对待学生的错误

对待学生的错误（共12篇）

对待学生的错误 篇1

“如何对待学生的错误?”是我当班主任工作中摸索的主题之一。当学生犯错误进行教育时, 如果处理得当, 可以使学生知错就改, 而且还能在师生之间建立融洽的关系。如果处理不当, 不仅不能使学生知错就改, 而且会使师生关系紧张甚至恶化。那么应如何正确对待学生所犯的错误呢?下面谈谈我对“如何对待学生错误”的看法。

一、处理学生错误时要有放有收

我们在惩罚学生时要把握好度, 有放有收懂得给学生台阶下, 让学生从内心去认识错误, 并理解老师的做法。例如, 我班的陈婷同学, 无视学校的禁令, 带领全班女生在校外订外卖, 我知道后非常生气, 放学后把她们留在班里进行教育谈话。起初有个别同学承认错误, 但陈婷一直沉默无语, 以致错过了晚饭的时间。后来我就跟陈婷说:老师觉得你应该知道自己错了, 只是不知道如何幵口认错吧, 老师跟你们说一声:对不起, 耽误你们的吃饭时间了。我给她分析了这种行为有可能导致的后果, 还说了我生那么大的气是因为很在乎她。那天晚上我还在宿舍给她们做了点吃的, 吃完晚饭后, 陈婷当着我的面哭了, 并真诚的跟我道歉。从那天起我发现我跟她们之间的师生关系也越来越好, 她们的散漫行为习惯也有了一些转变。从这一个事例中, 我体会到了收放有度的教育方式, 有助促进师生之间的感情。

二、以宽为怀, 让学生知错改错

对待学生所犯的错误, 要有一颗宽容接纳的心, 以宽容的心来感化、引导学生认识错误。有时这种处理方法会有意想不到的效果, 特别是还会提升班主任本身的个人魅力。有一次, 我在上课时没收了一部充电的手机, 到周五上午, 我班的某某同学来到办公室跟我说, 那是他朋友的手机要我还给他, 我说:按照学校的要求不能拿来教室充电, 而且你在学校使用手机可能会影响你的休息和学习, 所以现在手机不能还你, 看你以后的表现如何再还给你。”谁知他回了我一句:你现在不还的话我以后都不要了!当时我差点大骂他一顿, 但是很快控制住, 说了一句:“某某同学, 看来老师这两年来与你的感情都抵不过这手机呀!”到了下午上我的课, 我发现他有点心不在焉且不敢看我, 我估计他对错误略有意识了, 于是我走到了他旁边以亲切的口气问他:是不是中午没休息好, 身体不舒服?这让他感觉我并不在意手机的事。那堂课在讲到他的强项计算题时, 我还让他上黑板给其他同学做示范, 并表扬了他。周末返校时, 他给我写了一封信诚恳道歉。后来当班里有学生捣乱、犯错误时, 这位同学总是从班主任用心良苦带班的角度来劝说。由此说明了班主任要采取宽容的态度对待学生的错误, 让他们学会反省, 这样比劈头盖脸、河东狮吼的教训要好得多。

三、以尊重学生为前提, 用巧妙的方法纠正错误

有一次班里收取校服费, 到了最后还差一位同学没有交, 当时我就先把这同学的校服费垫上, 而那位学生一直也没有主动说这事。当时我也私自打电话询问了一下该生家长, 家长说已经给他交校服的钱了, 接下来我就想着要如何让这孩子能够勇于承认错误呢?于是我利用第三节晚0习开了以“诚实”为主题的班会, 并在最后跟他们说:"老师昨天在上交校服费时发现少了一套的钱, 老师认为是在收校服费时不慎把这套校服费给弄丢了, 所以同学们以后不管做什么事都要细心谨慎, 别像老师这样粗心大意。”下课后, 那位没交校服费的孩子来找我说:“是我没有交校服费, 谢谢您没有当着同学的面揭穿我”我摸着他的说:“你是忘了交吧?还是家里有困难?都怪老师不够关心你。”一听这话, 他眼泪直流, 说出了不交钱的原因, 是把校服费拿去乱花了, 怕家长骂所以不敢打电话再要, 同时还滋生了蒙混过关的想法。我给他分析这样做对他以后为人处事的影响, 让他知道做人应该要诚实。在我的鼓励下他给家里打了电话, 说明情况并保证以后再也不会犯这样的错误。当学生犯错误时, 我们不要不分场合, 更不能丝毫不留情面, 在班里公开、严厉、点名批评, 这种做法可能会伤害学生, 有的甚至干脆破罐子破摔。我们要根据学生所犯错误的性质在不伤害学生自尊心的前提下, 选择适合的方式来处理, 让学生在潜移默化中知错改错。使他们从内心体验到被尊重, 这更有利于他们的成长。

四、先扬后抑, 让学生在错误中慢慢成长

教育不是一朝一夕的事, 对于屡犯错误的孩子应该给予更大的耐心, 我觉得可以用先扬后抑的方法来教育。例如, 我班的黎运森和邓国主同学, 他们总是迟到, 而且屡罚、屡教不改, 我都有放弃他们的念头了, 可是冷静下来想想, 这两个孩子在我带的两年里没有犯过什么大错, 还是有优点可取的, 后来我就改变了方法。有一次, 早操他们俩都迟到了, 等到解散时他们因为没听到我让他们留下来而惊讶, 还犹豫不决该不该上去, 我就直接让他们上去了。直到上课时, 我就在班里说·, “近段时间来, 邓国主和黎运森同学的课堂纪律都非常不错, 而且这次月考成绩也比上次有所提高了, 说明你们在学习上用功了, 但是你们让老师最不满意的是经常迟到, 要是你们俩能够再努力改掉迟到的习惯那就更好了, 不过我相信你们肯定能慢慢改的。”课后他俩来办公室找我说:“老师, 我们可能做不到一下子就把所有的不好习惯改掉, 但是我们会尽力, 希望您能给我们时间。”虽然在后面他们迟到的现象还是会有, 但相对之前的频繁确实是改变了很多。

