向会计职业界，具有从事会计职业所需的高尚职业道德；系统掌握经济学、管理学基础理论、现代会计理论、财务管理学、审计学及其相关领域的知识和实践技能；熟练掌握一门外国语；具有开拓创新能力、持续学习能力和实践能力的高层次、高素质、应用型高级会计人才。

会计硕士专业学位研究生培养的具体要求如下：

1.热爱祖国，遵纪守法，有良好的职业道德；勤奋学习、努力工作，积极为社会主义现代化建设事业服务。

2.掌握会计学、财务管理学和审计学的专业理论知识和宽广的经济学和管理学的理论知识、具有较强的解决实际问题的能力和会计、财务管理和审计实务操作能力，承担相关专业技术或管理工作，具有良好的职业素养，具有针对多变商业环境的适应能力，国际视野和战略意识，具有会计工作的领导潜质。

3.熟练掌握一门外语，能熟练阅读本专业的外文资料和撰写论文，并综合运用。熟悉现代信息技术，能熟练运用计算机和因特网查阅、搜集和处理相关专业的知识信息方面的技能。

4.身心健康。

（二）研究方向

根据我国社会主义市场经济和社会发展的需要，结合地方财经类院校会计学科特色和优势，会计硕士专业学位主要设置以下研究专业方向，并根据专业方向开设相应的特色课程。

1.高级注册会计师方向。

2.企业理财与税收筹划方向。

（三）学制与学分

会计硕士专业学位研究生的学制为弹性学制，正常学习年限一般为两年，会计专业硕士研究生应该在规定的学制年限内完成培养方案要求的课程学习、研讨、社会实践、专业工作实习和撰写硕士学位论文等教学实践环节，修满学分，按期毕业。经研究生本人申请、学院同意、研究生部批准，可延长学习年限，但学习年限最长不超过四年。其中课程学习时间一般在一年内完成（课程学习主要在校内完成），参加社会实践、专业工作实习时间不少于半年，学位论文要结合专业实践完成，论文工作时间一般不少于一年。毕业学分最低要求为51学分，其中课程学习应修总学分不少于33学分，包括学科公共课3门共6学分，专业基础课6门共17学分，专业方向课至少4门8学分，选修课1门2学分。另外，专业实践、专业工作实习6学分，综合案例分析4学分，学位论文8学分。

（四）培养方式和考核方式

1.根据本培养方案和学生的实际情况，在学生入学后2周内在导师的指导下制订培养计划。

2.会计硕士学位研究生培养实行校内外双导师制，成立导师培养小组，采取导师负责制，鼓励个别指导和集体培养相结合，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。

3.加强政治思想素质和会计职业道德修养的培养。

4.教学方式采用课堂讲授、研讨、模拟训练、案例分析、社会调查和实习等形式。鼓励采用案例教学，注重理论联系实际，培养学生分析和解决实际问题的能力，加强实务操作能力训练，同时聘请有实践经验的专家、企业家和政府官员开设讲座或承担部分课程。

5.所修课程经考核合格方可取得相应学分，采用以课堂考试（笔试）为主，课程报告和案例分析为辅的考核方式，成绩评定要参考学生参与学术讨论、专业实践能力和实务操作能力的具体情况。

6.硕士研究生入学后第二学期末初必须进行中期考核。中期考核内容包括政治思想、课程学习、开题报告情况、学位论文选题和身体状况等，中期考试以导师组为单位进行命题，考试和考核，中期考核不合格者不能提交学位论文开题报告。

7.跨学科报考录取至本专业的会计硕士学位研究生，必须补修本专业大学本科阶段的主干专业课2门（财务会计学、财务管理学）。补修课程经考试合格，成绩记入学习档案，但不计学分。补修课程考试不合格不能进入撰写硕士学位论文阶段。

（五）实践活动基本要求

1.专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学和社会实践，采用集中实践与分段实践相结合的方式，在导师引导下积极参加社会实践活动，参与企业管理调研，督促研究生提交社会与企业实践学习计划，并撰写实践学习总结报告。

2.在校期间，研究生应当参加必要的课题项目研究、学术讲座、学术报告会和研讨班，参与综合案例分析课程，并撰写一篇不少于1万字的案例分析报告或实践学习总结报告。

（六）学位论文

1.学位论文总体思路。学位论文工作是研究生培养的重要组成部分，是培养研究生创新能力、综合运用所学知识发现问题、分析问题和解决问题能力的主要环节。应引导硕士生选择学科前沿领域课题或对我国经济和社会发展有重要意义的课题作为其论文研究内容，学位论文应观点鲜明，理论正确，思路清晰，突出学位论文的创新性和实践性。

研究生在课程学习结束、成绩合格并取得规定学分后，方能进入硕士学位论文撰写阶段，未修满51学分的研究生不得提交硕士学位论文和进行论文答辩。

2.学位论文的选题与实施。硕士研究生入学后，在导师指导下确定研究方向，进行调查研究，查阅文献和收集资料。在中期考核结束一个月内确定论文选题。学位论文要有创新性和实践性，选题力求与导师主持或参加的科学研究项目、科技开发项目相结合，同时鼓励研究生进行跨学科或交叉学科的选题工作，鼓励选题能对实践工作起到积极的促进作用。

在研究过程中应定期向导师提交阶段性报告，并取得导师或指导小组的帮助。学位论文的主要工作，必须由作者独立完成。研究工作必须坚持实践性原则，论文内容必须以硕士生本人完成的第一手调查和搜集资料为主。论文还应反映作者所查阅的大量国内外文献资料，掌握的本领域科学动态，并对本选题范围内的重要文献有较深入全面的评述。

3.学位论文研究时间。硕士研究生用于开展学位论文工作的时间，一般不少于1年（即开题报告到论文答辩的时间不少于1年），学位论文撰写在第三、四学期进行。在中期考核结束后一个月内，研究生根据其研究方向，在导师指导下提出学位论文选题，经研究生导师组确认后提交开题报告。开题报告一般要求公开举行报告会，由本学科专业人员组成的评审小组（以本研究方向导师组为主，组成至少由5名导师组成的开题小组）对学生所做的开题报告进行评审。在广泛听取意见的基础上，对研究内容、计划及其实施方案进行评价，提出具体的修改建议或意见。开题报告不通过者可限期重做（可在3个月内重新开题），重新开题仍不通过者根据论文问题情况确定延期半年或一年再次开题。

硕士研究生在论文完成后首先要提交学院学术委员会或预答辩小组（包括导师组成员）参加论文预答辩，在广泛听取关于论文基本内容和主要观点后提出进一步修改和参加正式答辩的建议以进一步提高研究生硕士论文质量，促进研究生更好地参加论文答辩，在论文预答辩通过后方可提交正式论文。论文预答辩时间一般定于提交正式硕士论文之前20天左右。

4、学位论文的撰写格式。硕士学位论文必须严格按研究学术论文格式要求撰写，否则，不接受答辩。撰写格式按照《贵州财经大学研究生学位论文撰写格式要求》进行。

学位论文提交的时间一般在正式答辩30天之前，必须向本学科的学位分委员会和研究生部提交正式论文。

三、地方财经院校会计专业硕士学位教育配套措施建设

（一）构建高效的会计硕士研究生教育管理体制

会计硕士研究生培养工作，实行由学校领导、学院负责、硕士点具体承担、行业介入、企业参与的总体框架，组建由会计硕士研究生教育联合指导委员会、会计硕士研究生教育中心及下属各办公室、联合办学单位构成的组织机构。

（二）健全会计硕士研究生教育有关制度

硕士点已经初步完成了硕士生人才培养的各项制度规定，包括招生、复试及录取制度，教学、培养与学籍管理制度，日常学习、生活、就业等方面服务与管理制度，研究生导师考核制度、学生绩效评价体系，以及产学研与联合办学管理制度，并在不断完善与规范过程中。

