数学教学中提问技能

数学教学中提问技能（共12篇）

数学教学中提问技能 篇1

随着我国基础教育课程改革和素质教育改革的深入, 提问在课堂教学中扮演着越来越重要的角色。提问是惊奇与怀疑的开始, 是教与学的纽带, 是从“以教师为中心”的教学转向“以学生为中心”的教学的手段之一, 如果运用得当, 那么对于巩固学生知识、启发学生思维开发学生潜能、培养学生素质都有重要的作用。因而课堂提问的研究也受到了越来越多的重视。

一、坚持有效的提问原则

为保证课堂教学中提问的有效性, 教师的提问还应该坚持一些提问的基本原则。中学数学课堂教学都是围绕着某一特定教学目的展开的, 教学的中心是“传授知识, 解决问题”, 这就意味着课堂教学的过程是激疑、集疑、释疑的过程, 因此必须精心设计课堂提问, 提问时应注重坚持实效原则和梯度原则。

1. 实效原则。

课堂提问设计的实效性取决于问题的真实和确切, 即课堂提问要有科学性和针对性, 提问要紧扣教学目标和教材内容从感知直观人手, 但不宜一问一答展示现成知识的结论, 以免学生猜测教师的意向作答, 掩盖了学生的不知之处, 使教师获得不真实的反馈信息。同时提问要确切, 要针对学生已有知识水平, 不能超越学生知识、思维的实际水平, 也不能使问题语言含糊不清、模棱两可, 否则课堂提问会造成停滞局面, 达不到预期目的。

2. 梯度原则。

现代信息论认为, 教学是一种循序渐进的过程。有效地选取、组织、传递和运用知识信息、促进学生了解信息、掌握知识的活动, 从课堂教学整体上看, 必须抓住教材、教学内容的整体要求, 根据学生认识水平与心理状态, 科学地按一定梯度展开设问, 提出的问题要按知识点难易级差从低到高逐层进行, 要贯彻因材施教的原则, 对不同层次的问题, 要选择不同层次的学生对象进行回答, 从易到难, 由简到繁。

二、数学课堂教学中有效提问的方式。

课堂提问的方式很多, 只有对提问巧妙使用, 恰到好处, 才能产生积极作用, 达到良好的效果

1. 激趣性的提问。

数学课不可避免地存在着一些缺乏趣味性的内容, 若教师只是照本宣科, 则学生听来索然寡味。若教师有意识地提出问题, 激发学生的学习兴趣, 以创造愉悦的情境, 则能使学生带着浓厚的兴趣去积极思维。倒如:在几何里讲三角形的稳定性时, 教师可提问“为什么射击运动员瞄准时, 用手托住枪杆 (此时枪杆、手臂、胸部恰好构成三角形) 能保持稳定?”看似闲言碎语三两句话, 课堂气氛顿时活跃起来, 使学生在轻松喜悦的情境中进入探求新知识的阶段, 这种形式的提问, 能把枯燥无味的内容变得有趣。

2. 发散性的提问。

发散思维是一种创造性思维, 教师若能在授课中提出激发学生发散思维的问题, 引导学生纵横联想所学知识, 以沟通不同部分的教学知识和方法, 这对提高学生思维能力和探索能力是大有好处的。例如在讲授完全平方公式时, 可先提问:“有一块正方形稻田边长为a米, 现每边长扩大b米, 求后来的面积是多少?”教师可让学生先试着求出结果。这样学生就会积极探索思考, 利用以前学过的求面积的知识得出各种不同解法, 在化解的过程中即可归纳公式。

三、数学课堂提问有效性实施策略

要考虑问什么, 什么时候问。如果教师准备不足, 想问什么就问什么, 就会使课堂显得松散甚至起不到提问的作用。课堂提问的题目一定要斟酌, 要提在点上, 对重点、难点问题提问时, 更应慎重, 要紧紧围绕着重点, 及如何攻破难点提问题。此外, 要给学生答问以等待:教师提出问题后, 要等待足够长的时间, 不要马上重复问题或指定别的同学来回答, 其目的是为学生提供一定思考时间;学生回答问题后, 教师也应等待足够的时间, 再对学生的回答作出评价或者再提另外的问题, 这样可以使学生有一定的时间来说明、补充或者修改他们的回答, 从而使他们的回答更加系统、完善, 而不至于打断他们的思路。

教师提问要有针对性, 要具体问题具体分析, 并采用不同的方法。提出的问题既不能过于简单, 也不能脱离学生的认知水平, 把问题提得太难。提出有利于学生积极思维、具有思考价值的问题, 特别是要在教学内容的重点、难点关键处提问。总之教师要依据学生的认知水平, 问在疑处, 点在惑时, 以达到引发认知兴趣, 获得知识, 提高能力的目的。

综上所述, 课堂提问是一种经常使用的教学手段, 加强课堂提问艺术的修养十分重要, 科学地设计并进行课堂提问, 就可能及时地唤起学生的注意, 激发学生的学习兴趣, 培养学生的质疑能力, 创造积极的课堂心理气氛, 有利于促进学生数学思维发展, 优化课堂结构, 提高课堂教学效率。

摘要：在数学教学过程中, 课堂提问既是重要的教学手段, 又是完美的教学艺术, 它是联系教师、学生和教材的纽带, 是激发学生学习兴趣, 启发学生深入思考, 引导学生扎实训练、检验学生学习效率的有效途径。有效提问就是能引起学生学习兴趣的提问。

关键词：有效提问,无效提问,实施策略

数学教学中提问技能 篇2

课堂教学实质上就是师生双方共同设疑、释疑的过程, 以 解决问题为核心展开的提问在教学课堂上的应用, 可以起到 强化知识信息传输, 评价学生学习状况, 调控课堂教学过程, 沟通师生情感交流的功效。因此, 提问技能具有“反馈、评价、激励、强化调控”等多项功能。

1.1 反馈调控功能 反馈, 是实行调控的必要前提。教师恰 当的提问, 可迅速获得反馈信息, 并据此对教学进程作出相应 的调整, 当学生思维出现偏差和冷场时, 教师的一个导向性提 问可及时引发学生的思维活动, 以此来控制教学方向。

1.2 评断功能 在教学过程中, 学生的基础知识和技能掌握 得如何? 教学目标是否实现?目标达成度的检测等都有赖于形 成性提问作出评断。

1.3 激励参与功能 启发式教学中, 教师有目的的提问可以 激发学生主体意识、鼓励他们积极参与教学活动, 从而增强学 生学习的动力。

1.4 巩固强化功能 税收中的概念、法则的获得离不开发人 深思的问题的启发, 税法知识和税务技能的巩固强化同样离 不开精心设计的问题的诱导。教师恰到好处的提问, 不仅能激 发学生强烈的救知欲望, 而且还能促进知识内化, 强化综合应 用能力。提问技能的应用原则

2.1 有效性原则 只有获得真实信息反馈的提问才会有效。一些教师热衷于课堂上的热烈场面, 殊不知善于揣摩教师心 思、投其所好的学生齐声回答并非整体性效果, 有时甚至掩盖 了真正的无知, 这样的提问是无效的。

2.2 科学性原则 所提问题必须准确、清楚, 符合学生认知 特点, 适应学生已有的认知水平, 切忌含糊不清、模棱两可的 问题;问题的答案应该是确切的, 即使是发散性问题, 其答案 的范围也应在预料之中, 要避免答案不确定或超出学生认知 水平的问题。

2.3 层次性原则 提问的深度来自问题层次的高低。模式识 别、知识回忆、形成联系类的问题是属于低层次的机械记忆问 题, 其主要特征在于问题答案的信息形式局限于课本知识的 范围;而综合理解、分析应用、总结评价类的问题属于高层次 的认识问题, 其根本特征是问题的解答必须通过比较、分析、对照、总结、扩展、应用等方法, 改变已知信息的形式或组织结 构, 经过高级认知思维方可得出。比如复习增值税的征税范围 时, 首先提问: “何谓混合销售行为? ”这是低层次的记忆问题, 若不失良机地提问“混合销售行为与兼营应税劳务是否都要 全额交纳增值税? 二者有区别吗?”这些问题是对学生分析概 括能力的检测, 属高级认知问题。我们不能只提一些识别记忆 类的问题, 缺乏深度的提问只会养成学生的机械记忆, 缺乏深 度思考。

2.4 整体性原则 提问的目的在于调动全体学生积极的思 维活动, 不应置大多数学生于不顾而形成“一对一”的问答场 面。先点名后提问的形式也达不到整体性效果。3 提问技能的实施要点

3.1 提问要有顺序 问题的设计要按照课程的逻辑顺序, 要 考虑学生的认知顺序, 步步深入, 达到温故目的。前后颠倒、信 口开河的提问只会扰乱学生的思维顺序。

3.2 提问的内容要深浅适度 提问内容太浅显, 引不起学生 思考的兴趣;超前的深奥提问又使学生不知所云。只有适度的 提问, 才能引发学生的认知冲突。当然, 这个度要根据学生的 整体素质而定。