犯错误是每个少年孩子的天性, 作为老师的我们不能厌恶犯错误的学生。孩子终究是孩子, 我们教育学生, 既要站在大人的角度上看孩子, 更要站在孩子的角度上看学生, 不可放纵学生犯错, 也不可把学生犯错看作洪水猛兽。如果能够正确对待学生犯的错误, 我相信学生会在我们不放弃、不嫌弃、耐心引导的教育中慢慢成长的。

对待学生的错误 篇2

-----张碧丽

学生在学习活动中出现错误是不可避免的。然而教师往往把学生的错误当成绊脚石，甚至心里不耐烦，想成跟自己作对。而实际上，学生的课堂错误正是教学的巨大资源。教师应该引导学生通过操作、分析、思考交流探究出错误的根源，不仅要让学生认识并订正错误，更要使学生经历了这样的数学活动过程，让思维在错误与正确之间进行激烈交锋，碰撞出璀璨的思想，充分营造出良好的学习情景，进而孩子也会取得愉悦的学习心理。

曾听过这样一个故事，中国考察团到美国一所学校听课，老师叫起一位十岁的孩子回答6+1=？这个孩子的回答是9，考察团听了非常惊讶，这位老师却非常沉着地说：你再想一想。当第二次回答时又是8，其他同学笑了，这位老师还不动声色地说；请大家不要笑，其实他已离成功很近了。面对这种情形一般的老师往往会沉不住气，斥责学生是在猜结果，直接告诉其结果算了。这位老师却并没这样做，而是用激励性的语言尊重了个体差异。

事实上，在我们的数学课堂教学中也常遇到学生出错的事。课余时间经常会听见老师们这样的议论 “我们班的学生真差，一个很简单的问题都会答错。”“是啊，是啊！”其他老师随声附和。对待错误，许多老师视为洪水猛兽，惟恐避之不及，或“快刀斩乱麻”，以一个“错”字堵上学生的嘴，接着“亲自上阵”，把答案“双手奉上”。或“堵”或“送”，都是致学生的实际于不顾。错误其实是学生真实的流露，是学生个性的张扬。面对学生的错误，我们要以平和的心态宽容错误的存在，更要善于挖掘错误，让学生在学习过程中出现的错误也成为一种重要的教学资源。人们常说“垃圾是放错了地方的宝贝”，如果我们能用这样的眼光来看待“错误”，那会是一种什么样的境界呢？

一、接纳错误会促进学生思维发展

“学生的错误都是有价值的”这一点，特级教师于永正给我们做出了榜样。他经常外出上示范课，每每告诉那些陌生的学生：“于老师上课最喜欢发言说错的学生，我要给他发特等奖……”其实，这不仅仅是调动学生的发言积极性，还在于于老师一个清晰的教育理念：“错误，也是一种宝贵的教学资源”。先圣有言“君子之过也，如日月之食焉。过也，人皆见之；更也，人皆仰之。”，有了这样的襟怀，我们还惧怕什么呢？

因此，我们要宽容、理性地对待学生的错误。不要轻易否定，要肯定学生的积极参与，用鼓励的语言去评判。只有接纳学生的错误，学生才会毫无顾忌地发表自己的意见，实践自己的设想；师生间就会有认识上的沟通，心灵的对话。

1、摸清源头，对“症”下药

作为教师，当学生有了错误，要给足学生思考的时间和空间，让学生自己去发现错误，纠正错误。应把它作为教学的真正起点，要站在学生的角度，“顺应”他们的认知，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，找到解决问题的好办法。

如在教学《简单的小数加减法》过程中，计算“要购买自己喜欢的食品需要多少钱”时，有个孩子出现了这样的计算结果：3.6+0.9=3.15（元）。教师没有立刻做出评价，而是让其他孩子谈谈自己的看法。（提出观点者为正方，反对者为反方。）

反方：我不同意，因为你没有进位。

正方：我先算小数部分，6+9=15，再算整数部分，3+0=3。

（噢！原来是计算方法出现了差错，没有把整数加法的方法迁移过来。）反方（沉思一会儿）：6和9表示的是“角”，相加之后是1元5角，所以应该向前一位

进“1”，和整数部分的3元合在一起也就是4.5元。

正方（不好意思）：噢！我弄错了！

这时，教师适时“介入”，让学生比较小数加法和整数加法的方法，从而引导他们发现在计算小数加法时也要对齐数位，哪一位相加满十也要向前一位进1。学生的学习，必须在一个宽松的环境中进行，拥有快乐、宽松、积极的情绪和良好的师生关系，对学生的认知和创造具有极佳的激励作用。因此，教师要善待学生的错误。试想，学生由于怕说错，怕老师批评总是惴惴不安，怎能变成敢说、敢做的创造性人才？所以在教学中要多采用开“绿灯”的方式对待学生的错误，错了允许重答；答得不完整允许再想；不同的意见允许争论。让“错误”成为新的教学亮点。

2、将错就错，因势利导

如应用题“桃树有45棵，比梨树的3倍多6棵，梨树有多少棵？”学生列出的算式有：①3×45－6；②（45＋6）÷3；③（45－6）÷3；④45÷3－6；⑤45×3＋6……解法很多，究竟谁对谁错？通过学生合作，结合线段图，学生很快“统一”了答案，③是正确的。这时，教师“将错就错”，因势利导：如果是其他算式，你能改变原题中的条件，改编出应用题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出应用题。