（三）构建并完善会计硕士培养质量标准体系

基于以“富民兴黔”为己任，锻铸“儒魂商才”基本宗旨，准确定位会计学专业硕士人才培养目标，深入解析学生需要掌握的基本素质与能力、专业能力、综合应用与创新能力、其他素质与能力构架，明确课程模块与能力培养的对应关系，科学建立可评估的、可测度的质量培养标准体系，从而培养出既具有基本技能又具有较强学习与创新能力的高素质复合型人才。

（四）建立科学合理的导师引进、激励与考评制度

引进和培养相结合，进一步改善师资队伍结构。加强校企合作，鼓励教师在校外实际工作部门兼职、顶岗挂职，强化“双师型”师资队伍建设。建立与会计职业界与教育界的联系与交流机制，鼓励教师主动参加会计职业与教育界的各种论坛与会议，及时了解会计行业发展的动向和会计理论发展的趋势。

拟定任课教师和指导教师的遴选、薪酬、奖惩等相关制度，对专职教师在课酬、工资待遇、工作安排、评优、进修、晋升职称或岗位、实践等方面给予一定的政策支持和倾斜，对兼职教师在课酬、续聘、所在单位激励等方面给予一定的政策支持和倾斜。

制定任课教师和指导教师的考评制度，对专职和外聘教师定期和不定期地进行全方位评价，具体采用教学督导组评价、学生评教和联合培养单位评价相结合的方式。对于优秀的给予相应的精神和物质奖励，对于不合格的给予相应处罚。

（五）建立从中期考核到综合考核的全过程的学生评价体系

中期考核时间为理论课程和校内实验课程结束，校外实践课程开始前；考核内容为基础理论课程和校内实验课程：理论课程笔试与平时成绩相结合、校内实验课程机试与操作考核相结合；考核合格者，方能进入校外实践课程学习与学位论文开题和撰写。

毕业考核考核时间为申请论文答辩前；考核内容为校外实践课程学习、调研报告和学位论文撰写期间的政治思想表现、职业道德表现、实务操作的广度和深度、综合分析和问题的能力、论文的应用性和创新性；考核合格者方能申请论文答辩。

学位论文考核。学位论文以应用为导向，一般采用研究报告、调查报告、经济活动分析报告、诊断报告、项目方案设计等应用性研究形式，选题要结合专业实践。学位论文按照会计硕士学位论文基本规范及评审细则进行考核。

化学工程专业硕士教育探讨 篇7

关键词：专业硕士,双导师制,培养机制

专业硕士是1991年以来开展的具有职业背景的研究生专业学位教育, 现已成为我国硕士研究生教育的重要组成部分。然而, 专业硕士的培养过程仍存在很多问题, 因此专业硕士的培养与发展, 以及如何保障专业型硕士生教育质量引起了广泛的关注。

1 培养目标

专业硕士研究生既有学术型硕士研究生的特点又有在职硕士的特色。因此在专业硕士的培养过程中, 要以实际应用为导向, 强调理论性与应用性的有机结合, 借助案例分析, 注重专业实习, 保障全日制专业硕士的教学质量, 培养学生解决实际问题的能力。

2 存在问题

截止目前, 全日制专业硕士招生人数占硕士研究生招生总数的50%, 但随着专业硕士的发展, 高层次人才供需矛盾日益显现, 专业硕士的教育无法满足社会需求, 并暴露了其培养过程中的许多问题。

(1) 专业硕士教育所需教材严重滞后, 应用型教材短缺。专业硕士大多与学术型硕士共用教材, 理论内容过多、缺乏实际工程应用案例、缺乏实践应用模拟, 已不适应大规模全日制专业型硕士生的培养要求。因此, 专业硕士的教材建设迫在眉睫。

(2) 培养方案不合理, 课程与学术型硕士趋同。专业硕士的教学方式单一, 同学术型硕士课程类似, 多采用固定的教学模板, 课程设置不能结合实践性强、应用性强的专业特色, 没有针对专业硕士开设专门性理论及实践课程, 模板化严重, 难以真正满足社会需求。

(3) 教学时间安排不合理, 学制过短。多数学校专业硕士的学制为两年, 两年的时间里不但要完成大量的专业课程学习, 而且要进行实习实践活动, 撰写实习报告, 完成学术论文与答辩, 造成了极大的课业压力, 论文写作的质量与实践活动的效果都无法保障。

(4) 导师的投入及指导不足。随着硕士研究生的增多, 原本带学术型硕士的导师也开始指导专业硕士, 培养思路没有转变, 培养模式依然是学术硕士的模式, 缺乏相应的培养经验, 导致专业硕士培养模式不成熟。与此同时, 导师很难有足够的时间和精力对学生进行系统的指导。

(5) 专业硕士生个人择业观定位不准。当前全日制专业硕士择业观呈现出就业期望值偏高的现象。对于全日制专业硕士来讲, 企业是最好的职业选择, 理应回归国家的培养初衷, 更多地去企业创造人生价值, 然而, 现实中更多的是想“逃离”企业。

(6) 缺乏实习机会。全日制专业硕士应有一年的实习时间, 随着专业硕士招生规模的扩大, 学校方面很难满足所有学生的实习需求, 学生自身的校外实习机会也较少, 学生实践多留在学校进行, 不能了解当前企业的需求与现实情况。

3 健全措施

(1) 构建高校负责、企业参与的质量管理体系。专业硕士教育内部质量管理体系的构建与完善可通过组建校企合作的管理组织, 建议建立弹性机制, 制定开放性的管理政策和办法, 调动各级管理部门和人员的积极性, 在专业硕士教育质量形成的过程中对影响教育质量的各种因素进行控制, 从而实现对专业硕士教育的培养目标。

(2) 落实双导师制度, 引进高水平的“双师型”教师。大力落实双导师制度, 鼓励校内导师关注实践知识, 同时, 从企业聘请实践经验丰富的专业人才来担任专业硕士的校外导师, 校内外双导师联合指导, 有助于培养优秀的全日制专硕, 使其成为合格的高层次专业人才。

(3) 编写高质量专门教材。针对专业硕士的课程特点及实践需要, 组织高校理论功底扎实、实践经验丰富的硕士生导师编写适用于专业硕士的教科书, 规范课程内容。同时应编写具有地方特色及专业特色的专业硕士教育特色教材, 丰富专业硕士教材的多样性, 为各专业学生提供更多地选择性教材。

(4) 区别学术硕士与专业硕士教育, 小班教学。建立学术硕士与专业硕士不同的培养模式, 凸显专业硕士教育的专业性和多样性, 消除学术硕士与专业硕士的同质化教学现象。在当前的教育背景下, 研究生教学小班化成为了教学改革的必然趋势, 是专业硕士发展破除壁垒取得进步的关键一环。

(5) 为学生增加实习机会, 基地实习与自主实习并举。随着专业硕士招生人数的不断扩大, 能够保证专业硕士实习质量的主要途径是建立实践基地, 为此教育部行政部门应鼓励支持高校积极探索新型专业型硕士培养模式, 实行校企合作培养方案, 建立起与企业、行业长期合作的多形式专业硕士实践基地。

参考文献

[1]张亚菲, 刘文波:我国专业学位硕士研究生培养的六大问题[J].当代经济, 2013 (5) :86-88.

[2]高文波.全日制硕士专业学位研究生教育探析[J].中国电力教育, 2010, (36) :59-61.

[3]阴天榜, 张建华, 杨炳学.论培养模式[J].中国高教研究, 1998, (4) :46-47.

[4]黄德才.全日制专业学位硕士教育的目标与质量保障措施[J].计算机教育, 2014 (6) :35-38.