3.3 提问语言要有启发性 教师提问的语言要表述准确、精

·780· 华北煤炭医学院学报 2001 年 11 月第 3 卷第 6 期 Medical Colleg e 2001 Novem ber , 3(6)

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练, 根据问题的深浅度适当加入启发性词句。

3.4 要给学生思考的时间 提出问题适当的停顿便于学生 思考;学生答完后再稍停数秒, 往往可引发该生或其他学生的 补充。这前后几秒钟的等待可体现学生的主体地位, 不可忽 视。

3.5 反应要及时 对学生的回答教师要作明确的反应, 或肯 定、或否定、或点拨、或追问、恰当的反应可强化提问的效果, 同时要重视学生的反应, 鼓励他们质疑问题作深层次思考, 调 动学生积极思维。

我们每个人都需要得到尊重, 尊重他人是中华民族的传 统美德, 是我们礼貌待人最直接的表现, 也是我们每个人的权 利, 当然也应包括每个幼儿。1 需要尊重是幼儿的权利

尊重孩子不仅仅是因为他们年龄小, 需要爱护、关心和培 养, 而在于他们从出生起就是一个独立的个体, 有自己独立的 意愿和个性。孩子与大人一样具有不可凌辱的人格、“自尊心”

和荣誉感。无论是父母, 还是老师都没有特权去支配或限制他 们的行为。特别是在孩子的成长中的大多数情况下, 师长不能 代替他们对客观进行选择, 所以要让孩子感到自己是自己的 主人。比如: 美国人十分注意对孩子说话的口气和方法, 孩子 同大人讲话不但要认真倾听, 而且有时大人要蹲下来同孩子 对话, 使孩子感到你在尊重他, 并可避免使他有“低一等”的感 觉。孩子吃饭时不能硬逼;孩子做错事时不得横加训斥;要孩 子换衣服也不可用命令的的口吻, 否则, 都会给孩子的心理上 留下自卑的阴影。家长带孩子外出做客, 主人若拿出食物给孩 子, 美国人最忌讳家长提早代替孩子回答“他不吃”、“他不要”

之类的话, 更不会在孩子表现出想吃的时候对孩子呵斥。他们 认为, 孩子想要什么或是想看什么, 本身并没有错误, 因为孩 子有这个需要, 任何人都没有理由去指责, 只能根据情况适当 地做出解释和说明, 以做引导。2 在众人面前更应尊重幼儿

现在有些家长觉得孩子稍不如意, 就大为恼火, 骂孩子 “笨蛋”、“没出息”、“一辈子好不了”之类的话, 这实在是一个 大错误, 这种没有分寸的批评、挖苦会严重地伤害孩子的自尊 心, 使孩子的心灵受到伤害;更有甚者, 一些家长将孩子过失 “提交”众人, 呵斥责备, 致使得孩子当众出丑, 其结果使孩子 感觉到在众人面前抬不起头而过于自卑, 或滋生逆反心理而 我行我素, 或慑于“出丑”而“萎缩”智慧。英国哲学家洛克认 为: “父母不宣扬子女的过错, 则子女对自己的名誉就愈看重。他们觉得自己是有名誉的人, 因而更会小心地维持别人对自 己的好评;若是当众宣布他们的过失, 使其无地自容, 他们愈 是觉得自己的名誉已经受到了打击, 无法维持别人的好评的 心思也就愈加淡薄。”可见“人前教子”并不足取。3 尊重幼儿时还应做到以下几点

3.1 保护好孩子的自尊心 家长不能以势压人, 以“辈”压 人, 而应当懂得尊重孩子, 理解孩子, 保护孩子的自尊心;要善 于发现孩子的优点长处, 多鼓励, 少批评, 充分调动孩子的上 进心, 积极性, 而不要求全责备。

3.2 给幼儿适时的表扬 当发现孩子做事不如别人时, 应当 鼓励孩子树立克服困难的信心。当孩子独立或在别人的帮助 下完成一件事情后, 应及时地给予表扬和肯定: “瞧这件事情 做得多好, 真能干!”但是表扬时不要夸大其词, 也不要一味地 表扬。在肯定成绩和进步的同时, 还应该指出不足, 并提出今 后的要求。如: 当孩子讲完故事后, 可以夸奖他“讲得真好”。但 针对他的不足, 接着指出: “如果声音再响点, 再加点表情就更 好了”。这种带有期望性的要求, 易于为幼儿接受, 它会帮助孩 子找到今后努力的方向, 这自然会增强孩子的自尊心和自信 心。

3.3 做孩子最信赖的人 当孩子有过失, 教子的基本原则也 应是在维护孩子的自尊、尊重孩子的人格的前提下, 适时适地 揭“丑”, 既要让孩子觉得有“丑”可揭, 又爱护孩子的面子, 如

数学教学中提问技能 篇3

2014年3月课题组成员采取随机抽样的方式在乌当区新天学校、新九学校、乌当二中抽取初一、初二的学生作为本次调查的样本。发放学生问卷395份，收回395份，其中有效问卷395份。本调查使用网络提供的“关于生物课堂提问的调查问卷”对被试对象进行问卷调查，答卷时间为5～10分钟，采取团体实测，当堂回收的方式，题目共12道问题，内容涉及提问的作用、提问技巧等内容。

从调查结果来看，初中学生在课堂上回答教师问题方面有很高的主动性，愿意积极回答问题的占67﹪。当然调查结果同时也显示了不愿意积极回答问题并不代表着他们课上不积极思考，有16﹪的同学认为“课堂上老师的提问，自己心里想，不举手也是一样的”。

题目中的5、6、7、8、9题都是针对学生回答问题前后的心理变化。当问及“你愿意回答什么样的问题”，学生在感兴趣和思考后回答的问题几乎各占一半，说明教师的提问应逐渐增加逻辑思考性的问题，这与初中生的思维发展也是相符合的。当问及“如果没有把握答对老师提出的问题时，有64﹪的同学表示“不会”，这说明他们在意别人对自己的评价。

学生回答问题出错后，他们的心理活动又如何呢？本调查显示，当自己答错问题而受老师批评后，仍然愿意继续回答问题的同学仅剩下了57﹪，有32﹪的同学表示“看情况再说”。这里的“情况”指的就是老师对自己的处理态度，问卷第9题的结果很明确的告诉我们，“当答错问题后”，（77﹪）同学希望老师能够“稍加提示，让自己继续作答”。在教师给出的答题时间上，75﹪学生认为时间上是充裕的。教师可根据这些问卷数据，在设计课堂提问技巧方面多下功夫，达到事半功倍的成效。

现根据问卷调查，浅谈我对中学生物学课堂教学过程中提问应注意的技能。

一、提的问题要精炼

1、语言要精炼

教师所提的问题不能过长，语言不能过于罗嗦，以免学生无法把握你所提问问题的关键，造成的结果要么就是学生一个个目瞪口呆的望着你，不知所以；要么就是答非所问；这两种结果都不是课堂教学提问所要达到的教学效果。

2、问题要有梯度

教师在教学过程中通过设疑，可最大限度地引发学生的学习兴趣，使学生处于一种“情愤愤，心悱悱”的状态，从而激起他们积极思考探索的欲望。这比平铺直叙讲解理论更有利于培养学生的能力，更能提高教学效果。但是教师需要注意的是对于一些难度较大的问题，学生一时难以回答完整，甚至完全不知所云，这时教师可采用分解的方法，把一个题分解成若干小题，由易到难，层层递进，从而达到化难为易的效果，使问题的线索明朗化、具体化，给学生解答此类问题起到铺路搭桥的作用。

二、提问的时机要恰当

1、把握时机

好的问题，还要注意提问的的时机，若时机把握得不好，就达不到应有的效果，所以教师一定要结合课堂情境，选择合适的时机提问。一般来说，时机的选择可以根据学生在学习过程中显示出来的心理状态加以把握，也就是：当学生思维受到局限无法突破时；当学生受到旧的知识影响很深而无法顺利实现知识迁移时；当学生若有所悟、情绪高涨、跃跃欲试时。灵活选择提问的时机，还可以帮助教师驾驭课堂进程，尽情展示自己的教学特色和魅力。可见，抓住契机提问要及时。

2、留给学生“存盘”的时间

教师提出问题后要保持沉默，要有意识地给学生留够思考的时间。如果学生连思考的时间都没有，那这问题就形同虚设了，没有一点实际意义。再者，如果一个问题学生几乎不用思考就可以脱口而出，那这个问题还有提的必要吗？须知课堂的设问不是为问而问的，所以一定要把握时机，诱发思考，同时在问题提出来后，一定要留给学生充分思考的时间和空间。只有这样才能让提问达到其应有教学效果。