一个普普通通的错误，只要巧妙的将以利用，挖掘错误的“闪光点”，就能成为开发学生智力、培养学生创新能力的教学资源。像上面例子这样的“将错就错”，利用错误，给学生创设良好的思维空间，让学生自己观察、实验、验证、归纳、分析、整理，引导学生多角度、全方位审视条件、问题、结论之间的内在联系，举一反三，既丰富了知识，又拓展了思路，学生求异思维能力得到了提高。这也是培养学生创造性思维的有效办法。

二、妙设“错误陷阱”，辨别理解

在课堂教学中，对学生回答问题或板演，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，即使是一些容易产生典型错误的稍难问题，教者也有“高招”使学生按教师设计的正确方法去解决。这样就掩盖了错误的暴露以及 3 纠错的过程。教师在教学中，若能有的放矢地编造一些颇具迷惑性的题目，在易错的节骨眼上布设“陷阱”，借以考查学生对基本概念的理解和对知识的掌握程度。通过以错误陷阱这种尝试训练，可充分暴露学生思维的薄弱环节，并引导学生自我诊治，深刻辨析，从“陷阱”中挣扎出来，走出误区，吃一堑长一智，思维品质和解决问题的能力得到有力的锤炼与提高。

如在练习小数除法简便运算时，计算例题（9.9+1.08）÷0.9，学生很快得出结论：

（9.9+1.08）÷0.9

= 9.9÷0.9 +1.08÷0.9

= 11 + 1.2

= 12.2

并把此方法命名为“除法分配律”。接下去老师又出示２题，(1)37.5÷12.5+62.5÷12.5(2)36÷0.4+36÷0.6

好多学生看了题后都表示题目很简单，都快速做起来。

（在这里老师有意安排第二题，设下陷阱。）老师请二位学生板演，很快分别做出：

(1)37.5÷12.5+62.5÷12.5

＝(37.5+62.5)÷12.5

＝100÷12.5

＝８

(2)36÷0.4+36÷0.6

＝36÷(0.4+0.6)

＝36÷１

＝36

做完后全体同学都认为正确。老师就有意安排学生不用简便方法进行验算。学生按照一般的运算顺序进行计算后，发现刚才(2)按照一般的运 4 算顺序算出结果是150,有矛盾了,而（1）是正确的．有的同学产生疑惑了，为什么会这样？大家的意见相持不下。

生1：我们所说的“除法分配律”有错误．可能根本就没有“除法分配律”。

生2：“除法分配律”肯定有的，不然（1）怎么可以用“除法分配律”？

生3：我觉得我们在用“除法分配律”时肯定有条件的。

通过设置陷阱，使学生陷入了疑团。接下去老师就引导学生进行观察比较,观察一下在“除法分配律”中,同一题被除数和除数有什么特点?为什么(1)“除法分配律”可以运用,而(2)就不可以。最后小组讨论并得出结论：“除法分配律”是有的,但是我们用时有个条件:除数必须相同。我们这里所说的“除法分配律”其实是“除法分配律”的一种转化,等我们学习了乘除之间的转化就会清楚其中的原由.大家一开始都自以为是的把(2)也运用“除法分配律”,所以以后做题时要先分析题目,做完后养成检验的好习惯。

至此，学生在落入和走出教师所设“陷阱”的过程中思维得到了充分的暴露，让学生经历错误,认识错误,纠正错误，使潜藏于深层次的错误被治到“点”子上，挖到“根”子上。让学生沉浸在“柳暗花明又一村”的快乐学习体验中。

正确对待学生答题时出现的错误 篇3

1 对待初中学生解题错误的态度

在初中数学教学中，教师害怕学生出现解题错误，对错误采取严厉禁止的态度是司空见惯的。在这种惧怕心理支配下，教师只注重教给学生正确的结论，而不注重揭示知识形成的过程，害怕启发学生进行讨论会得出错误的结论。长此以往，学生只接受了正确的知识，但对错误的出现缺乏心理准备，看不出错误或看出错误但改不对。持这种态度的教师只关心学生用对知识而忽视学生会用知识。例如，在讲有理数运算时，由于只注重得出正确的结果，强调运算法则、运算顺序，而对运用运算律简化运算注意不够，但后者对发展学生运算能力却更为重要。总之，这种对待错误的态度会给教学带来一些消极的影响。

事实上错误是正确的先导、成功的开始。学生所犯错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。笔者至今仍然对学生时代的一节数学课记忆犹新。

当时老师讲过a²-b²=(a+b)(a-b)后，让学生自己分解x⁴-y⁴。很快大家就做完了，老师一边巡视一边检查。但在最后教师宣布只有1人做对时，学生都感到非常吃惊。把x⁴-y⁴分解为(x2+y2)(x2-y2)错在哪里呢?做对同学的答案是(x²+y²)(x+y)(x-y)，两相对照，原来x²-y²还可以继续分解。于是，分解因式要进行到每个因式都不能再分解为止的要求给每个同学都留下了深刻的印象。由此也可以看出，利用学生典型错误并进行正确诱导会收到良好的教学效果。

基于上述原因，教师对待错误的惧怕心理和严厉态度转变为承受心理和宽容态度是十分有意义的。因为数学学习实际上是不断地提出假设，修正假设，使学生对数学的认知水平不断复杂化，并逐渐接近成熟的过程。从这个意义上说，错误不过是学生在学习过程中所做的某种尝试，它只能反映学生在学习的某个阶段的水平，而不能代表其最终的实际水平。此外，正是由于这些假设的不断提出与修正，才使学生的能力不断提高。因此，揭示错误是为了最后消灭错误，承受与宽容也是相对于这一过程而言的。

2 初中学生解题错误的原因

学生正确地完成解题，表明其在分析问题，提取、运用相应知识的环节上没有受到干扰。就初中学生解题错误而言，造成错误的干扰来自以下2方面：一是小学数学的干扰，二是初中数学前后知识的干扰。