硕士研究生之精英教育 篇8

关键词：硕士研究生,精英教育,硕导

很多年之前, 大学生是一颗众人想去摘得的星星。很多年之后, 大学生越来越多, 硕士又变成了一颗闪耀着光芒的金星。今天, 硕士生越来越多, 那颗曾经光芒四射的星星已混迹于苍穹。天之骄子的大学生时代已成滚滚长江东逝水了, 一浪更比一浪高的硕士时代在教育大众化的今天也感叹着它的苍凉。这是一个令人窒息的趋势, 这是一个伊甸园式的梦境与残酷骨感的现实相互碰撞的节奏, 这让我们不得不停下匆匆的脚步, 回头看看那留下的脚印, 理理我们的思绪。

一、硕士研究生之自身篇

从本科生到研究生是学历的提升, 但学历是否代表了综合素质的提升, 代表了更高层次的提升呢?这是一个并不完全对等的平行, 而从理想化的角度来讲, 有着明显的不同或许才应该算更为合理的诠释。新型的精英教育应该更加偏重“教育的内质, 是在高等教育大众化阶段的、相对知识普及型教育而言的高层次高素质的教育, 目的是让少数具有较佳天赋和潜质的学生成长为高精尖人才”。[1]

(一) 懂科研

研究生之所以称为研究生, 不懂科研之法, 不懂科研之理, 不会科研之实, 这难免不是一大憾事, 也不得不说是一大缺陷。所以懂科研, 会科研, 应该是研究生较之于本科生的一大区别, 也是本科生上升到研究生的层次必须具备的一大素质。

(二) 精专业

高素质人才, 在博的基础上要做到专。样样都行, 样样稀松, 这不是长久之计, 也不是成才之道, 能“多专多能”是很高的要求, 即使达不到最起码也要做到“一专多能”, 将自己的专业掌握扎实, 将自己的研究领域吃透, 并在此基础上涉猎相关领域, 关注其他专业, 使其在专的基础上, 达到得心应手。

(三) 阔视野

“精英教育的质不在授予学位的高低, 而在于教育理念以及相应的教育模式。”[2]相对于本科生, 硕士研究生更多的是希望拥有更为开阔、广袤的视野, 希望自己能够从区别于本科生的方面入手, 体会更为活跃的学术氛围, 接触视野更加宽广的空间。这是一个更大的舞台, 就必须在这个舞台上积累更为厚重的素养。

二、硕士研究生之导师篇

硕士研究生一般采用导师制, 这种导师制是一种更为灵活的方式。从北大著名的四大导师到陈信泰老师、陶愚川老师、毛礼锐老师、沈灌群老师等一大批赫赫有名的导师, 再到如今各个大学的硕导, 导师制的实行, 将研究生与导师密切联系在一起。导师之于硕士生, 既是师傅, 也是家人;既是明灯, 也是指南;既是指导者, 也是促进者。

(一) 为人之道

导师制可以说是一种比较先进的教导方式。几个研究生跟着导师学习, 学生就与导师绑在了一起。“精英教育具有高度选择性, 不能因为高等教育大众化浪潮袭来, 便可以降低精英教育的门槛, 精英教育是一种高标准、高层次的教育, 不是所有人都能达到相应的标准, 不能让精英教育俯就, 应该是你能或者不能, 标准就在那里, 不降不低, 这样才能保证培养出来的人才符合社会的期许, 实现精英教育的要义。”[3]要把硕士研究生打造成真正的精英, 真正的高素质的人才, 为人之道是不可逃离的环节, 也是必不可少的环节, “做人”永远不过时, 永远不能缺。在这样浮躁的社会, 导师要让跟随他的学生懂得做人之道, 懂得为人之举, 要让那些学生感受到导师既是他们的师傅也是他们的家人。

(二) 为学之道

硕士研究生也免不了上很多的基础课、专业课、必修课、学位课、选修课。除了学生的自觉之外, 导师则发挥着不可替代的作用。导师可以根据学生的特点, 因材施教, 对不同的学生制定不同的培养策略, 最大限度地激发学生的潜能, 让每一位硕士研究生在经过几年的培养与学习后, 都得到质的提升。这就要求导师多带领学生接触更为广阔的学术领域, 开阔学生的视野, 就犹如当年陈信泰老师培养他的研究生那样, 让研究生有更大的平台去学习, 去历练, 去成长, 在做学问时懂得走出去引进来, 学会沉得下浮起来, 做到进得去出得来。

硕士生不是本科生, 也不是专科生, 硕士生就是硕士生。既然如此, 就要打造真正的硕士生, 使其成为名副其实的高素质人才。硕士生与导师, 是各个角度中“最为生, 最为师”的一个角度。从这两个最关键的角色入手, 通过一个点剖析出其他的面, 进而通过一个面反射出一个立体, 这或许就是“管窥蠡测”。

参考文献

[1]刘志刚.大众化教育、精英教育与研究型大学[J].中国高教研究, 2006 (5) .

[2]郭石明等.精英教育:量与质的解读[J].高等工程教育研究, 2007 (2) .

英语教育硕士 篇9

我国党和政府十分重视继续教育, 政府有关部门针对继续教育先后发布了《关于开展大学后继续教育的暂行规定》 (1987年) 、《全国专业技术人员继续教育暂行规定》 (1995年) 、《关于加强专业技术人员继续教育工作的意见》 (2007年) 等一系列文件, 党的十七大提出“发展远程教育和继续教育, 建设全面学习、终身学习的学习型社会”, 从发展民生和人才强国的战略高度明确了通过继续教育工作者的不懈努力, 继续教育的地位和任务。继续教育在党的教育方针的指引下, 为社会培养了大量应用型、技能型人才, 为我国的经济建设和社会发展作出了突出贡献。然而, 随着我国普通高等教育的发展, 成人高等教育学历补偿作用的结束, 以及经济体制的改革和转型, 继续教育生源萎缩, 规模减小, 很多继续教育机构甚至面临生存的危机, 这与我国经济的快速发展形成了明显的反差。要推动继续教育健康可持续发展, 不仅要进一步深化继续教育改革, 更要积极寻求继续教育发展的新途径。

专业硕士教育是我国从国外引进并发展起来的应用型、职业型硕士研究生教育, 已有近二十年的发展历史, 近年来因受到国家的高度重视而得到较快发展。但是遗憾的是, 很多人把专业硕士教育仅仅看成是正规的研究生教育, 把继续教育只当作非正规的在职岗位培训。由于这一认识上的误解, 很少有人把专业硕士教育与继续教育挂起钩来, 也很少有人研究专业硕士教育与继续教育的关系, 更少有人研究专业硕士教育对继续教育发展的作用。其实, 关于专业硕士教育与继续教育的关系, 联合国教科文组织出版的《职业技术教育术语》中称:“广义的继续教育是指那些已脱离正规教育, 已参加工作和负有成人责任的人所受的各种各样的教育它对某个人来说可能是接受某个阶段的正规教育;……”我国的《教育大辞典》对继续教育给出的定义是“继续教育是学历教育的延伸和发展, 是对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动。”而《中国成人教育大辞典》在“继续工程教育”词条中称:“世界各国继续工程教育方式、方法灵活多样, 一般采取举办研修班或专题讲座、攻读在职研究生或进修研究生课程”。分析上述几种表述, 考察继续教育与专业硕士教育的构成因素, 我们很容易得到这样的判断, 专业硕士教育属于继续教育范畴, 是继续教育的重要组成部分, 而且是发展高等继续教育的重要途径。

二、专业硕士教育对高等继续教育的带动作用

(一) 专业硕士教育在高等教育由大众化迈向普及化过程中存在广阔的发展空间

我国高等教育自1999年扩招以来, 高等教育毛入学率在2002年达到15%, 实现了高等教育大众化, 2008年已达到23.3%, 近期公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (公开征求意见方案) 》 (简称《规划纲要》) 宣布, 2020年高等教育毛入学率要达到40%。实际增长速度可能比预计期的要快, 上海、北京、江苏等发达省市的高等教育毛入学率远远超过全国平均数。江苏省2009年已达到40%, 并计划在2020年达到60%, 进入高等教育普及化发展阶段, 达到国际先进水平, 上海、北京比江苏发展还要快。在庞大的应届和在职本专科生的群体中必然会有相当部分为了谋求更理想的职业岗位, 或者为了适应职业岗位技术升级而选择攻读研究生。为了适应这种需要, 研究生与在校大学生之间必然形成一个科学合理的比例关系。据查, 美国为16.6% (1995年) , 法国为18.3% (1996年) , 英国为20.9% (1995年) 。然而, 我国2008年在读研究生为128.3万人, 普通高校在读本专科生为2 021.02万人, 研究生仅占普通本专科生的6.3%, 如果再计入在读成人本专科生548.29万人, 这个比例只有5%。由此可见, 我国当前研究生教育的相对规模与十年前的发达国家相比仍然存在很大差距。为了适应我国经济社会发展对高层次人才的需求, 我国决定扩大研究生教育规模, 《规划纲要》宣布到2020年我国在校研究生数量将达到200万人, 我认为这个规划是积极的, 也是科学的。研究生教育必须为高等教育的普及化预先做好相应的准备。