三、选择提问的对象要有宽度

1、面向全体

“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。虽然教学提问中不可能让每一个学生都有机会回答问题，但应该让每一个学生都有机会思考问题。因此，在某些情况下可适当增加问题的坡度来增加问题的广度。在适当的情况下，也可以变更问题的角度，使问题具有广阔的思维空间，从而增加问题的广度。教师在提问的各个阶段都要认真组织全体学生参与，让每一个学生都感受到随时有被指定回答的可能，使其思维能积极参与到教学提问中来，并从中受益。

2、因人而异

教师提问应该在面向全体的前提下，因人而异：难度较大的问题由优等生回答，一般的让中等生回答，较容易的让学习有困难的学生回答，比较专业的问题则让这方面有特长的学生回答。实践证明，这样因人施问对培养各层次学生的学习兴趣，尤其对破除中差等生对提问的畏惧心理有很好的效果。教师恰到好处的肯定或表扬，会继续激活学生的思维活动，使学生的思维张开翅膀，自由翱翔。

四、对问题回答的评价要有深度

1、变“判决”为“交流”

为了使提问更有效发挥作用，教师应及时对学生的回答作出恰当的评价，有所反馈，切勿对学生的回答不可置否或草草了事。课堂中，教师的每一个语言每一次评价，不应是高高在上对学生的判决，应该是与学生进行的平等的交流。学生需要及时的了解自己的答问究竟是值得称赞还是有待改进，甚至应当纠正，因此教师应该及时对该回答的真实感受传递给学生， 让学生温暖地感受到老师在倾听自己的回答，师生共同融入到交流的情景中。

2、客观+鼓励

中学生物教学中提问技能的运用 篇4

提问技能运用于生物教学的整个过程, 有多种分类方法。根据布鲁姆教育目标分类的相关理论, 结合学生思维活动的认知目标及中学生物学课程标准中对“学生学习分类水平”的界定, 将提问技能分为以下几种类型。

一、回忆强化型提问

生物课堂教学过程中, 教师要注重对基础知识的提问, 及时了解学生的学习情况, 获得改进教学的反馈信息。这类问题一般是要求学生回忆已学过的事实、概念等, 修正错误的认识, 强化对基础知识的记忆。例如, 对于“细胞的多样性与统一性”的提问, 教师可联系学生已有知识和生活经验, 提出这样的问题:我们知道细胞是构成生物体的基本结构单位, 不同生物体的细胞形态相同吗?功能相同吗?同一生物体不同部位的细胞形态相同吗?这些不同形态的细胞又有哪些共同之处呢?学生倾听并回忆初中所学过的相关细胞的知识, 激起探求新知的兴趣, 在此基础上进入新内容的学习。

二、深入理解型提问

理解的过程是学生对已有知识信息进行思维加工的过程, 教学内容不同, 要求学生理解的层次不同, 思维加工的程度也不同。一般来说, 深入理解提问多用来检查对新学到的知识和技能的掌握情况, 要求用自己的话来描述中心思想, 阐明问题的实质。例如, 学习过了无机盐的相关知识, 教师可设置一些问题:生理盐水的质量分数为什么是0.9%?过高或过低会产生什么影响?老年人容易发生骨折, 这是骨质发生了什么变化?这主要是由于缺少哪种无机盐引起的?学生要回答这些问题, 必须对所学的知识进行回忆、解释、转化或重新组合, 不仅可以培养学生掌握知识本质特征的能力, 而且能训练他们语言的表达能力, 便于教师作出形成性评价, 因而是较高级的提问。

三、实践应用型提问

实践应用提问是建立一个简单的问题情境, 让学生运用新获得的知识和回忆过去所学过的知识来解决新的问题。在理科教学中, 实践应用提问还常被用来让学生正确分辨事实或事物的形态与结构等的不同种类, 将已有的信息进行加工整理, 透彻理解并系统掌握, 以达到学以致用的效果。例如, 在教完“母系遗传”形成的原因后, 教师可结合当前科技热点问题设计这样的提问:基因工程中培育具有抗性基因 (如抗虫) 的农作物, 为防止通过花粉与近缘植物杂交, 导致基因污染, 应将目的基因整合到核DNA还是质DNA?为什么?教师应从培养学生知识运用能力入手, 引导学生思考、讨论, 通过运用所学过的知识, 来解决实际问题, 可以做到理论联系实际, 进一步培养他们的知识运用能力。

四、诱导分析型提问

诱导分析提问是教师根据学生原有的知识经验, 逐步提出问题, 引导学生围绕问题, 积极思维, 识别条件与原因, 或者找出条件之间、原因与结果之间的关系。教师要不断地给予鼓励、提示和探询, 还要针对回答进行分析和总结, 以使学生获得对问题的清晰表述, 留下完整的学习印象。例如, 用秋水仙素处理单倍体植株后, 得到的一定是纯合体吗?教师可向学生提出这样一些问题: (1) 如果单倍体植株中含一个染色体组, 那么经秋水仙素处理后, 得到的植株基因型是什么?含几个染色体组?是几倍体?是纯合体还是杂合体? (2) 如果该单倍体植株中含两个染色体组, 那么经秋水仙素处理后, 得到的植株基因型是什么?含几个染色体组?是几倍体?是纯合体还是杂合体? (3) 以上 (2) 中得到的一定是纯合体吗?若该单倍体植株基因型是Aa, 则该植株经秋水仙素处理后得到是几倍体?基因型是什么?是纯合体还是杂合体?这些问题的提出, 能够唤起学生的思考, 分析问题之间的关系, 使学生不唯书、不唯上, 有利于养成用批判性眼光分析问题的习惯。

五、综合评价型提问

综合评价提问是在学生树立了正确的情感、态度与价值观或者给出判断评价依据的基础上进行的系统性的综合提问。教师一般是事先提出问题或列举一些事实, 让学生进行讨论, 分析、归纳、概括得出新的结论, 问题的答案是多元的, 学生需要运用智慧技能和认知策略才能作答。这类问题能激发学生的想象力和创造力, 刺激学生创造性的思维, 有利于学生创新性能力的培养。例如, 你认为转基因技术和转基因食品将对科学发展、人类健康、生态环境、社会法律和伦理等方面产生哪些影响?你如何评价这些影响?你身边有没有类似的实例?若有, 请举例。你对此持何种态度?有何建议?随着这些综合评价型问题的提出, 学生认识到问题的复杂性, 促使他们从多角度去认识和分析问题, 评价事物。同时这些科学性而又有趣味性的提问, 能激发学生的学习兴趣, 引起他们求知的欲望, 促进课堂教学活动的顺利进行。

教学有法, 而教无定法。提问的类型是很多的, 适用于课堂教学的各个环节。提问不仅仅是为了得到一个正确的答案, 更重要的是让学生掌握并利用已学过的知识解决新问题, 或使教学向更深层次发展。课堂提问技能运用得当, 对于激发学生学习兴趣和积极的思维、引导学生学会构思和表达自己的观点、增进民主合作和思想沟通、及时获得反馈信息和强化教学等都有着重要的影响, 它是开启学生智慧之门的钥匙。因此, 精心设计课堂教学提问应成为每个中学生物教师必备的技能。

参考文献

[1]孟宪恺.微格教学基本教程.北京:北京师范大学出版社, 1992.

[2]刘恩山.中学生物学教学论.北京:高等教育出版社, 2008.12.

生物教案提问技能 篇5

清水县第五中学黄继红

课堂教学提问，实在课堂教学过程中，根据教学内容、教学目的、教学要求设置问题，进行教学回答的一种方法。提高课堂提问的有效性，对提高生物课堂教学有着重要的意义。下面就生物学教学

实践如何进行课堂提问谈谈我的具体做法。

一、激趣性提问

为了避免学生听课的疲倦感，课堂提问要有新意，继而使学生产生浓厚的学习兴趣，积极思考。例如，以“要想水果长得好，还得蜜蜂花中跑”提问虫媒花知识;以“大鱼吃小鱼，小鱼吃虾米，虾米吃泥巴”激发学生掌握生态中的食物链和食物网的兴趣等。

二、针对性提问

针对性：一是指出本节课、本章内容设计教学提问的重点和难点，在易错处落题，疑难处发问，教师提问，既不能面面俱到，也不能蜻蜓点水，一带而过。二是要针对学生的实际进行提问，以达到重点和难点的突破。

三、启发性提问

是教师提出的问题，能够使学生觉得顿时注入活力，生起波澜，激活课堂，从而使学生打开思维的大门，竞开智慧之花。如，果实和种子一课，我这样提问：“银杏是杏吗?为什么?”学生在比较它和杏的相似处之后，我再点拨它是种子的理由。这样提问，可以沟通新旧知识之间的联系，从而使学生产生顿悟，进而产生一石激多浪的效果。