2.1 小学数学的干扰

在初中一开始，学生学习小学数学形成的某些认识会妨碍他们学习代数初步知识，使其产生解题错误。例如，在小学数学中，解题结果常常是一个确定的数。受此影响，学生在解答下述问题时易出现混乱与错误。原题是这样的：礼堂第1排有a个座位，后面每排都比前1排多1个座位，第2排有几个座位?第3排呢?设m为第n排的座位数，那么m是多少?求a=20，n=19时，m的值。学生在解答上述问题时，受结果是确定的数的影响，把用n表示m与求m的值混为一谈，暴露出其思考过程受到上述干扰的痕迹。

又如，小学数学中形成的一些结论都只是在没有学负数的情况下成立的。在小学，学生对数之和不小于其中任何一个加数，即a+b≥a是坚信不疑的，但是，学了负数后，a+b＜a也是可能的。也就是说，习惯于在非负数范围内讨论问题，容易忽视字母取负数的情况，导致解题错误。

初中开始阶段，学生解题错误的原因常可追溯到小学数学知识对其新学知识的影响。讲清新学知识的意义(如用字母表示数)、范围(正数、0、负数)、方法(代数和、代数方法)与旧有知识(具体数字、非负数、加减运算、算术方法)的不同，有助于克服干扰，减少初始阶段的错误。

2.2 初中数学前后知识的干扰

随着初中知识的展开，初中数学知识本身也会前后相互干扰。例如，在学有理数的减法时，教师反复强调减去一个数等于加上它的相反数，因而3-7中7前面的符号“-”是减号给学生留下了深刻的印象。紧接着学习代数和，又要强调把3-7看成正3与负7之和，“-”又成了负号。学生不禁产生到底要把“-”看成减号还是负号的困惑。如果这个困惑不能很好地消除，学生就会产生运算错误。

又如，了解不等式的解集以及运用不等式基本性质3是不等式教学的一个难点，学生常常在这里犯错误，其原因就有受等式两边可以乘以或除以任何一个数以及方程的解是一个数有关。事实也证明，把不等式的有关内容与等式及方程的相应内容加以比较，使学生理解两者的异同，有助于学生学好不等式的内容。

3 减少初中学生解题错误的方法

由上所述，学生不能顺利、正确地完成解题，产生解题错误，表明其在解题过程中受到干扰。因此，减少初中解题错误的方法是预防和排除干扰。为此，要抓好课前、课内、课后3个环节。

3.1 课前准备要有预见性

预防错误的发生是减少初中学生解题错误的主要方法。讲课之前，教师如果能预见学生学习本课内容可能产生的错误，就能够在课内讲解时有意识地指出并加以强调，从而有效地控制错误的发生。例如，讲解方程x/0.7-(0.17-0.2x)/0.03=1之前，应预见本题要用分式的基本性质与等式的性质，两者有可能混淆，因而要在复习提问时准备一些分数的基本性质与等式的性质的练习，帮助学生弄清两者的不同，避免产生混乱与错误。因此备课时，要仔细研究教科书正文中的防错文字、例题后的注意、小结与复习中应该注意的几个问题等，同时还要揣摸学生学习本课内容的心理过程，授业解惑，使学生预先明了容易出错之处，防患于未然。如果学生出现问题而未察觉，错误没有得到及时地纠正，则遗患无穷，不仅影响当时的学习，还会影响以后的学习。因此，预见错误并有效防范能够为揭示错误、消灭错误打下基础。

3.2 课内讲解要有针对性

在课内讲解时，要对学生可能出现的问题进行针对性的讲解，对于容易混淆的概念，要引导学生用对比的方法，弄清它们的区别和联系；对于规律，应当引导学生搞清它们的来源，分清它们的条件和结论，了解它们的用途和适用范围，以及应用时应注意的问题。教师要给学生展示揭示错误、排除错误的手段，使学生会识别错误、改正错误。要通过课堂提问及时了解学生情况，对学生的不正确回答，要分析其原因，进行针对性讲解，利用反面知识巩固正面知识。课堂练习是发现学生错误的另一条途径，出现问题，及时解决。总之，要通过课堂教学，不仅教会学生知识，而且要使学生学会识别对错，知错能改。

3.3 课后讲评要有总结性

要认真分析学生作业中的问题，总结出典型错误，加以评述。通过讲评，进行适当的复习与总结，也使学生再经历一次调试与修正的过程，增强识别、改正错误的能力。

如何对待犯错误的学生 篇4

班主任要做好犯错误学生的工作, 必须要了解学生犯错误的原因。中学生常常出现的错误行为主要有:迟到、逃课、考试作弊、打架、损坏公物等等。这些错误行为产生的原因不外乎两个方面:外部原因和内部原因。外部原因主要有:①家庭的影响。如缺乏家庭温暖或管教不严。②同学的影响。如受到有不良习惯同学的影响。③班风或校风的影响。如所处班集体班风不好, 所处的学校校风不正, 缺乏积极向上的正能量。内部原因主要有青春期的学生叛逆性强, 自制力薄弱, 易感情用事而冲动等。对这些犯错误学生如何处理并教育好, 下面我谈谈自己的一些做法。

一、批评时要保护学生的自尊心

教育犯错的学生要避开大众场合, 保护好学生的个人隐私, 保护好学生的自尊心, 这样更有利于学生认识错误并改正错误。记得我班有一位学生李某家境困难, 他有小偷小摸的习惯。有一次学校开运动会, 大多数学生都在操场参加各项运动, 呐喊助威。我当时把包落在教室了, 回教室来取包。隔壁班级的教室门都是开的, 唯独我班门是紧关的, 我心中暗暗高兴, 大家的安全意识还挺强的。但走近窗玻璃静静地一看, 李某在翻张某的书包寻找着什么, 神情有些紧张, 不像是在找课辅资料。我没有立刻去阻止李某, 而是轻轻地回到隔壁班的走廊上去, 大声地说:12班有人吗, 帮老师到办公室把作业本拿来发了。李某满脸通红快速地走出了教室, 说老师我去。第二天张某跟我反映他放在书包中的钱不见了。在周一的班会课上, 当我强调同学们要保管好自己的财物, 钱不要放在教室最好随身带时, 李某神情非常紧张且不自然。我事后单独找到李某, 非常关切地问道, 最近他生活上是不是有什么困难, 有的话告诉老师, 老师会尽力帮助他的……李某就紧张地说他错了, 张某的钱是他拿了。我说你知道错了就好, 不过以后不能再犯这种错误, 有困难我们一起想办法。李某至今每年在教师节都会给我打电话, 感谢我的教育之恩。