在硕士研究生教育中, 很多发达国家从实际需要出发, 十分注重专业硕士教育的发展, 把专业硕士研究生教育看成是培养高层次应用型人才的重要措施。据美国官方统计, 1999-2000年度美国专业硕士学位授予数达到全部硕士学位授予总数的80%以上。英国1990-1991学年研究生总数为97 872人, 其中修课式研究生 (与我国专业硕士研究生相似) 为52 697人, 占54%, 此后修课式研究生教育发展速度仍然高于研究式研究生。然而, 我国专业硕士教育规模却远远小于学术型硕士教育规模。2009年, 我国专业硕士与整个硕士总量的比例仅为17%, 2010年才可望达到20%。我国专业硕士教育要在规模上超过学术型硕士教育, 形成科学合理的结构比例存在很大的发展空间。

(二) 专业硕士教育紧密切合经济社会发展的需要具有巨大的市场需求

据2008年11月19日《中国人事报》报道, 2006年我国专业技术人才总数为5 523.9万人, 高层次人才占人才资源总量的5.5%左右。虽然我国专业人才总量很大, 但与巨大的人力资源总量相比, 结构层次与经济发达国家相比, 特别是创新能力与我国经济社会发展的迫切需要相比都存在很大差距, 现代化建设所需的高层次、高技能和复合型人才仍然十分缺乏。为了解决这个问题, 《关于加强专业技术人员继续教育工作的意见》中提出了以培养高层次创新型专业技术人才为重点, 实施专业技术人才的知识更新工程, 组织实施专业科目和公需科目培训, 号召开展大规模继续教育活动。可以肯定, 这种依靠行政手段推动的、自上而下的、由行业为主实施的短期培训项目是需要的, 也是很有成效的。但是, 要激发和调动千百万专业人才自身的学习积极性和主动性必须寻求更加有效的途径和方法, 真正建立继续教育的长效机制。纵观国际继续教育的成功做法, 发展专业硕士教育是一条重要途径。专业硕士教育作为本科后 (或同等学力) 的一种研究生教育, 由于其职业教育的本质属性, 不仅能够使入学者增长和更新知识, 增强创新能力, 全面有效地提高职业水平, 而且能够很好地解决高层次学历学位问题而这种学历学位教育对于求学者来说具有很强的心理吸引力, 也能产生很大的学习动力。另外, 专业硕士毕业后, 大多数在职学员不存在就业问题, 能够更好地服务于用人单位。因此, 专业硕士教育不仅受到求学者的普遍欢迎, 也能切合用人单位的实际需要, 从而带动继续教育的发展, 促进学习型社会的建设。正因为如此, 我国政府当前高度重视专业硕士教育。教育部近期发文指出, 要提高对专业学位研究生教育的认识, 要求“招生单位以2009年为基数按5%-10%减少学术型招生人数, 调减的部分全部用于增加专业学位研究生招生。”然而, 由于我国专业硕士教育发展较晚, 教育规模相对较小, 在相当长一段时期内, 专业硕士教育都将拥有旺盛的市场需求。

(三) 专业硕士教育以其灵活的培养模式融入终身教育体系

如果以1987年颁发《关于开展大学后继续教育的规定》为标志, 我国推行继续教育已经走过了20多年的历史, 在职业培训方面取得了很大的成就。但是, 由于缺乏科学的规范和系统的规划, 普遍存在质量难保、层次不高、低水平重复等问题。大多采用充放电式的短期培训模式, 只能在人才现有水平层次上跨步, 很难使人才价值实现台阶式的质的飞跃, 人才的才能发展和价值升值的空间过小, 难以实现可持续发展和大幅度提升。而我国当前的成人高等教育大多属于本专科层次, 基本没有开展研究生教育, 这种状况已经不能适应大量应届和在职大学生的发展需求, 而且随着每年数以百万计的本专科毕业生涌入社会, 研究生教育的供需矛盾将更加突出。然而, 由于社会需求的层次性和多样性, 我们不可能也不应该把所有求学者都培养成研究型人才, 却可能而且应该为更多的职业工作者提供旨在提高职业能力的高层次教育, 而且这种教育只需为求学者提供深造的机会, 这就对终身教育体系提出了高层次教育的要求。

专业硕士教育以其高学历教育和灵活的培养模式历史地承担起这一重要使命, 它在培养目标上和教育层次上不仅适应了科技进步和职业发展的需要, 而且也满足了求学者学习心理的需求, 推进更多专业技术人才的继续发展。专业硕士教育比学术型硕士教育具有更加灵活的培养模式, 大多采用非全日制教育、远程教育、业余教育, 十分方便在职人员就读, 为更多的求学者提供更多的学习机会, 可形成人人可学、时时可学、地地可学的氛围。正是由于专业硕士教育的这些突出的优势, 极易融入一体化的终身教育体系, 促进中国高等教育终身化、连续化、一体化的进程。

三、关于专业硕士教育带动继续教育的几点政策建议

(一) 对专业硕士教育推行积极的发展政策

要发挥专业硕士教育对继续教育的带动作用, 首先要扩大专业硕士的教育规模, 增加业硕士教育在继续教育中的比重。专业硕士教育与学术型研究生教育相比, 更加贴近应用技术, 更能提高专业技能, 更加满足社会要求, 因而存在更大的社会需求。然而, 我国当前专业硕士教育的规模相对过小, 明显不适应广大专业技术人员继续教育的需要。分析影响我国研究生教育发展的主要制约因素, 主要是硕士学位授权点不多, 教育资源不足, 参与研究生教育的高等学校过少。据1995年美国教育部《教育统计》报道, 美国当时有各类大学3 638所, 其中培养研究生的大学有1 500所, 占41%。而在我国, 据2008年全国教育事业发展统计公报称, 2008年全国共有普通高校2 263所, 其中只有479所培养研究生, 只占21%。这说明, 我国要积极发展专业硕士教育, 必须对研究生教育的布点进行调整和扩充, 积极发展研究生教育资源, 以适应研究生教育特别是专业硕士研究教育规模扩张的需要。

(二) 对专业硕士教育与学术型硕士教育实行合理的分流政策

当前我国对专业学位与学术型学位实行二位一体的教育体制, 拥有学术型研究生学位授权才能培养专业学位研究生。两种不同培养目标的学位教育在高校内部同归一个部门管理, 从师一个导师队伍, 在学术型硕士培养任务已经十分繁重的条件下, 在重学术教育、轻职业教育的教育思想影响下, 专业硕士教育在资源配备和管理力度上都不可能得到应有的重视, 当然也很难形成专业硕士教育的特色。在这方面, 日本和韩国的做法值得我们参考。日本为了把专业硕士教育从学术型硕士教育中分离出来, 专门成立了“专门职大学院”, 通过与企业开展协作研究、接受企业委托研究、对企业职工进行研究生教育等渠道积极推进产学研合作。韩国研究生教育实行“三院制”, 即普通研究生院、专门研究生院和特殊研究生院并存制度。普通研究生院主要培养学者和研究人员, 专业研究生院主要培养职业型人才, 而特殊研究生院主要为在职人员开设硕士学位课程, 其培养目标与专门研究生院相似。而在我国, 由于实行二位一体的研究生教育体制, 在一些大学, 一方面已经出现了研究生教育本科化的现象, 却又不放弃专业硕士教育, 少数大学把专业硕士教育当作是创收渠道, 其教学质量是可想而知的。长此以往, 必定影响专业硕士教育的科学发展。为此, 我国应该分流研究生培养渠道, 让研究型大学专注于学术型硕士和博士生的培养, 继续坚守精英高等教育, 而把专业硕士教育的任务主要由地方本科院校来承担。事实上通过若干年的建设和发展, 很多地方一般本科院校在特色优势学科上已经具备了培养专业硕士研究生的办学条件, 完全有能力保证教育质量。当前实行这一政策的首要条件是调整专业学位设置条件和审批办法, 扩大专业硕士学位授权点的数量, 使更多具备专业硕士办学条件的地方一般本科院校加入到培养专业硕士的行列中来。