四、梯度行提问

提问应根据课堂阶段性的不同而有梯度性变化。一节课的内容提出的问题，应该有层次、有梯度。一般情况下，开课时提出的问题是“是什么”，目的是引导学生熟悉本节课的内容，对本节课内容有一个基本了解，再提出“为什么”，最后提出“我们该怎么办”。如，讲遗传和变异时，先提出“一对同胞双生的兄弟，哥哥长期生活在农村，皮肤较黑，弟弟生活在城市，皮肤较白，他们的变异是可遗传的变异吗?”然后进入课堂新知识的学习，中间在讲遗传的基础时，提问“上述问题为什么是那种变异?”在课程结束时，为了总结本节课的内容，过渡到下节课的内容，为学生造成悬念，我提出“生物的遗传和变异有哪些共同的基本规律?”待下一节课一起探究学习。

五、激发式提问

所谓激发式的提问就是为了引起学生对所学知识的注意，利用他们的好奇心，用提问的方式使他们产生疑惑、认知疑惑，进而产生强烈的探究动机，激发学生的学习兴趣，通过设问引导他们探究生物奥秘。

总之，教师设置疑问，不仅可以挖掘课堂教学内容，发展学生的思维能力，提高教学效率，还可以展示教师教学艺术，显示教师教学魅力。教师应在课堂教学中把握好这一教学方法，做到善于提问，巧于提问，问出良好的教学效果。

(7月发表于《新课程》总第237期

提问技能泛谈 篇6

关键词：提问技能；泛谈；意图清楚；课本依据；层次

课堂提问是完成教学任务的一种专门的心智技能。所谓提问，就是教师有目的地设疑，以引起学生积极的定向思维的一种教学技能。它包含两个方面的内容：一是所提问题的设计；一是实施提问的技巧。前者指提问的内容，后者指提问的形式。一切技能都是习得的，课堂提问技能当然也只能在教学实践中才能获得。

提问是推动课堂教学前进的动力，那么对所提问题的设计就必须高度重视。备课时一定要反复思考，精心设计，那种临到课堂教学时才随手拿来的做法是不可取的。设计问题时要考虑的因素大致有：

一、所提问题的目的要明确，意图要清楚

提出的问题实际上是组织学生进入学习的过程而进行交流的话题。既是学生学习和发展的过程，也是教师实现教学目标的过程。因此，设计什么样的问题，怎样把学生对课文的内容和语言形式的理解组织起来，在这一过程中，教给学生哪些知识，怎样发展学生的智力、培养学生的品德、提高语言能力，教师都必须想得清清楚楚。换句话说，就是所提问题的学生的目的要明确，意图要清楚。结合高县目标教学的课堂模式看，由于各个环节作用的不同，那么问题的设计也就相应的不同。前提测评环节，问题的设计要起到诊测（有时也有补救）的作用；认定目标的环节，设计的问题就要能完成目标的教学。

二、所提问题要以课文内容为依据，选准“突破口”

以课文内容为依据，紧扣文章的思路来设计问题，这是不言而喻的。而所谓“突破口”，则指那些对理解课文来说是关键的、提纲挈领的问题。它可以是课文中的一景、一物、一情；也可以是一两个关键的词或句子；或者是一个疑难问题。这类问题选择恰当，能起到以少胜多的作用，可以让学生进一步深刻理解课文思想意义、写作特点以及更深层次的内容。

三、所提问题要有层次，要适当降低难度

教学是面对全体学生，要使绝大多数学生都能开动脑筋，积

极思考，所提的问题就要有层次，难易适中。所提问题太容易会挫伤学生思考的积极性，而问题太难又会使课堂沉闷、失控。一般来说，所提的问题要使绝大多数学生都能回答，要使学生像摘挑子一样，跳一跳即可摘到。这并不是有意降低教材的要求。当一次提问绝大多数学生都能回答时，必然会大大增强学生信心。而第二次的提问，虽仍较简单，但较第一次的提问难度应有所加深，仍然是绝大多数学生都能回答的，这样循环反复，螺旋上升，学生的整体水平相应就会有所提高。

在运用提问技能时，教师应当充分准备。所谓“充分准备”，不仅是说对问题的选择和表达应十分精心，对提问前作哪些准备，

所提问题的顺序应该怎样排列，提问中需作哪些解说、提示，都应该心中有数，而且对学生可能出现的各种反应、回答也要有充分估计，并且事先想好应对的措施。

一个完整的提问过程，可以分解为：教师提出问题→学生最初反应、回答。学生回答→教师决定选择相应的行动（指教师针对学生的反应、回答作出一番思考，想一想应该怎么办）→教师实施相应的行动（主要是提示、追问等）。学生第二反应、回答→教师评价、确认、归纳总结。从教学实际情况看，提出问题并不难，难的是在学生作出最初的反应、回答之后，教师面对出现的各种各样的反应、回答，采取什么样的相应行动。

1.教师提问后，学生回答不出来，教师应怎么处理

现实状况中，教师一般的作法是马上提问另外一个学生。这种作法不太妥当。第一个学生的反应、回答，往往对提问的氛围有所影响，应尽量诱导其回答问题。同时，教师应该反思自己所提问题是否难度太大。如果是，采取的措施应该是减小问题的难度，循序渐进，直至达到预想的难度，或者是改变语言角度，变换提问方式。这样处理后，学生一般是能够回答出来的。

2.教师提问后，学生虽能回答，但与预想的答案有距离，教师应该怎样处理

这种情况下，教师尽可能让其他学生充分发表意见，互相补充，不断完善。与此同时，教师要有适当的提示、追问，把问题向广度和深度引导，这样就能达到预期的目标。有的教师喜欢学生直接回答出结论，这是不全面的，应当引导学生理解结论是怎样由过程推导而来的。只有理解了过程，才能真正理解结论。

3.教师提问后，学生的回答正确，教师应该怎样处理

现实的情况往往是教师确认这一学生的回答后，即把提问过程结束。然而，教师要营造一个研讨问题的氛围，就应该让其他认知程度不同的学生都发表意见。即使仅仅是重复相同的意见。这样，一方面能扩大信息反馈面，也包含着对教学目标的有效检测；另一方面，学生的意见中，有时也不乏独到的真知灼见。

常见的另一种处理办法，教师询问其他学生：“同意不同意他的意见？”学生齐声回答：“同意”。提问即算结束。这样不太妥当。教师也应该让其他学生发表意见，即使没有新的补充。这样的好处在于让其他的学生说话能力及思维也能得到训练。

4.教师提问后，学生的回答完全是错误的，教师应该怎样处理

一般不宜简单生硬地否定。教师要迅速分析错误的原因，然后采用提示、追问等办法，把学生的思路引导到正确的途径上来。如果不能成功，那么最好组织学生讨论。通过学生的讨论，让其他学生来纠正其错误。教师要特别注意保护回答错误学生的应答积极性，并且要注意尊重学生的人格。

5.教师提问后，学生一声不吭，没有任何反应，教师应该怎样处理

教师不宜生气，应迅速分析其中原因，有针对性地采取应对措施。

当然，教师所提问题与学生的反应、回答之间可能出现的情况是相对复杂的。但是不管出现什么样的情况，都是对教师的教学机智能力的充分考验。同时，也要灵活地处理其他一些问题，比如提问的方式可以多样化。不要只是教师问，学生答的单一方式，也可以采用学生问，学生答的方式，或者采用学生问，教师答的方式。学生的回答也应允许多样化，可以个别回答，也可以一齐回答。

课堂教学过程是一个复杂的创作过程，它包含着对教材、教法以及各种教学技能的理解与运用，其中课堂提问技能的重要作用是显而易见的。因此，认真探索课堂提问技能的理论和实践，对提高课堂提问水平，进而提高教学质量是大有裨益的。

数学教学中提问技能 篇7

一、坚持有效提问的原则

为保证课堂教学中提问的有效性, 教师的提问还应该坚持一些提问的基本原则。数学课堂教学都是围绕着某一特定教学目的展开的, 教学的中心是“传授知识, 解决问题”, 这就意味着课堂教学的过程是激疑、集疑、释疑的过程, 因此必须精心设计课堂提问, 提问时应注重坚持以下几项基本原则, 即实效原则, 适时原则, 梯度原则, 角度原则。

实效原则, 课堂提问设计的实效性取决于问题的真实和确切, 即课堂提问要有科学性和针对性, 提问要紧扣教学目标和教材内容从感知直观入手, 但不宜一问一答展示现成知识的结论, 以免学生猜测教师的意向作答, 掩盖了学生的不知之处, 使教师获得不真实的反馈信息同时提问要确切, 要针对学生已有知识水平, 不能超越学生知识、思维的实际水平, 也不能使问题语言含糊不清、模棱两可, 否则课堂提问会造成停滞局面, 达不到预期目的。

适时原则, 课堂提问的适时性应该包含两层意思, 其一是抓住时机, 其二是提问次数要适度, 课堂提问的效果直接与提问时机有关, 什么样的设问应在某节课的什么时机提出, 要讲究提问的艺术性, 即要因时设问, 恰到好处, 同时提问次数不是越多越好, 过多过频的课堂提问表面上看起来热热闹闹, 实际上常会导致学生随大流, 不去深入思考, 增大回答问题的盲目性, 各学科各种课型、内容各不相同, 提问设计中把握适时适度尤为重要。