二、批评时要多信任和谅解

有些学生意识到自己犯了错误时, 就会主动找老师道歉, 真诚地说:对不起, 老师, 我不是有意的, 下次我会注意的。作为班主任千万别拒绝这份真诚的请求, 而应充分信任学生, 给他们时间去改变。如果万一犯了同样的错误, 这时候再来采取措施或是提出更高的要求, 学生也不会抵触, 甚至更容易接受老师的批评与教育。

三、批评时要抓住有利时机

经常犯错误的学生听多了说教、训斥, 也学会了写检讨或其他对付班主任的办法, 所以班主任一般的教育措施往往没效果。如果能抓住某些事件激起他们的思想斗争或情感波动, 而后给予启发引导, 帮助他们分析错误的危害, 与他们一起制定改正错误的措施, 这样的经历往往会给他们留下深刻的印象, 成为学生朝好的方向前进的转折点。

四、批评时要善于发现闪光点

犯错误的学生多半缺乏优越感, 其中经常挨批评的学生还可能有自卑心理。一个学生如果缺乏自信, 往往会自暴自弃, 失去上进的动力。作为班主任若能善于发现这些学生身上的某些优点, 甚至是错误中的某些闪光点, 还有学习生活中的细微进步, 及时给予肯定、鼓励、表扬, 就会使他们重新点燃自信心的火种, 获得克服缺点、改正错误的信心与勇气。

正确对待孩子的错误 篇5

正确对待孩子的错误

淮安市洪泽湖实验小学幼儿园 孟艳

小吃店里突然传来严厉的斥责声：“叫你不要拿，你非要拿，你拿起来甩什么呀?你看，油渍都甩到妈妈衣服和皮包上了，你甩什么呀?”原来是一位年轻妈妈在批评女儿不该拿着青菜串甩上面的汤汁，把油渍溅到自己的衣服和皮包上。年轻妈妈一边拿着餐巾纸擦拭着自己的皮包，一边高声地训斥女儿。小女孩看起来有六七岁，看着妈妈愤怒的样子，她缩着脖子，用怯怯的眼神望着妈妈。年轻妈妈的高声调吸引了周围的目光，见有人在看自己。年轻妈妈的声调更高了：“叫你不要拿，你非要拿，你拿起来干嘛非要甩一下，把油渍溅到妈妈身上了，如果溅到别人身上，怎么办?”小女孩脸上的表情有些难堪，见妈妈还没有停止责备的意思，干脆低下了头。年轻妈妈的气还没有消，继续责备着，小女孩的头越来越低，脸几乎挨着盘子了。这时有人说：“孩子知道错了。”又有人说：“孩子都要哭了。”小女孩大概是听到旁人的议论，真的哭了起来。听到周围人的劝说，妈妈看了小女孩一眼，改变了态度：“妈妈知道你是想帮妈妈拿东西吃的，对不起，妈妈不该大声吼你。”小女孩听到这话，低着头双肩一耸一耸的，哭得更厉害了，妈妈只好在汤锅里拿了根蘑菇串哄小女孩：“来吃点蘑菇，”见小女孩不理睬，妈妈又说：“妈妈向你道歉，如果你吃了就是原谅我了，如果你不吃，我们就回家。”小女孩把头抬了起来，只是仍然不理睬妈妈，妈妈把蘑菇串放在小女孩的盘子里，用纸巾擦了擦小女孩脸上的眼泪，一边向小女孩道歉一边又去汤锅里拿别的小吃继续哄小女孩。

这样的.场景，在我们的生活中并不鲜见。打碎的盘子、画污的墙壁、乱糟糟的房间，作为家长，当我们面对这些状况时，第一反应大多是生气，第一表现大多是发脾气、训斥。孩子犯错时，这样的结果是孩子暂时被大人的气焰给镇住了，但过不了多久，孩子又会再犯同样的错误。对于孩子“犯错”，其实，不过是我们认为那是“错”罢了，而那个“错”背后一定有很多可以理解的缘由。案例中的女儿抢着帮妈妈拿青菜串，发现青菜串上有很多汤汁，就想把汤汁甩掉，于是就出现了上面的一幕。如果一定要说这是孩子犯的错，那也是孩子无意中“犯错”。案例中的妈妈，只着眼于孩子外显的“过失”，只看到了被溅上油渍的衣服和皮包，而没有探究孩子行为的缘由。孩子显然不知道用力过大会把油渍甩到四周，妈妈可以在孩子去拿青菜串的时候告诉孩子怎样把汤汁滤去，比如，可以请妈妈用筷子刮一下，可以在锅沿上靠一靠，当孩子做完之后，还可以对孩子帮妈妈做事的行为表示感谢，那么这个看似的“错误”就会变成一次很好的教育机会，不仅能够帮助孩子成长，同时也体现出孩子对父母爱的表达。