(三) 对攻读专业硕士学位者实行多方位的鼓励政策

发展专业硕士教育既要有促进发展的宏观政策, 也要出台对在读专业硕士研究生的鼓励政策, 其中应该包括减免学习费用、改革入学考核, 优化教育模式、增加学业回报等一系列有效措施。发达国家有多种多样鼓励接受继续教育的措施。我国当前仍处在社会主义计划经济向市场经济转型阶段, 现代企业制度没有在所有企业完全建立起来, 企业领导者大多对其员工的继续教育不够重视, 积极性不高。在这种情况下, 由国家出台政策措施, 包括减免学费的财政政策, 鼓励继续教育的企业政策、规范办学行为学校政策以及与学业挂钩的工资政策等, 能够有效保障专业技术人员接受继续教育的权利, 并充分调动专业技术人员参与继续教育的积极性, 从而推动专业硕士教育乃至整个继续教育事业的发展。

(四) 对校企合作实行积极的保障政策

校企合作是广大企业与高等学校的重要纽带, 它不仅是企业技术创新的重要渠道, 也是高等学校培养人才、服务社会的重要途径。在企业集中了大部分专业技术人才, 高等学校重要职能之一就是为企业的专业技术人才提供继续教育服务。企业需要是高校科技创新和教学改革的强大动力, 高校不仅从企业获得需要的研究课题, 实际上也从企业获得了大量教学营养虽然我国积极倡导校企合作, 也取得丰硕的校企合作成果, 但是, 由于管理体制、利益机制等诸多因素的制约, 从总体上看, 我国校企合作的动力不足, 合作效果不够理想, 校企合作培养研究生的成功范例更是少见而要真正办出专业硕士教育的职业特色, 提高专业硕士的教育质量, 就必须制定校企合作的相关政策, 采取切实有效的措施推动校企合作取得深层次进展, 获得更大范围的效果。

摘要：由于专业硕士教育广阔的发展空间、巨大的市场需求和灵活的培养模式对继续教育的发展具有很大的带动作用, 因此, 专业硕士教育是实施高等继续教育的重要途径, 为了更好地发挥带动作用, 必须对专业硕士教育实行积极的发展政策、合理的分流政策、多方位的鼓励政策和校企合作的保障政策。

关键词：专业硕士,继续教育,带动作用

参考文献

[1]廖斌, 于承湘.探寻研究生教育的岁月[M].上海:复旦大学出版社, 2009.

[2]教育部.2008年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报, 2009-7-18.

英语教育硕士 篇10

教师职业认同指的是“教师能从心底接受教师职业,并能对教师职业的各个方面做出积极的感知和正面的评价,从而愿意长期从事教师职业的主观心理感受。”

国外教师职业认同研究广泛而深入,可概括为三大类:教师职业认同的形成、教师职业认同的特征确认和教师职业认同的故事化呈现,主要研究方法有文献法、理论分析、访谈、问卷调查和个案研究。而国内研究起步晚成果少,外语界以教师职业认同为主题的研究更少。

总体而言,国内外普通教育领域对教师职业认同的研究,其研究对象主要是本科在校师范生和在职教师,忽略了教育硕士这一新兴(准)教师群体。

二、研究设计

1.研究内容及研究对象。调查英语专业教育硕士的教师职业认同现状,并探索其影响因素,为英语教育硕士教育政策的制定和具体培养工作提供参考。研究对象为三所师范院校一、二年级的英语教育硕士。这三所师范院校均在我国南方地区,分别为211工程高校、省属师范大学和地方师范学院,参与调查的研究生数量分别为25,53和49人。

2.研究工具。主要研究工具是一份调查问卷,由俩部分组成:第一部分基本信息,包含研究对象13个方面的信息。这些方面大都在已有的对师范生教师职业认同的调查研究中提及;另一些则是针对教育硕士这一对象群体而添加。第二部分是主体部分,在赵宏玉等(2012)使用的对免费师范生进行调查研究的问卷基础上修改而成。该部分包括外在价值认同、内在价值认同和意志行为认同三个维度的15个项目。问卷采用李克特四点记分方式计分,从完全不符合到完全符合,具有良好的信效度。问卷课前发放,现场填写后回收。收集有效问卷127份。

三、结果分析与讨论

1.基本信息。127位研究对象中,英语教育硕士女生(118人)远多于男生(9人),非独生子女(88人)多于独生子女(39人)。主要的群体家庭经济背景一般。有正式教学经历的研究生(42人)少于无教学经历的教育硕士(85人),这与前几年的情况不同,早期的教育硕士教育主要针对的是在职教师。绝大部分教育硕士(57人)有多于俩个月的实习经历。大部分学生(95人)直接考录教育硕士,这与前几年教育硕士主要为调剂学生的情况不同,这说明教育硕士正在逐步获得学术型研究生同等的认可。59人于无奈而选择就读教育硕士,62人就读目的不明确,这与近年来本科生就业形势严峻有关,许多本科毕业生选择就读教育硕士只是为了延缓就业压力。此状况需引起专家、研究生管理人员和导师的注意。出于无奈升学、学习目的不明确的教育硕士很难专注于研究生阶段的学习。这也需要本科教师和社会舆论的正确引导,让本科生正确认识读研的价值。

2.职业认同总体情况。英语教育硕士在教师职业认同水平及其三个维度上的得分分别为3.01、2.68和2.79,均略高于中等水平的2.50,说明英语教育硕士的教师职业认同总体水平一般,仍有较大的提升空间。其中内在价值认同较积极(3.01),意志行为认同次之(2.79),外在价值认同得分最低(2.68),说明英语教育硕士较好地认可英语教育行业和英语教师职业的内在价值;一定程度上会在具体行动上向英语教师职业靠拢;基本能接受英语教师的工作环境和社会地位。

具体而言,英语教育硕士认同较为积极的项目有:我觉得作为英语教师和学生在一起交流是件很开心的事(3.23);我以后会选择当英语教师(3.18);我认为英语教师是很有价值的职业(3.13);我很喜欢英语教学工作(3.09);我觉得当英语教师很有成就感(3.02);我很向往英语教师的工作和生活模式(3.00);如果将来成为一名英语教师,我会选择终身从教(3.00)。英语教育硕士认同最低的项目为:我认为英语教师的社会地位很高(2.51);我经常关注与英语教师有关的信息,如政策、福利、医疗、进修等(2.52);我经常主动参加与英语教师教学有关的讲座、培训等学习机会(2.54)。

上述说明,英语教育硕士较愿意从事英语教育工作,获得成就感,认为英语教师是很有价值的职业。他们喜欢英语教学工作及其工作生活模式,尤其是能够开心地与学生交流。然而,他们并不十分认同英语教师的社会地位,这与社会对英语教师社会地位的认可度不高有关。英语教育硕士虽愿走上教师岗位,但他们目前并未特别关注职业信息,也未能主动参与相关讲座和培训。这可能受两方面因素影响:首先,一二年级的教育硕士还未面临毕业求职期;其次,教育硕士所在学校相关的讲座和培训机会稀缺。

3.教师职业认同在人口学变量上的差异。采用独立样本T检验和单因方差分析对英语教育硕士职业认同进行了人口学变量(包含基本信息部分提到的13个因素中除性别和家庭经济背景之外的11个因素)上的差异探究,结果如下。