梯度原则, 现代信息论认为, 教学是一种循序渐进地有效地选取、组织、传递和运用知识信息、促进学生了解信息、掌握知识的活动, 从课堂教学整体上看, 必须抓住教材、教学内容的整体要求, 根据学生认识水平与心理状态, 科学地按一定梯度展开设问, 提出的问题要按知识点难易级差从低到高逐层进行, 要贯彻因材施教的原则, 对不同层次的问题, 要选择不同层次的学生对象进行回答, 从易到难, 由简到繁。

二、数学课堂教学中有效提问的几种方式

课堂提问的方式很多, 只有对提问巧妙使用, 恰到好处, 才能产生积极作用, 达到良好的效果。

一是激趣性的提问。数学课不可避免地存在着一些缺乏趣味性的内容, 若教师只是照本宣科, 则学生听来索然寡味。若教师有意识地提出问题, 激发学生的学习兴趣, 以创造愉悦的情境, 则能使学生带着浓厚的兴趣去积极思维。倒如, 在几何里讲三角形的稳定性时, 教师可提问“为什么射击运动员瞄准时, 用手托住枪杆 (此时枪杆、手臂、胸部恰好构成三角形) 能保持稳定?”看似闲言碎语三两句话, 课堂气氛顿时活跃起来, 使学生在轻松喜悦的情境中进入探求新知识的阶段, 这种形式的提问, 能把枯燥无味的内容变得有趣。

二是发散性的提问。发散思维是一种创造性思维, 教师若能在授课中提出激发学生发散思维的问题, 引导学生纵横联想所学知识, 以沟通不同部分的教学知识和方法, 这对提高学生思维能力和探索能力是大有好处的。

例如, 在讲授完全平方公式时, 可先提问:“有一块正方形稻田边长为a米, 现每边长扩大b米, 求后来的面积是多少?”教师可让学生先试着求出结果。这样学生就会积极探索思考, 利用以前学过的求面积的知识得出各种不同解法, 在化解的过程中即可归纳完全平方公式。转贴。

三、数学课堂提问有效性实施策略

要考虑问什么, 什么时候问。如果教师准备不足, 想问什么就问什么, 就会使课堂显得松散甚至起不到提问的作用。课堂提问的题目一定要斟酌, 要提在点上, 对重点、难点问题提问时, 更应慎重, 要紧紧围绕着重点及如何攻破难点提问题。

此外, 要给学生足够答问的时间, 教师提出问题后, 要等待足够长的时间, 不要马上重复问题或指定别的同学来回答, 其目的是为学生提供一定思考时间;学生回答问题后, 教师也应等待足够的时间, 再对学生的回答作出评价或者再提另外的问题, 这样可以使学生有一定的时间来说明、补充或者修改他们的回答, 从而使他们的回答更加系统、完善, 而不至于打断他们的思路。

教师提问要有针对性, 要具体问题具体分析, 并采用不同的方法。提出的问题既不能过于简单, 也不能脱离学生的认知水平, 把问题提得太难。学生的思维与认识对象之间, 有一个“最近发展区”, 教师设计问题要寻找这个“发展区”, 提出有利于学生积极思维、具有思考价值的问题, 特别是要在教学内容的重点、难点、关键处提问。当学生的思维出现障碍时, 教师要及时的点拨, 像疏通河道一样, 把学生的思路理顺。总之, 教师要依据学生的认知水平, 问在疑处, 点在惑时, 以达到引发认知兴趣, 获得知识, 提高能力的目的。

数学教学中提问技能 篇8

一、教师提高提问技能的意义

1.获取教与学的反馈信息。教师通过学生对课堂提问的反应检验是否达到教学目的。导入新课之前的提问能够促使学生温故而知新,检验学生对旧知识的掌握程度,教学过程的提问能够提高学生的参与度, 课堂小结的提问能够锻炼和培养学生归纳知识的能力。学生通过回答,可以检验自己是否掌握了所学内容,激发认识上的矛盾,增强学习自信,为下一步自主学习提供依据。

2.激发学生的学习兴趣。思想政治学科的一个显著特点是内容的抽象性,有些规律、概念等名词术语抽象难懂所带来的困惑,使课堂教学变得乏味无趣。因此,教师的提问要与学生已有感兴趣的话题密切相关,融入学生的生活实际,围绕教学内容精选发生在现实生活中的实例, 结合具体教学情境提出问题。例如:讲解“身边的诱惑”时,让学生举例使用手机的利与弊有哪些? 让学生结合身边事例总结出:如何正确使用手机。教学内容引起了学生兴趣,学生就能主动探究学习。

3.培养学生良好的思维品质。良好的思维品质是在生生之间、师生之间的思想碰撞中形成的。问题之间的转换、质疑,能激发学生思维的灵活性和批判性; 辨析题、易混问题的比较,能培养学生思维的深刻性和严密性;问题之间的联想、迁移,能培养学生思维的发散性和广阔性。学生良好思维品质的培养要求教师围绕教材,有目的、有步骤地提出问题,通过释疑解惑完成。因此,教师的课堂提问要别出心裁,精心设置悬疑,投石击水,预设思维岔道,层层激思,引导学生运用各种思维方法,养成良好的思维习惯。

二、提问技能在教学中运用不当的表现

教师自问自答,没有与学生形成互动,没有发挥学生主体作用;教师在课堂上“随意问”,没有明确的目的,没有分清主次轻重;教师提出的问题太难或太易,问题没有价值,没有面对全体学生; 教师提问频率失当, 整堂课没有提问或提问过多;教师只提问不总结,对学生片面的回答没有引导,学生散乱的意见没有形成统一的认识等。

三、在课堂教学中如何正确运用提问技能

(一 )把握课堂提问的切入点

1.在旧知识与新知识结合处提问。教师必须在“问 ”字上下工夫,教师提问能让学生通过回忆复习旧知识,通过联想求得新知识,实现教学的自然过渡。复习旧课时提问的问题应简明扼要。教师提问后要引导总结,明确解题思路,指出学生回答的优点和不足。如请一名学生回答问题,一定要求其他学生注意听讲,给予补充和纠正,这样就可以吸引学生达到共同复习的目的。同时,在新旧知识关联处提问,把学生置于新旧知识的“矛盾冲突”之中,这样的问题能引起学生质疑,激发他们强烈的求知欲望。

2.在知识的重、难点处提问。教师有针对性地设题 ,突出重点,提问问题的设置要与考试的考题设问相结合,做到触类旁通,举一反三。如提问“影响价格的主要因素? ”时要联系考题“房价上涨的经济学依据? ”这两个问题之间存在设问相互转化的内在关联。对难点的提问要具有层次性,由浅入深,层层深入,变抽象为具体,化难为易,还要根据提问的难易度选择回答的对象。

3.在知识的易混处提问。如设置问题 :“创新的社会作用与“文化创新的作用”的区别。通过引导学生探究易混知识点之间的联系和区别,可以培养学生审题能力,帮助学生更加牢固地掌握知识。

4.在课本知识与社会生活结合处提问。问题设计充分关注学生生活经验的感性认识, 设计与学生生活实际近距离的问题,让学生接触生活中的问题,才能使他们体会到思想政治课的价值。笔者针对学生认为辩证唯物主义虽然是真理,但“没有用”的思想实际 ,学完“矛盾的普遍性”这个原理 ,提出三个问题:(1)运用矛盾的普遍性促进学习;(2)运用矛盾分析的观点看待自己与他人;(3)运用两点论的观点看社会、看形势联系学生的生活实际提出问题, 学生踊跃发言, 课堂气氛活跃,实现教学三维目标。

(二 )把握课堂提问的 “度 ”

1.课堂提问要具有目的性和针对性 , 问题设计要紧扣教材的中心内容,注意知识与问题之间的内在联系。要估计学生在回答问题时可能存在的障碍,并做好破解的准备。只有设计的问题目标明确,计划周密,针对性强,才能使学生在思考问题时抓住主题, 才能保证教学实现预期目标, 取得较好的效果。相反一个意向不明的问题,不仅不能促进学生开动脑筋启发学生思索,反而使课堂沉闷,达不到预期的教学效果。

2.课堂提问要具有层次性。教师备课要认真钻研教材 ,根据学生的认识水平和认识规律,循序渐进,设计不同层次的问题。课堂教学一般先创设教学情境,从提问现象、事实“是什么”、“怎么样”;其次,发问“为什么”、“有何意义”、“应该如何认识”;再次,深问“有何建议或措施”、“有何启示”,等等。问题的梯度激发学生思维,提高学生的解题能力,使各层次学生的学习积极性都能够得到调动。