对待学生的错误 篇6

关键词： 调整心态     换一种场合    改变角色

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.02.157

教师如何正确评价学生犯错，这既是一门科学，又是一门艺术。如果教师在学生犯错时能够进行正确引导，对学生来说，既是一种财富，又是一种鞭策。反之，如果教师评价不当就会将他们身上的闪光点、探索欲以及强烈的自尊心一同砍伐殆尽，对其成长来说会是一种深重的伤害。那么，当学生犯错误的时候，作为教师的我们应该怎样正确评价呢？我认为，我们不妨换一种心态、换一个场合、换一种角色给学生一个客观有效的评价，从而收到意想不到的效果。

一、换一种心态，走进学生的心灵

学生正在成长，学生犯错是很正常的，任何时候学生犯错都是有原因的。我经常对我的学生说：“我知道你们犯错误都是有理由的，我也允许你们犯错误，但同样的错误最好不要有第二次。”现代教育的发展要求教师不仅仅是知识文化的传递者，也应当是学生心理世界的塑造者。当学生犯错时，教师要分析出学生犯错误的内在原因，真正走进学生的心灵深处。只有教师发自内心地尊重学生、关爱学生，学生才会从内心尊敬教师，信任教师，就会愿意接受教师的批评和教育，这样，我们做起工作来才会更有效。

比如，一次数学课上，一向表现不错的王蒙居然在偷偷画画，被我发现后，一瞬间我特别生气，正想一把抓过来撕个粉碎以狠狠地惩戒一下她。但转眼间我瞥见她画的是一张生日蛋糕的图画，旁边写着“祝奶奶生日快乐”“我爱您”十个大字，刹那间我的心不禁打了个寒颤。原来王蒙从小失去了父亲，母亲改嫁，只有和年迈的奶奶相依为命，对奶奶的情感自然是无法言语。我庆幸我没有伤害到这一颗纯真的心，课下我用平和的语气和她谈心，她告诉我，别的小朋友奶奶过生日都有爸妈给买生日蛋糕，而自己的奶奶却没有，我想给奶奶画一个。多么有心的孩子呀！我首先夸奖她有孝心，说奶奶见到这幅画一定很高兴，但是如果奶奶知道你是上课不听课画的，奶奶还高兴吗？一下子王蒙像是被惊醒了一样，眼神突然一怔说：“不高兴，老师我错了，我不该在上课时间画，奶奶知道我不好好学习肯定很生气，我以后知道怎么做了。”天哪！我差一点犯了个大错，差一点伤害一颗纯真的心！

二、换一个场合，让孩子感受到被尊重

对于犯错误的学生，要讲究宽容，态度上客观实际，保护学生的自尊，让学生有改正错误的机会和时间;处理上要让学生感受到被尊重，促成学生的自省和自尊。两年前，我接了一个新的班级，有些爱捣蛋的学生还不太认可我，有个调皮学生，我说一句他就在下面嘟囔一句，我没有当面斥责他，而是课下悄悄告诉他要学会尊重别人，他看到老师为了给他面子，并没有在全班学生面前批评他，我问他：“你刚才的行为你感觉尊重老师吗？”他原本那种不以为然的样子荡然无存，而是头低了下来，想了一会儿说：“老师我错了。”通过这件事，他调皮捣蛋的事很少发生，表现越来越好。

三、换一种角色，让学生把你当朋友

作为教师，我们应放下架子，和学生做朋友。很多时候，简单的训斥、批评并不能奏效，甚至有时候还会使学生更叛逆，把他们推向错误的道路。

我教过一个六年级，班里有一个特别淘气的学生，总爱犯点小错误，并且还很有“号召力”。有一次我批评了他，之后连续几天，每天放学我去骑电动车时都会发现，车胎没气了，害得我每天都得打气，我知道肯定是张超使得坏，我当然很生气。但是有了以前的经历，我想我不能盲目批评或处罚，对于这样有号召力且捣蛋的学生，处罚不当会适得其反。经过我一番端量，课上，我专门当着全班学生的面说：“张超同学，老师遇到点小麻烦，需要找一个朋友帮忙，我感觉你就有这个能力，你就来帮助老师吧？我发现我的车胎老是跑气，课下你帮老师监督一下，看是哪个班的同学总是给老师找麻烦。”我看到他的眼神有点飘忽不定，但也只好接了这个任务。从此以后，我的车胎再也没有跑过气，张超也成了我管理班级的得力助手。

曾经读过这样一句耐人寻味的话：天空收容每一片云彩，不论其美丑，故天空广阔无比;高山收容每一块石，不论其大小，故高山雄伟壮观;大海收容每一朵浪花，不论其清浊，故大海浩瀚无比。所以，当学生犯了错误的时候，更需要我们教师要有一颗宽容的心。换一种心态，换一个场合，换一种角色，你会发现其实每个学生都是很可爱的，你会发现教育有着无比深刻的内涵和魅力。

总之，正确对待学生的错误是我们身为教师面对的首要问题。我们要善待学生，智慧教育，从学生的实际情况出发，采取科学客观的教育教学方法，正确引导，让学生知错就改，使教学工作更有成效。

参考文献：

[1]乔秀霞. 你我都是一个有裂缝的瓦罐——宽容学生，教育会更加美丽. 学子：教育新理念，2014（2）.

[2]莫凤琼.批评的艺术.广西教育，2008（8）.

[3]倪勇.用积极的批评促进学生良好自我意识形成的实践与探索.中国-东盟博览， 2011（3）.

[4]王永.如何开展班级管理和德育建设——班主任工作之我见.考试周刊，2011（4）.

[5]王雪莲.让学生在不断纠错中不断进步. 理科考试研究，2013（8）.