生源地差异方面,农村英语教育硕士在内在价值认同和意志行为认同方面高于城市生源,且意志行为认同达到了显著性差异(P=0.044);城市生源在外在价值认同方面略高于农村生源。这与国内城乡之间的差异有关。相比较而言,农村生源家乡的教育整体偏差,辍学现象较严重;而教育又是改变许多农村学生命运的主要途径;此外农村生源本身的出路有限,而相对稳定的教师职业是不错的选择。所以农村生源能够看到教育和教师职业的内在价值,也愿意在具体行动上为教师职业做好准备。城市和农村生源在审视教师职业环境和社会地位时更多的参考的是自己周边的中小学。城市学校教师职业环境良好,也更加重视教育和教师;农村中小学教师职业环境偏差,接受教育学生的比例也远小于城市。因而城市学生对教师职业的外在职业认同略高。

年级差异方面,一年级教育硕士在内在价值认同和外在价值认同方面略高于二年级教育硕士;但在意志行为认同方面略低于二年级学生。这可能有如下原因:二年级教育硕士比一年级教育硕士更接近毕业和就业,职业意向更明确。具有从教意愿的英语教育硕士会为将来从教做更多准备,因而意志行为认同更高。同时,一年级的教育硕士在论及教师职业的内在价值和外在价值时更多的是从整个社会的角度出发,而离就业更接近的二年级教育硕士更多的是从个人的角度出发。从社会角度来看,教师职业的内在价值不容忽视,与其他职业相比较,教师职业环境较好,社会地位较高。但从个人角度来看,教师职业的价值、环境仍有不如意之处。

独生与非独生子女方面,独生子女在内在价值认同和意志行为认同方面均显著低于非独生子女,P值分别为0.019和0.049;但在外在价值认同方面略高于非独生子女。

主要亲属有无教师方面,亲属中有教师的教育硕士在内在价值认同和外在价值认同方面低于亲属中无教师的研究生,其中外在价值认同方面的差异达到了显著性(P=0.022);但意志行为认同方面较高。

正式教学经历方面,有正式教学经历的教育硕士在内在价值认同和意志行为认同方面略高于无教学经历研究生;但在外在价值认同方面较低。

个人性格方面,偏内向的研究生在三个维度上都低于偏外向和内外向平衡的教育硕士;内外向平衡的教育硕士则在三个维度上都低于性格外向的研究生。

课外活动参与方面,积极参与课外活动的教育硕士在三个维度上都高于不积极参与课外活动的教育硕士,且差异在内在价值认同和意志行为认同两个维度上达到了显著性,P值分别为0.001和0.000。

实习经历方面,将实习时间在一个月以内和多于一个月的教育硕士分为两组进行比较。实习时间在一个月以上的组在三个维度上都高于实习时间在一个月以内的组,且差异在意志行为认同方面达到了显著性(P=0.009)。

班干工作方面,将担任与未担任班干的研究生分为两组进行比较。分析显示,担任班干的组在三个维度上均高于未担任班干的组。

读研目的方面,读研目的不清晰的研究生在三个维度上均低于因为迫不得已而选择读研的教育硕士,且内在价值认同和意志行为认同方面的差异达到了显著性水平,P值分别为0.000和0.005。

考录状态方面,直接报考教育硕士的研究生在内在价值认同和意志行为认同方面略高于调剂的研究生,但在外在价值认同方面低于他们。直接报考教育硕士的研究生大多是对教师职业的价值有较好的认识才会选择报考,他们对教育硕士教育及其培养目标有较好的认识,职业定向较明确,愿意为未来的教师职业付出努力。因而内在价值认同和意志行为认同较高。

学校性质方面,“211工程”师范院校的教育硕士在三个维度上均高于省属和地方师范院校,而省属师范大学在内在价值认同方面高于地方师范学院,在外在价值认同和意志行为认同方面低于地方师范院校。其中内在价值认同方面,三者间的差异达到了显著性(P=0.031),其中“211工程”大学师范生显著高于地方师范学院(P=0.032)。这可能与高校自身的文化环境有关。国家和教育部对“211工程”高校给予了更高的期望、提出了更高的要求,因而学校自身在日常教育教学中也更注重宣扬其历史使命。师范院校的历史使命就是培养优秀的教师,故“211工程”师范大学的教育硕士更能认识到教师职业的内在价值。相反,地方师范学院没有国家的同等重视,在省内也不如省属师范大学受重视,存在一定的责任虚无感。很多地方师范学院的教育硕士甚至最终没有进入教育行业。正是因为不受重视,地方师范学院的教育硕士若想走上教师岗位,就需付出更多的实践努力,因而意志行为认同高于省属师范大学教育硕士。

四、结语

国内教育硕士教育开展至今已有18年,培养单位逐年增多,培养目标日益明确,课程设置更加合理,其发展极大地提高了中小学教师和管理人员的素质,有力地促进了教学质量的提高。教师职业认同对教师的工作满意度、离职意向、自我效能感、专业成长和工作绩效等均有巨大的影响。英语教育硕士的教师职业认同受到读研目的、实习经历、职业环境等多种因素影响。对英语教育硕士教师职业认同方面的研究还有待深入和扩充。学校的文化氛围,课程设置与教学培养模式,导师的关注和指引,以及国家、社会对他们的支持是提高英语教育硕士职业认同的保障。

摘要：本研究调查了三所高校英语专业教育硕士的教师职业认同现状,并探索相关的影响因素,从而为英语教育硕士教育政策的制定和具体培养工作提供参考。

英语课程与教学论硕士专业的构建 篇11

【关键词】英语教育 课程与教学论 专业构建

一、我国英语课程与教学论专业的简介

课程与教学论是教育学领域的一个概念，属于教育学的二级学科。英语课程与教学论专业是在一定教育学、教育心理学的基础之上，依托英语研究英语学科的教学。

二、英语课程与教学论专业的研究范围

英语教学是本专业的研究中心，但其外延远远超越了英语教学之上。笔者认为：英语课程与教学专业是对英语教学各个要素的研究，包含教师、课程、语言本身、教学法、学生等诸多因素。从这个层面来讲，英语课程与教学专业是个上义词，下设不同的研究方向。

（一）教师发展

教师自身的发展是学科教学成功的前提，是对教学其他要素研究的心理准备。教师的发展主要指教师专业素质的发展，包括道德、知识、教学实践、管理等方面的发展。教师专业发展的决定因素在教师自身，自主发展是教师专业发展的根本。

实际上，教师发展分为三部分：教师的专业知识发展，教师的心理发展以及教师教育研究能力的发展。对于英语课程与教学专业，教师的专业知识发展研究也就是英语教师的学科知识的积累，作为英语教师要有坚实的英语基础知识，丰富的英语国家人文积累，还要有一定的文学素养以及审美能力。英语教学不仅仅是教语言，而且是感受语言，感受语言的形式美，感受语言背后的文化美，进而在掌握语言的基础上陶冶情操，培养文化审美能力，最终达到学会生活的课程目标。

教师的教育研究能力是教师专业发展的基础。如果一个教师把自己定位在简单的“教书匠”，这样的教师生活是乏味的。苏霍姆斯基说“如果你想让教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”。

（二）英语语言本体研究

英语语言本体的研究属于哲学的基础层次，研究内容主要是语言的本质，语言系统，以及语言使用的规律。英语语言学的研究中个体与社会，偶然与必然的主线贯穿其中。简言之，就是个体的实体言语和社会的抽象语言的关系。将语言学的理论应用于英语教学也就是解决英语教学中学生的“中式英语”和“标准英语”之间的关系，找出现象的本质，从而提出解决方案。

三、英语课程与教学专业中的科研方法

英语课程与教学专业是一门理论与实践相结合的专业。只有实践中“量”的积累，“质”的理论才有可能产生。行动研究是近年来十分推崇的教育研究方法，它将教学与科研相结合，两者平衡发展，其核心是行动。

（一）行动研究的定义

目前，在国内外讨论行动研究的专著、文章中，有关行动研究的定义并未统一，其中具有代表性的有以下几种：

David Nunan论述了“教学行动研究”的基本要点，即把“行动”和“研究”二者结合起来，这种结合就体现了这一研究思想的基本特征，即在实践中探讨新观点和新方法，从而提高和改进教学，提高对大纲、教学和学习过程的理解和认识，其结果是教学的改进和教学实践的更深入的发展。