3.课堂提问要有适当的频率。问题既要有数量又要有质量。频率过密,“狂轰滥炸”之后,立即抛出答案,学生没有充分的时间和空间思考,达不到良好的提问效果;频率过低,整堂课没有一次提问或只有一两次提问,采取注入式教学,会严重抑制学生的学习活力。

中学物理教学提问技能 篇9

关键词：提问,技能,兴趣,课堂效果,能力

提问是物理课堂教学的必要手段之一, 也是教师教学艺术的重要组成部分。适当的提问可以活跃课堂气氛, 激发学生学习兴趣, 了解学生掌握知识情况。提问还可以达到诱发学生思考, 开发学生智能, 调动学生思维, 与学生作情感的双向交流的目的。通过提问, 引导学生进行回顾、比较、分析、综合和总结, 达到培养和提高学生综合素质的目的。

一、提问可以反馈信息

通过提问所接收到的反馈信息, 比其它任何形式的反馈信息都具有准确性、具体性、即时性和简洁性。它可以使教师更快捷地了解学生对知识的理解和掌握程度, 从而及时地调控教学程序, 改变教学策略, 使学生能更加积极主动地参与教学活动, 真正做到以学生为主体。

二、提问可让学生正确了解自己, 发现不足

对于一些重要物理概念、定理、定律, 学生往往以为自己能复述就算懂了, 其实这远未达到要求。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式, 定理定律是从实际总结提炼出来的规律, 应用性非常强, 所以教师在课堂上要针对概念提出一些题意明确清楚的实际问题, 诱发学生思考, 帮助学生克服盲目的自满情绪, 这样对提高学习效率、突破教学难点很有用。特别是在学生一般认为理当如此的地方, 可提出与常规看法相反的问题, 展开深入讨论, 培养学生的思维灵活性、独特性和创新意识。同时发挥教师主导作用, 诱发学生发散思维, 培养思维的广阔性和深刻性。

三、提问可以提高学生听课的注意力

课堂上, 如果注意力集中, 大脑达到兴奋状态, 听课效率就比较高, 效果也比较理想。学生在答问时精力比较集中, 而听讲有时会有散漫的表现。教师仅仅依靠讲、维持课堂纪律来集中学生的注意力是达不到要求的, 而应以课的内容和质量来吸引学生, 用一个个由浅入深、循序渐进的“问号”来吸引学生的注意力, 紧紧地把学生的思维钳住, 激发学生学习兴趣和学习动机, 从而收到良好的教学效果。

四、提问可以提高学生的语言表达能力和观察能力

学生思维能力的发展总是和语言分不开的, 课堂提问便是培养学生正确地掌握学科语言表达能力的契机。如在教师做演示实验的过程中, 采用边做边提问让学生回答的方法, 培养学生的观察能力、想象能力和语言表达能力。

提问学生和由学生发问, 可以通过对话培养学生善于提出问题的良好习惯。发现问题、提出问题也是一种重要的能力, 教师应鼓励学生大胆质疑, 对学生提出的问题, 要冷静考虑, 合理处置。

通过提问, 教师可直接表达关心学生的思想情感, 让学生体验学习的乐趣和发现的喜悦, 有利于师生之间的相互沟通和信息交流。通过提问, 能够发现作业、考试中的抄袭现象, 以便在教学中及时解决。

五、提问常采用的几种具体方式

同一物理问题, 可以从不同侧面提出, 提问的角度不同, 效果往往不一样。课堂上, 教师能根据具体的情况形成各种不同的问题情境, 就可以使学生的注意力迅速集中到特定的事物、现象、专题或概念上来, 从而达到优化课堂教学结构的目的。

“启发式”提问是指把现在所学内容与相关内容联系在一起提问的方法, 能够起到以新带旧、温故知新、融会贯通的作用;“地雷式”能铺路架桥, 暗示出事物的途径或方向, 为研究新理论留下伏笔;“扩散式”能引导学生从多方面去分析解决问题, 有利于对学生发散思维的培养;“解剖式”提问是指把整体性较强的内容分割成几个并列的或递进的小问题来提问的方法, 作为一个问题提出来, 范围太大, 学生不容易回答完整, 教师可以化整为零, 各个击破的提问方式, 把一个个小问题解决了, 整个问题自然也就解决了;“设疑式”可以引起学生的有意注意和独立思考;“逗趣式”能激发学生的兴趣, 使学生深思;“求同式”能引导学生从相异的事物中, 找出相同的特征, 有利于学生头脑中形成一定的思维模式;“对比式”可以诱导学生通过比较发现共性、区别个性、加深理解, 有利于发展学生的求异思维和求同思维。一次提问能否获得成功, 在很大程度上取决于如何问、怎样问。“递进式”提问是指对有一定深度和难度的问题进行分层次由浅入深的提问方式。通过一环扣一环、一层进一层的提问, 引导学生的思维向知识的深度和广度发展。通过层层剖析、循序推进、最终到达解决问题的彼岸和释疑明理的高峰。“直问”是指开门见山, 直截了当地提出问题, 以便直接寻找答案, 可使学生迅速进入思考状态, 使教师在发挥主导作用的同时, 很好地发挥学生的主体作用。“曲问”是一种迂回设问的方法, 问在此而意在彼, 针对学生疏漏、模糊处, 抓住关键词为突破口进行曲问, 会使学生幡然醒悟, 从而对正确的结论印象更深。

课堂提问应根据不同的教学目的和内容, 采用不同的方法, 在设计提问时要注意经常变换手法, 切忌僵化采用一个固定的模式, 即使是同一个内容, 在不同的场合下进行提问, 也要注意转换角度, 让学生有一种新鲜感。要能使学生看到老师是如何提出问题的, 这对学生学会自己提出问题能起到潜移默化的作用。

六、提问要选择好对象和把握好时机

在物理课堂教学中, 多数情况下提问后要停顿一会儿。有经验的教师常在提问后环顾全班, 一些面部表情, 姿势或微小动作, 体现出学生对问题的反应:如学生举手他有把握回答这个问题。每当一个学生准备回答问题时, 他便会嘴微张, 身体稍前倾, 自信的看着老师, 或者抬起头微笑, 注视老师, 这表明他有能力回答好这个问题;而对听到问题后低头或躲避教师的目光者, 则可能他对这一问题有所顾忌或形成的答案正确率不高, 对自己能力有所怀疑, 信心不足。因此, 在教师提出问题后停顿期间, 要寻找这些表现。当学生对问题不能正确回答时, 提示与探询是必要手段。对学生答案中出现的错误或不确切的内容, 或者思维方法上的不足, 要及时给以提示。要善于运用探询的方法帮助学生更深入地思考, 给出更完整的答案, 要运用追问、解释等帮助学生回答, 最终达到满意的效果。

数学教学中提问技能 篇10

一、关于本研究的关键词界定

电工操作。众所周知, 电子电工是职业学校机电类专业的一门基础性学科, 电工操作是这门学科的核心组成部分之一, 是该知识“学以致用”的重要体现。一般认为, 电工操作主要是指学生在获得电工理论知识的基础上, 通过电工操作等技能训练, 形成较高操作水平的一个过程。

观赏教学。通常的观念是教学是一项专业活动, 与观赏没有特别紧密的联系, 但对于职业学校的一些专业, 尤其是操作性的专业技能学习而言, 提出观赏教学的概念并科学地付诸实施, 我们的教学可能会出现一个新的天地。在电工操作教学中, 通过观赏教学可以将学生由技术引向艺术, 以追求技与艺的完美结合, 从而丰富学生在技能学习中的主观感受。研究表明, 在观赏教学中, 技与艺可以产生相互影响、相互促进的作用。

事实上, 无论承认与否, 在包括电工操作在内的各项技能大赛中, 已经将操作过程的观赏性作为一项重要评价指标, 只是这一指标更多的是评委和观摩者的个体感觉, 很多情况下是一种隐性指标。但事物是不断发展的, 在很多地方的竞赛规程当中, 观赏性已经被明确地作为评比依美感。

有效提问。问题是课堂上知识生成的钥匙, 但在我们的日常技能教学中, 由于对学情分析不深入, 对教材研究不到位, 出现了诸多坏问题、伪问题的现象, 因此新课程特别强调有效提问。在电工操作的观赏教学中, 提问讲究的是问题的精巧设计, 对提问时机的准确把握, 对学生回答的科学评价等, 其直接影响电工操作的观赏性教学能否达到预期的效果。

二、电工操作观赏教学提问有效性的研究与实践

在研究过程中, 我们进行了一些实证研究。

为了给包括电工操作在内的技能学习打下基础, 我们通过播放德国车床加工的视频来激发起学生对操作的兴趣:在一个铁块经车床之后变成精美的零件过程中, 在不同的电子产品和零件在工人手中逐渐变成成品的过程中, 让学生去感受操作带来的成就感和美感, 从而激发在操作中追求艺术美的想法。