教师要正确对待学生的口语错误 篇7

一、用正确的态度对待学生的口语错误

犯错误是语言学习过程中的必然现象。语言学家杜雷说:“不犯错误是学不会语言的。”学生讲英语时不可避免地会出现错误,怕同学笑话,更怕老师批评,这是正常的心理反应。因此,教师对待学生说英语,要像对待刚学说母语的孩子一样,鼓励他们多听、多模仿,不能动辄粗暴地打断他们,应允许他们犯错误。

一次在学习新单词时,有一个学生站起来朗读时总把单词soda末尾的发音[də]读成[da:]很大声还拖很长的音,其他学生都笑了起来,他变得满脸通红。当我让他再读一遍时,他依然没有改正,声音却有点小了。我接着还让他再读一读,结果还是不行。我一直认真听他的朗读,从他有点发抖以及越来越轻的朗读声中感受到他内心的紧张,以及同学们的笑声给他带来的压力。我没有让他坐下,静默了片刻,摸了摸他的头并把嘴凑到他耳边说:“你能读好,你——能——行!”结果在我的预料中,通过几次练习他把单词读对了,而且在后面几次朗读中表现都不错。

其实倾听是一种无声的评价,是对学生课堂表现的一种支持。学生在老师的倾听中感受到老师对他的尊重与关注,尤其是出错的学生,当他感受到老师如此认真地听着“错误”,能够猜测到自己心里的想法,对他内心无疑是一种巨大的鼓励。经过多次实践我体会到,认真倾听学生的错误,关注他们的内心世界能帮助我们准确发现出错的原因,做出恰当的评价,从而减少因教师不经意的话语给学生心灵带来的伤害,呵护了学生纯真、可爱的心灵。

在实际教学过程中,在对待学生的口语错误上,我们要避免两种极端的态度:一种态度是有错必纠。持这种态度的教师认为开口说就要正确,否则,不但自己的水平提不高,还影响了别人,让别人接受了错误的信息,所以,要把错误消灭在萌芽状态。有错必纠的老师死盯住学生的错误不放,会使学生产生一种怕出错的心理,不敢大胆地用英语表达,多数时候教师唱独角戏,课堂气氛沉闷,这样必然会打击学生说英语的积极性;另一种态度是顺其自然。持这种态度的教师认为只要让学生说就行,课堂气氛活跃是最重要的,学生所犯的错误会随着知识的增多而自行消失。顺其自然的教师往往只注意口语的流利性,却忽视了语言的准确性,对学生的错误听之任之,导致学生的口语在低水平徘徊。

二、用恰当的方式纠正学生的口语错误

不同的学生有不同的心理状态,他们的学习动机、兴趣、性格特点、认知方式、处理信息的速度都有所不同,英语口语水平也相差很大。所有的学生都非常在乎老师对他们的评价,但是反应却大不一样,有的学生乐于接受老师的批评,有的学生则对老师当众指出他的错误难以接受。所以,教师要充分了解学生,做到心中有数,才能针对不同的学生进行有效地纠错。

1.对学生口语中出现的小错误可以忽略不计,尤其是对学生因不熟练而造成的口误不必有错必纠,因为随着口语表达能力的提高,这些错误会自行得到纠正。教师也可以在课后将学生出现的错误记录下来,等评讲书面作业时再讲。如:学生说“I very like English.”可以不管,但书面表达出现类似的错误时就一定要指出来,并需讲明理由。

2.对于学生反复出现的错误和带有普遍性的问题,教师要选一个合适的机会,面带笑容打断他们,直接提供正确的答案让他们复述。例如:学生说一般现在时经常会说:I am go to school by bike every day.当性格开朗的学生说到类似的句子时,教师可以马上说:I go to school by bike every day.这类学生会很乐于接受直接纠错。或者也可以隔一段时间集中说出学生普遍性的错误,说的时候要风趣一点,让学生感觉老师不是在批评他,而是在帮助他,学生就容易接受。

3.有的学生很胆小,好不容易鼓足勇气开口,要是老师当着全班的面说他错了,他可能就再也不敢说了。对这类学生要多鼓励,最好单独指出他们的错误。当然,如果课堂气氛好,可进行友情提示。如:

S:I'm interesting in sports.

T:Are you?I’m glad to hear that.BecauseI'm interested in sports,too.(重读interested)What kinds of sports are you interested in?

S:I'm interested in basketball.

T:Very good.

这样不仅巧妙地纠正了学生的错误,又保护了学生的自尊心,使学生易于接受。

4.指导学生互相纠错。学生在进行Daily report和英语辩论赛之类的活动时,教师事先给出评分标准,如每错一处扣0.5分,让学生根据评分标准互相评分。以小组或集体为单位互相纠错,学生容易接受,也能共同提高。

三、评价“错误”注意时机

评价学生的错误要选择恰当的时机。学生容易在初读单词或句子时出错,这时我们应该立刻评价,让学生再读一遍,直到读正确为止,让学生马上就有一次实实在在的提高。读完后纠正,就会错过最佳评价时间,导致学生“从错误到正确”的这个过程体验不够深刻,下次可能又会读错。另外,读完后再回过头来进行评价,很可能使评价变成“批斗会”,很容易伤害学生的自尊心和积极性。因此,掌握评价的时机非常重要,要始终本着“有效地促进学生的发展”的评价宗旨,这样就会收到事半功倍的效果。

又如:学生在朗读课文或进行情景表演时,则在结束后进行评价比较妥当。如果教师中途打断学生,会破坏在原来学习过程中所积累的情感,学生朗读、表演的激情会被冲淡。

如何正确对待学生解题中的错误 篇8

[案例一]在计算教学方面,低年级的学生常常犯这样的错误:

学生常见错误1:12+27=93,45+28=37

学生常见错误2:在计算13-6、16-7、14-9,这样的退位减法时老出错。

[分析]我发现学生出现12+27=93,45+28=37这样的错误,并不是由于马虎出错,经了解后才知错误原因:计算时从个位加起,而平时教的写数是从高位开始,而这位同学把个位算起来的结果写了“高位”。学生在书面顺序与运算顺序上发生了混淆,这就是部分学生出错的现实。弄清出错原因并纠正后,再补充25+48、73+22、54+26进行深化练习,这样,学生对这类计算题就会牢牢掌握。

那学生为什么会在这样的问题上老出错呢?这是很值得教师反思的。由于学生接受能力和理解能力存在差距,有部分学生由于种种情况而对部分知识掌握不全面,造成作业中出现错误。改错就犹如牛吃草中的“反刍”,它会对知识进行及时的“巩固”“消化”。如果不能及时改错,容易把错误带进新学的知识中,妨碍新知识的学习。

[案例二]在解决问题方面,学生对同一类问题反复出错的现象,值得教师进一步思考。

我们班学生现在是二年级下册了,这样一道解决问题却让他们困惑:

爸爸买了一桶色拉油重5千克,每天吃50克,2天后,色拉油减少了多少千克?