王蔷在其著作《英语教师行动研究》中指出行动研究是一种倡导在教学中开展研究的方式，是一种自我反思的探究方式，它的结果是改进实践。

（二）行动研究的步骤

王蔷把行动研究归纳为两种类型：开放型和定向型研究过程。开放型研究过程从教学的实际问题出发，通过调查研究确定问题产生的原因，进而根据教师的教学知识与技能制定解决方案并实施，它的目的是解决课堂教学的实际问题。定向型研究的课题的确定来自于学习他人的研究成果，或通过阅读理论书籍和教学方法的书籍，并把这些想法或方法实施到自己的教学中去。在实施的过程中观察和收集数据，分析和评估效果，最后撰写研究报告，讨论成功及不成功的原因以及进一步改进的措施。

四、结束语

英语课程与教学硕士专业与本科英语专业师范类方向是有很大区别的。英语专业师范类方向视语言教学为一门艺术，更注重教学中的手段、技巧，注重教学实践。而课程与教学专业更加注重科研，把语言教学作为一门科学来研究。具有很强的理论性。

英语课程与教学论专业也是一门实践与理论相结合的科学，它以真正的教学环境为研究对象，以改进教学实践为目标。

【参考文献】

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[5]王蔷.英语学科教育理论与实践[M].合肥：安徽教育出版社，2003.

教育硕士专业学位制度的比较研究 篇12

(一) 西方发达国家教育硕士专业学位制度的发展历史。

人类历史上第一个教育硕士学位于1936年由哈佛大学设置, 至今已经走过了近80年的历程。最初的硕士学位和博士学位是对一个人任教资格的认定, 具有鲜明的职业性特征。因此, 教育硕士是伴随着学位设置的发展而产生的。中世纪欧洲大学是学位设置的发源地, 以巴黎大学为例, 那时要获得硕士学位, 首先需在校学习了规定的年限后, 并通过包括学术、技能、智力及心理品德的相关考核和测验后, 再推举到当时的大学总监, 最后由教会批准, 便可授予硕士学位。1学生一旦获得巴黎大学的硕士学位, 便具备了不再经过考试即可到处任教的资格与权力。

19世纪初, 柏林大学的创始人洪堡进行了高等教育改革运动, 在研究生教育上, 洪堡提出了学术自由, 学生的任务是独立进行科学研究, 而导师则是对学生的研究进行指导。这使学位授予具有了明显的学术性倾向, 硕士学位的设置目的发生了根本性的改变。

19世纪末20世纪初, 随着社会经济的发展, 需要更多类型的人才以适应及促进社会经济的快速发展, 出现了许多新兴学科, 专业学位的学位类型出现了多样化趋势。与此同时, 教育硕士作为专业学位应运而生以促进基础教育的发展。1936年, 在美国哈佛大学校长科南特的倡议下, 开设了人类历史上第一个教育硕士专业学位。

(二) 我国教育硕士专业学位制度的发展历程。

中小学教育在我国教育体系中一直占据着最为重要的地位。我国拥有世界上规模最庞大的基础教育资源———中小学教师, 但我国的教育硕士专业学位发展较晚。中央于1993年颁布了《中国教育改革和发展纲要》, 纲要中提出要改革和发展我国的教育, 根本大计就是要建设一支稳定的、结构合理的、高质量的教师队伍。经过国务院的学位委员会办公室对在我设立教育硕士专业学位的调查后, 《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》于1996年由国务院第14次会议审议通过, 会议选取了十六所高校作为全国首批试点院校, 这标志着教育硕士专业学位在我国开始设置。第二年9月, 教育硕士专业学位的研究生正式入学。2000年, 我国首批教育硕士获得了教育硕士专业学位, 至此, 我国教育硕士学位获得初步成功。

教育硕士专业学位在我国已经走过了16个年头。教育硕士专业学位培养院校不断增多, 招生规模逐渐扩大, 教育硕士的专业领域也在不断增加。我国教育硕士专业学位的教育工作经过这些年的探索实践, 积累了丰富的经验, 正在一步步走向成熟和完善。

二、我国教育硕士专业学位制度存在的问题

(一) 招生问题。

高校为了增加收入渠道, 而盲目扩大教育硕士招生, 降低教育硕士录取标准, 降低专业课考试难度, 这将导致教育硕士专业学位学员的培养质量下降, 影响了我国教育硕士专业学位制度的健康发展。除此之外, 我国教育硕士招生灵活性不足。教育硕士招生是通过全国联考进行的, 其招生一般是按照教育学、心理学、外语3门国家联考的科目分数来划定的;政治理论、专业课作为参考分, 由各高等学校自行命题;作为考查入学者综合能力的面试, 往往被各高等学校忽视, 尤其是偏远落后地区的培养单位为保证招生数量, 只把全国联考的成绩作为录取标准。实行全国联考, 划定统一的录取标准, 招生管理统一规范, 这与我国的教育行政管理体制、研究生教育体系是相适应的, 基本符合我国国情, 但在招生方面灵活性不足, 导致一些业绩突出的教学业务骨干和贫困地区的部分教师被拒之门外, 这进一步加剧了优质生源不足的问题。

(二) 师资队伍建设问题。

教育硕士不同于研究型的教育学硕士, 它是实践性的专业学位, 这要求教育硕士的教师除了要具有扎实的专业理论功底外, 还要具有中小学的教学技能和丰富的教学经验。因而, 教育硕士导师在具有本专业扎实的理论功底的基础上, 应该具有中小学实践教学的经验。然而, 现实情况是我国教育硕士的教师多是学术性教师, 缺乏中小学教学的实践经验, 仍以培养学术性的教育学硕士的教学方式受教。这就造成了教育硕士研究生缺乏实践环节, 性质偏向学术性, 难以达到教育硕士要求的标准。而且随着传统学术型研究生和专业硕士招生规模的扩大, 一个研究生导师不仅要给本科生上课, 带更多的传统教育学硕士和教育硕士, 还要从事自己的科研项目, 然而导师们的精力和时间是有限的, 这严重影响了教育硕士研究生的培养质量。

(三) 课程设置问题。

课程设置是整个教育体系的重要组成部分, 课程设置可以说是教育硕士专业学位培养工作的心脏。目前我国教育硕士的课程设置仍然不够完善, 还存在不少问题。这里主要提出两个问题:其一, 教育硕士与传统教育学硕士在课程设置上的相似性极高。这样的课程设置无法满足教育硕士专业学位职业性与务实性的特征要求。其二, 课程结构不合理。曾经有学者对全国首批16所教育硕士专业学位试点学校的课程设置情况进行调查, 分析得出马克思主义理论、外语及教育类课程占总学时数的65.9%;专业课程仅占整个课程体系课内总学时数的34.1%, 对任一研究方向的硕士生来说, 必修公共课的学时数占总学时数的比例高达91.5%, 而选修课时数只有72学时, 仅占总学时数的8.5%。由此可见, 必修公共课程与专业方向课程比例失调。 (2)

(四) 监督评价体系构建问题。

建立监督评价体系是保证教育硕士培养质量的重要手段。现阶段, 我国教育硕士专业学位制度还处在探索发展时期, 监督评价体系还不健全。我国关于这方面系统的理论较少, 且主要来自于教育硕士研究生教育管理者的主观认识和经验总结, 相关实践特别是学校内部的监督评价实践很缺乏。在监督评价主体方面, 我国对教育硕士专业学位的监督评价基本上只是政府行为, 监督评价主体单一, 并且只注重结果, 缺乏对过程的监管。单一的监督评价体系, 没有给社会留下一定的空间。虽然社会上也存在一些民间评价组织, 但他们的权威性和可信度不强, 还不够成熟完善。