有了上述思想准备之后, 在教学实践中我们也进行了实验。

示例一, 在电工初步知识的教学中, 笔者设计了一个操作:提供两个相同的灯泡, 将它们分别与线圈和变阻器串联, 然后并联到同一电源上, 并调节变阻器的阻值使其等于线圈的阻值。

在教学实践中, 我提供了两组电工器材, 让两个学生在电工演示板上按要求进行连接, 其中一个学生是实验技能非常优秀的, 另一个学生是不太理想的。结果显然是, 其他学生在观看过程中, 感受到前者操作流程的顺利和后者的捉襟见肘。然后, 我再将事先录制的教师的操作流程用投影仪播放出来, 学生更加感受到同样的器材在不同的人手中真是大不一样。在对上述不同操作者的操作过程进行比较的基础上, 笔者分步提出了事先精心设计的几个问题:开关闭合前的猜想———两灯同时亮吗?亮度相同吗?由于实验现象是与学生原有经验有冲突的, 因此学生大感兴趣。在学生回答出以上两个问题之后, 进而提问:“为什么会有这样的现象呢?”———这一个问题就足以打开本节课重点内容的大门。

在这个例子当中, 我们看到基于电工基础知识的操作比较, 及知识传递过程中的问题设计。笔者以为这样的设计, 有可能让学生观赏到电工操作的流利是一种美, 有可能让学生感受到有效提问所带来的知识发生的过程美。

示例二, 在“万用表的装配与测试”实训中, 我们提出的操作要求包括:电子元件的识别、选用与检测;万用表装配原理图的识读;综合表头的组装与检测;电流、电压、电阻档的组装与检测等。

实训过程中, 我们设计并首先提出系列问题:组装万用表需要哪些主要的元件?我们应根据什么进行组装?组装过程中应该重点关注哪些部分?操作过程中有哪些注意点?通过对这些问题的思考与回答, 可以让学生产生一个明晰的操作思路:从元件的选择到读图纸, 再到重点组装综合表头和三个测量档等。

然后, 让经验丰富的老师先行示范, 示范过程的优美流畅是不言而喻的———示范老师能精准地选择元件, 能够顺利地将元件焊接到相应的位置, 操作一步不多一步不少, 当组装出来的万用表能用来实地检测电流电压电阻时, 很多学生对示范老师的操作过程发出由衷的赞叹, 甚至不少学生在观赏示范老师的操作时就摩拳擦掌、跃跃欲试。

研究过程中, 通过选择对实验班与非实验班进行比较, 我们发现没有经过问题引领的班级, 要比实验班级 (既有有效的教学提问, 又有颇具观赏性的操作引领) 的操作过程差许多。这说明经过有效的教学提问, 学生的电工操作思路会更为清晰, 操作流程也将更为高效。

类似的研究课例还有不少, 通过系列研究, 笔者深深体会到, 在包括电工操作在内的技能学习, 我们应该带着从技术走向艺术的教学思路, 积极地开展观赏性的教学, 积极挖掘这类教学中的有效提问要素, 这样我们的操作类课堂会更为高效, 更能激发起学生的学习兴趣, 也会有更多的符合认知发展规律的技能课堂呈现在我们面前, 整个职中学习也会更有内涵。

三、对本研究的思考与总结

课堂上的有效提问是课堂教学永恒的话题, 正是因为在日常课堂教学当中夹杂着大量的无效提问, 才显示出有效提问研究的必要性与重要性。

通过专题研究, 笔者以为, 类似于电工操作的课堂上要想产生有效的课堂提问, 则必须在精读教材和研究学生上下工夫, 因为我们的教学必定承载着向学生传授操作技能的重任。只有研究教材, 我们才知道应该培养学生怎样的技能, 只有研究学生, 我们才知道学生在技能掌握方面有哪些优点与不足。而巧妙的问题、有效的提问就是架设在教材与学生之间的一座重要桥梁。

评价设计的问题是否有效, 提问的时机是否恰当, 关键就看我们的问题提出后:是否能启迪学生积极思考;是否能使得学生的思维趋于活跃;学生最终在操作技能上是否能形成深刻的印象与较高的水平。围绕这三个“是否”对问题提出的有效性进行判断, 是本研究的一个重大收获。

鲁迅先生说过:“世上本没有路, 只是走的人多了, 也便成了路。”观赏教学算是一个新生事物, 在笔者的研究思路当中, 其既是“有效提问研究”这棵老树发出的新芽, 同时又促进了有效提问研究。正是因为我们提出了观赏教学这一概念, 我们的有效提问研究才有了新的载体和新的研究空间。而研究中的学生的表现有力地向我们证明, 我们的尝试与研究是有意义的:一方面学生的操作技能获得了提高;另一方面学生对技能操作类的课程产生了指向艺术的理解;当然, 教师的专业成长也在此过程中得到了实现!

摘要：在包括电工操作在内的技能教学中, 应当提出观赏性要求, 这样可以促进学生在技能习得的同时, 有追求操作过程流畅美、艺术美的意识与能力。而依托观赏教学进行提问有效性研究, 根据三个“是否”对问题设计和提出的有效性进行判断, 可以让我们的课堂符合认知规律, 丰富学生对技能学习的理解, 促进教师的专业成长。

物理教师的课堂提问技能 篇11

关键词：物理教学；课堂提问技能；教师技能

问题是思维的动因，是探究的起点。一切科学假说的产生，都是以特定的问题为先导的。爱因斯坦在《物理学的进化》一书中说：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出一个新的问题、新的可能性，从新的角度去看一个老问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”但是，在物理课堂中采用了问题式的教学方式也并不一定能够达到满意效果。只有科学的课堂提问，才能够把学生带入一个奇妙的问题世界。只有精心设计问题，尽可能地展示问题的解决过程和方法，才能使学生愉快而自觉地接受新内容，才能够在物理课堂教学中使教师发挥主导作用。因此，每一个物理教师应不断提高提问的技能，以便充分实现问题式教学模式的价值。从教学规律和教学经验看，物理教师在课堂提问中应当具备以下几个方面的技能：

一、设疑技能

问题创设有疑之处，发问才有最大价值。“疑”是人类心理活动的内驱力，是引导思维、启迪智慧的重要心理因素。只有存在真实的疑，问题发出后才能打破学生心理上的平衡，引起学生的动机、注意力和情感态度的及时变更，并重新组成认知行为的心理动力系统，保证认知探索活动的顺利进行。只有通过解决问题把“疑”释开了，学生才会在精神上得到很大的满足，才会产生进一步探究的欲望。例如，在学习“自由落体运动”时，首先让学生观察内有空气的牛顿管中铁片、木屑和羽毛的下落。实验时，要让学生先猜测它们下落的情景，然后再演示。此时，几乎所有的学生的猜测都和实验结果相同。接着，用抽成真空的牛顿管再来做这个实验。在实验前提问：与前一次的结果一样吗？当这次实验的结果与上次大相径庭时，学生们会惊奇地问：“这是怎么回事？”“为什么会这样呢？”他们的注意力一下被吸引了。在冲突之处设问，在矛盾之处发问，问题之疑就能激发学生自主探究的兴趣，发展学生发现问题的能力。

二、难易度控制技能

在物理教学中，教师向学生提出的问题，难易度要适当。过于容易的问题，等于简单重复，不仅浪费时间，也难以激发学生的探索欲。过于困难的问题，不仅无法引发学生的共鸣，也会损伤学生的学习信心。关于课堂中教师设问的难度问题，前苏联著名的心理学家维果茨基提出的“现有发展区”和“最近发展区”理论可用作基本评判依据。维果茨基指出，只有当创设的物理情景进入学生的“现有发展区”，学生才能在已有的认知基础上激发起探索欲望，才能主动与老师互动合作，分析并解决问题。因此，如果所提的问题与学生的现有认知水平相差甚远，以至于偏离了学生的“最近发展区”，那么即使这些问题再有价值，学生也会表现出极大的冷淡。对此，我们不妨以下面关于匀速运动的教学内容来分析。某学生甲设计了如下图1所示的实验方案，弹簧测力计一端固定钩住长方形木块，实验时拖动弹力计，并读出弹力计上的示数，即可测出木块和木板的摩擦力。某学生乙设计如下图2所示的实验方案。把弹簧测力计一端固定，另一端钩长方形木块，木块下面是一块长木板。实验时托运长木板，然后读出弹簧力计的示数，即可测出木块和木板的摩擦力。学生甲看了学生乙的实验后，认为学生乙设计的实验优于自己根据课题所列提示设计的实验。此刻，可以给学生设疑：请说出其中的原因。

图1是课本提供的实验装置，但实际操作中会发现很多问题：①木块的匀速直线运动难以控制；②弹簧测力计在运动过程中指针是抖动的，难以读数；③由于悬空拉着弹簧测力计，所以在拉动过程中不一定能够保持水平运动。

通过比较两个实验方案，学生可以对学生乙设计的实验方案的优点作出以下评价：①弹簧测力计读数不会因拉木块拉力的变化而发生变化，因此指针稳定，读数方便；②由于木板是平的，在拉木板时，很容易保证拉力的水平方向；③木板不一定要做匀速直线运动。在设计该问题时，必须考虑学生学习的阶段性。只有在学生通过实验操作积累了一定经验的前提下来开展本问题，学生才可能回顾相关的知识点来进行深入思考。也只有在这种情况下，相关知识的迁移和内化才会在学生身上发生，学生的思维才可能发生质的飞跃。同时，还应当注意将不同类型的问题在不同类型的学生之间进行分配。“是什么”“怎么样”“为什么”“有什么异同”等问题，其难易程度不同。同时，学生学习的情况不同，在参与课堂学习时对问题的需求也不同。对不同层次的学生进行不同层次的提问，可以全面提升学生的参与度，从而使所有学生都可能获得成就感。

三、情境诱导技能

一般认为，只要教学过程中提出的问题具有启发性，学生就能够因此得到启发。但是，由于激发学生顺着问题进一步思考的因素很多，只有当这些激发要素都具备，并且能够起到真正的激发作用时，对学生的启发才能够有效发生。从教学实践看，创设一个诱导学生思考的情境是促使启发发生的一个重要条件。如果只是一味地直来直去提问，启发性因素无法得到表现，久而久之这样的提问不仅会使学生感到索然无味，而且还会妨碍学生思维发展。因此，我们在使用问题式模式进行物理教学时，必须关注问题提出时的诱导情境问题，要善于曲问，善于连问，善于妙问。创设具有诱发性的问题情境，激发出学生固有的好压奇心，才能够真正培养学生的兴趣，增强其求知欲，从而使学生接受知识的过程真正成为一个满足好奇心、适应求知欲的过程。我们不妨以下一个问题的讲解为例来分析。学生小红利用小瓶、橡皮塞和玻璃管自制的液体温度计，实际使用中发现该温度计温度变化不明显，导致示数不准确，请你分析说明导致玻璃管中液柱随着温度变化而变化不明显的可能原因。对于这道题的情境，学生并不感到陌生。在教学中，我们发现不同的教学方法将带来不同效果。在平时的物理教学中如果不能给学生以足够的情境诱导，学生在遇到类似这样的问题将束手无策。为此，课堂教学中，我们设计了以下情境加以启发：①玻璃管的液面升高说明液体的体积和温度发生了何种变化？（体积膨胀，温度升高）②玻璃管的粗细对玻璃管的液柱变化有何影响？（温度的变化相同时，粗管液柱的变化不明显，细管液柱的变化明显）③你觉得玻璃管中液柱变化还可能受哪些因素的影响？（液体种类、体积）有了这些情境诱导，预设启发真实地发生在学生身上，学生的参与度和思维灵活性有明显提升。

四、参与诱导技能

物理教师的课堂提问技能 篇12

一、设疑技能

问题创设有疑之处, 发问才有最大价值。“疑”是人类心理活动的内驱力, 是引导思维、启迪智慧的重要心理因素。只有存在真实的疑, 问题发出后才能打破学生心理上的平衡, 引起学生的动机、注意力和情感态度的及时变更, 并重新组成认知行为的心理动力系统, 保证认知探索活动的顺利进行。只有通过解决问题把“疑”释开了, 学生才会在精神上得到很大的满足, 才会产生进一步探究的欲望。例如, 在学习“自由落体运动”时, 首先让学生观察内有空气的牛顿管中铁片、木屑和羽毛的下落。实验时, 要让学生先猜测它们下落的情景, 然后再演示。此时, 几乎所有的学生的猜测都和实验结果相同。接着, 用抽成真空的牛顿管再来做这个实验。在实验前提问:与前一次的结果一样吗?当这次实验的结果与上次大相径庭时, 学生们会惊奇地问:“这是怎么回事?”“为什么会这样呢?”他们的注意力一下被吸引了。在冲突之处设问, 在矛盾之处发问, 问题之疑就能激发学生自主探究的兴趣, 发展学生发现问题的能力。

二、难易度控制技能

在物理教学中, 教师向学生提出的问题, 难易度要适当。过于容易的问题, 等于简单重复, 不仅浪费时间, 也难以激发学生的探索欲。过于困难的问题, 不仅无法引发学生的共鸣, 也会损伤学生的学习信心。关于课堂中教师设问的难度问题, 前苏联著名的心理学家维果茨基提出的“现有发展区”和“最近发展区”理论可用作基本评判依据。维果茨基指出, 只有当创设的物理情景进入学生的“现有发展区”, 学生才能在已有的认知基础上激发起探索欲望, 才能主动与老师互动合作, 分析并解决问题。因此, 如果所提的问题与学生的现有认知水平相差甚远, 以至于偏离了学生的“最近发展区”, 那么即使这些问题再有价值, 学生也会表现出极大的冷淡。对此, 我们不妨以下面关于匀速运动的教学内容来分析。某学生甲设计了如下图1所示的实验方案, 弹簧测力计一端固定钩住长方形木块, 实验时拖动弹力计, 并读出弹力计上的示数, 即可测出木块和木板的摩擦力。某学生乙设计如下图2所示的实验方案。把弹簧测力计一端固定, 另一端钩长方形木块, 木块下面是一块长木板。实验时托运长木板, 然后读出弹簧力计的示数, 即可测出木块和木板的摩擦力。学生甲看了学生乙的实验后, 认为学生乙设计的实验优于自己根据课题所列提示设计的实验。此刻, 可以给学生设疑:请说出其中的原因。

图1是课本提供的实验装置, 但实际操作中会发现很多问题: (1) 木块的匀速直线运动难以控制; (2) 弹簧测力计在运动过程中指针是抖动的, 难以读数; (3) 由于悬空拉着弹簧测力计, 所以在拉动过程中不一定能够保持水平运动。

通过比较两个实验方案, 学生可以对学生乙设计的实验方案的优点作出以下评价: (1) 弹簧测力计读数不会因拉木块拉力的变化而发生变化, 因此指针稳定, 读数方便; (2) 由于木板是平的, 在拉木板时, 很容易保证拉力的水平方向; (3) 木板不一定要做匀速直线运动。在设计该问题时, 必须考虑学生学习的阶段性。只有在学生通过实验操作积累了一定经验的前提下来开展本问题, 学生才可能回顾相关的知识点来进行深入思考。也只有在这种情况下, 相关知识的迁移和内化才会在学生身上发生, 学生的思维才可能发生质的飞跃。同时, 还应当注意将不同类型的问题在不同类型的学生之间进行分配。“是什么”“怎么样”“为什么”“有什么异同”等问题, 其难易程度不同。同时, 学生学习的情况不同, 在参与课堂学习时对问题的需求也不同。对不同层次的学生进行不同层次的提问, 可以全面提升学生的参与度, 从而使所有学生都可能获得成就感。

三、情境诱导技能

一般认为, 只要教学过程中提出的问题具有启发性, 学生就能够因此得到启发。但是, 由于激发学生顺着问题进一步思考的因素很多, 只有当这些激发要素都具备, 并且能够起到真正的激发作用时, 对学生的启发才能够有效发生。从教学实践看, 创设一个诱导学生思考的情境是促使启发发生的一个重要条件。如果只是一味地直来直去提问, 启发性因素无法得到表现, 久而久之这样的提问不仅会使学生感到索然无味, 而且还会妨碍学生思维发展。因此, 我们在使用问题式模式进行物理教学时, 必须关注问题提出时的诱导情境问题, 要善于曲问, 善于连问, 善于妙问。创设具有诱发性的问题情境, 激发出学生固有的好压奇心, 才能够真正培养学生的兴趣, 增强其求知欲, 从而使学生接受知识的过程真正成为一个满足好奇心、适应求知欲的过程。我们不妨以下一个问题的讲解为例来分析。学生小红利用小瓶、橡皮塞和玻璃管自制的液体温度计, 实际使用中发现该温度计温度变化不明显, 导致示数不准确, 请你分析说明导致玻璃管中液柱随着温度变化而变化不明显的可能原因。对于这道题的情境, 学生并不感到陌生。在教学中, 我们发现不同的教学方法将带来不同效果。在平时的物理教学中如果不能给学生以足够的情境诱导, 学生在遇到类似这样的问题将束手无策。为此, 课堂教学中, 我们设计了以下情境加以启发: (1) 玻璃管的液面升高说明液体的体积和温度发生了何种变化? (体积膨胀, 温度升高) (2) 玻璃管的粗细对玻璃管的液柱变化有何影响? (温度的变化相同时, 粗管液柱的变化不明显, 细管液柱的变化明显) (3) 你觉得玻璃管中液柱变化还可能受哪些因素的影响? (液体种类、体积) 有了这些情境诱导, 预设启发真实地发生在学生身上, 学生的参与度和思维灵活性有明显提升。

四、参与诱导技能