三、西方发达国家教育硕士专业学位制度相关情况

(一) 招生方式灵活, 具有较大弹性。

我国与西方多数大学在招生上存在着显著差异, 相对于我国的“统一”, 西方教育硕士专业学位招生则更强调“自由”和“灵活”。其表现在西方发达国家的教育硕士对生源并没有特别明确的规定, 凡是有兴趣并具有一定的教育教学工作经验者都可以报名就读。各高校具有自主招生权, 不存在全国统一的入学考试, 且入学考试成绩也不是研究生录取的唯一标准。例如, 美国采用的招生方式是个人申请加专家推荐, 除了要具有学士或硕士学位证书和GRE成绩外, 还需要至少两封专家推荐信, 才具有递交入学申请的资格。西方发达国家教育硕士招生的“灵活”还表现在他们对许多专业入学要求的表述较为笼统。例如, 英国在教育硕士专业学位研究生的入学要求上写道:“一般要求有本科学历并获得相应的学位, 但如有与所学研究生课程相关的丰富经验者, 也可报名”, “要求有适当的工作经验”, 等等。

(二) 师资队伍结构合理, 具有准确的角色定位。

我国教育硕士专业学位师资结构单一, 这与我国教育硕士培养起步晚、经验不足和大学扩招有关。而西方发达国家教育硕士专业学位起步早, 在长时间的发展中形成了高质量的结构合理的教师队伍。美国从事教育硕士专业学位培养工作的教师主要分为专职教师和兼职教师。专职教师是在高校里具有正式编制的教师, 主要教授教育理论知识;兼职教师是在教育领域领域具有丰富实践经验和管理经验的教师, 主要教授实践操作。西方发达国家在教育硕士培养过程中, 能准确定位师生角色。以澳大利亚为例, 他们强调学生的自主学习精神, 教师很少直接进行课堂授课, 教育硕士的理论知识与专业技能基本都由学生通过自主学习获取。教师则对于学生在学习研究或论文写作中遇到的问题进行解疑, 他们以指导者而不是传授者的角色参与到学生的学习中。

(三) 课程结构清晰, 突出核心课程。

西方发达国家教育硕士专业学位的专业类型多种多样, 各专业之间存在课程重复与交叉现象, 因此课程设置十分灵活。在课程结构方面, 较我国教育硕士专业学位课程体系臃肿, 西方发达国家教育硕士课程结构清晰合理, 主次分明, 特别突出核心课程的重要性。英国教育硕士专业学位的课程时数数倍于其他专业, 其基本课程结构是“2+4” (2门核心课程+4门选修课程) 。2门核心课程中有一门是所有专业都必修的, 另一门则是本专业的概论性主课。而“教育学”、“心理学”和“教育技术学”不被独立设置在各专业教学计划中, 这些课程所包含的原理、技能和方法等则被巧妙地结合到其他课程中。 (3)

西方发达国家教育硕士专业学位课程设置的灵活性主要表现在, 各高校拥有自主办学权, 可以根据不同专业的需要和研究生各自学习目标的不同, 设置多种课程选择。例如, 澳大利亚高校在课程设置上提供了三种学习路径供学生根据自身需要进行选择。三种路径包括: (1) 纯课程选择, 即只需修课程不提交任何研究成果; (2) 课程加专业设计, 即除了修课程学分外, 还需提交提交一份专业研究课题; (3) 课程加论文, 即修满课程学分外, 再提交一份传统意义上的学位论文。这是具有充分灵活性和科学性的人性化课程设置, 学生根据自身学习背景和兴趣选择课程, 充分调动了学生的积极性。

(四) 监督评价体系完善, 具有政策保障。

西方发达国家教育硕士专业学位制度起步较早, 培养体系已经成熟, 具有完善的内外部质量监督评价体系。例如, 美国教育硕士专业学位培养工作的内部监督, 一般主要来自于高校自身对教师、学生和课程的监督和批评意见。外部的质量监督, 不仅包括政府教育行政部门的监督, 还接受一些社会团体组织和民间评估机构的监督评价。此外, 西方发达国家通过颁布各类政策文件或指定规章、章程, 使教育硕士专业学位培养工作的质量监督评价体系更加标准化、系统化。例如, 英国教育与就业部在教育硕士学位课程培训上, 发布了包括《教学:高水平、高标准———对初任教师教育课程的要求》、《初任教师教育的标准和质量评估框架》、《教师训练局资助的在职培训课程视导和评估程序》等文件。这样, 即使各高校教育硕士专业学位培养方式各不相同, 也能使其管理监督有章可循。

四、西方发达国家成功做法给我们的几点启示

(一) 在国家监管下尝试多种招生方式。

由于我国教育资源紧缺、高校教师质量有待提高等实际国情, 相对于西方发达国家的“自由”招生方式, 规范统一的招生制度更加适合我国现阶段教育硕士专业学位制度的发展水平。但规范统一并不等于“死板”和“一成不变”, 我们可以尝试采取灵活的招生方式。除了传统的全国统一考试外, 可以尝试从优秀的本科毕业生或者具有教学经验的优秀中小学骨干教师免试入学攻读教育硕士专业学位, 有利于提高教育硕士的生源质量。在国家层面, 国家从宏观上对教育硕士专业学位招生进行控制。由于录取分数线由各高校自主确定, 国家只制订招生计划, 会造成高校为了自身利益, 盲目降低招生标准, 致使生源质量得不到保证。因此, 国家应加强对高校的宏观管理, 对教育硕士专业学位录取工作进行监督和控制。

(二) 充实教师队伍, 优化师资结构。

提高教育硕士专业学位师资队伍的质量, 必须对现有的师资队伍结构进行调整, 优化导师队伍。按照教育硕士专业学位的“实用性”的培养目标, 要求教师队伍不仅要符合普通高校教师的一般要求, 还要具备前沿的教育思想和理念, 熟悉基础教育教学的现状和未来发展趋势, 并且具有丰富的基础教育实践经验。因此, 除了高校本身的教师外, 还可以外聘一些具有丰富基础教育教学和管理实践经验的中小学优秀教师加入现有的教师队伍。传统的理论知识便可由高校教师教授, 而外聘教师则对教育硕士专业学位研究生的教学实践进行指导, 这样不仅可以优化教师队伍, 还可以紧密联系高校教师与基层一线教师, 相互学习。

(三) 调整课程结构, 增强课程选择的“灵活性”和“自由度”。

教育硕士专业学位的课程设置要体现其实用性、职业性和实效性的特点。优化课程设置, 要特别处理好三个关系: (1) 必修课程和选修课程的关系; (2) 教育基础课程与专业类课程的关系; (3) 理论学习与科学研究和社会实践的关系。调整课程结构, 突出教育硕士专业学位的核心课程是处理好各类课程关系及解决课程比例失调问题的关键。在基础性方面, 注意夯实基础知识, 培养学生的现代教育意识、理论意识和理论思维。更要增加社会实践机会, 在面对实际问题时给予必要的指导。另外, 西方发达国家为教育硕士提供了多种学习路径, 学生可以根据自己的需要和兴趣自由选择课程, 大大增加了学生在课程选择上的自由度。

(四) 完善内外监督评价体系, 提高教育硕士专业学位培养质量。

完善教育硕士专业学位监督评价体系, 就要建立包括国家、学校和社会的多重评价体系, 提高我国教育硕士的质量。首先, 国家要颁布相关政策和法规, 规范教育硕士专业学位的教育教学工作, 提高培养质量。同时, 国家的相关教育部门还要定期对各高校教育硕士专业学位的教学工作进行视察和评价, 从宏观上把握整个监督评价体系。其次, 高校自身要建立好内部的监督评价体系, 加大监督职能和自我评价力度, 及时发现并解决问题, 提高效率。最后, 要广泛接受社会对教育硕士专业学位培养工作的监督和评价, 可以建立一些民间监督评价组织和机构, 进一步完善教育硕士专业学位外部的监督评价体系。

摘要：我国的教育硕士专业学位制度起步较晚, 还处于探索时期, 在其发展中遇到了很多问题。西方发达国家的教育硕士专业学位制度经过长期的发展已非常成熟, 且具有丰富的经验。本文对我国现存的包括招生、师资、课程设置及监督评价体系的问题进行了分析, 并介绍了西方发达国家关于这几个方面的情况。通过比较, 找到我国教育硕士专业学位制度的改进方向。

关键词：教育硕士,专业学位,西方发达国家

参考文献

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