学生常见错误:5000-50-50=4900克=4.9千克。

这样的类型学生见过吗?其实还是有的,在一年级下册有这样的问题:

树上有15只小鸟,第一次飞走了5只,第二次飞走了7只。树上一共少了几只小鸟?

二年级下册第一次系统学习解决问题后也出现过这样的问题:

有一根绳子长60米,第一次剪了16米,第二次又剪了14米。这根绳子比原来短了多少米?

[分析]学生出现这样的错误是因为他们并没有在意问题的意义,“色拉油减少了多少千克?”“树上一共少了几只小鸟?”“这根绳子比原来短了多少米?”像这样的问题到底是什么意思呢?经了解,学生误认为这些问题与“还剩多少千克”“还剩几只小鸟?”“这根绳子还剩多少米?”相同的。

其实上述三题都属于多余条件类的题目,但是学生连续、大量的在这个问题上犯错还是粗心吗?经过访谈,我发现学生其实在做题时并未仔细分析问题所在,看到数据就直接去计算了,没有问题意识。

[反思】

实践发现,面对学生的错误,教师如果只是简单指出学生出现的错误或者简单呈现正确答案就无法引起学生的注意与反思,纠错效果就会大打折扣。在纠错过程中,教师除了要关注学生原有的学习起点外,更需多关注纠错的过程,搞清学生的解题思路,才能使纠错有的放矢。同时对于不同层次的学生,纠错的方法上也不同。比如像我们的后进生更需要面批,只有这样他才能说出他的想法,才能弄懂错误的本质。而有些学生可能只需要点拨即可。

为了让我们的教学收到更好的效果,就必须对学生作业错误的原因,进行相应的分析,对错误刨根问底。“认识”错误,是订正错误的最重要环节,是根除错误的前提条件,老师千万不能忽视这个环节,或将错误简单归结为“粗心”“不认真”。面对错误,教师要努力引导学生进一步分析出是哪个环节的知识点还没达到相应熟练的程度,并有针对性地帮助学生理解、掌握“缺陷”的知识点。这样的“认错”过程,实际上是一次再学习、再体会的过程。

对待学生的错误 篇9

关键词：初中数学,错误,态度

犯错误是每一个人在生命的进程中都要经历的事情,没有人是完美的。换言之,也就是没有人是不犯错误的。尤其是对计算过程要求较高的数学学科来说,学生一不小心就会出现各种各样的错误。针对初中生数学犯错的情况来看,其原因主要来源于三个方面:一是学生错误的学习习惯,二是数学思维受到小学逆向思维学习的影响,三是做题过于粗心。上述三方面的原因促使初中生在数学学习上屡犯错误,那么针对初中生犯错误的这一现象,我们应该采取何种措施呢?

一、端正对学生犯错的态度

在数学教学中我经常会看到这样的老师,面对学生的错误, 他们表现得过于激进,但往往这些严厉的批评并不能让学生彻底地改正错误,而是进一步加剧了学生对老师的畏惧心理。很多学生在做数学题时都会这样想:“千万不要犯错误,不然又要受到老师的惩罚了。”可见在此种情况下,学生想到的不是做题本身,而是老师会不会惩罚自己。可想而知,在这样想法之下进行的数学学习活动,其效率自然是低下的。因此,教师要端正对学生犯错误的态度,懂得将学生当成一个孩子来对待,从而正视和接受学生所犯的错误。比如,在刚接触“一元一次方程”的学习时,即使学生在解题的过程中会出现这样那样的错误(如很少考虑分母为0的情况,只知道不能让分子为0,却不知道分子为0的意义等),教师也要坦然地接受,给学生一个适应和接受的过程。同时,教师更要用这种面对错误的态度来感染自己的学生,经常告诉自己的学生“:不要因为自己经常犯错误,就否定自己,就觉得自己没有学习数学的天分,犯错误并不是坏事,重要的是要端正对犯错误的态度,不能过度自责,但也不能放任自流。”另外,教师也要懂得给予学生犯错误的机会。对于一些容易犯错误的地方或者是能够通过犯错来加深印象的知识,教师在必要时可让学生犯一犯错误。比如,学生在处理“a2+b2=?”这类问题时,经常会出现a2+b2=(a+b)2的错误。如果不让学生亲自犯一下错误,学生可能很难一时发现这个陷阱,从而在以后的做题中再犯同样的错误。

二、给予学生改正错误的机会

俗话说得好:“人非圣贤,孰能无过,过而能改,善莫大焉。” 学生犯错误没关系,重要的是要能够正视和发现自己的错误,并且避免以后不要再犯同样的错误即可。首先,当学生在数学的学习中出现了错误之后,要让学生拥有发现错误的能力。这就要求学生在做题时要百般地细心,从审题、做题到检查各个环节都要仔细认真,从而能够准确地发现自己所犯的错误。其次,要让学生学会解释自己的错误,因为学生解释错误的过程即思考的过程。如在解题(x2-4)/X+2=0时,有的学生解题过程如下:因为分式的值为0,所以x2-4=0,所以x=2或 -2。从学生的解题过程中,我们可以清楚地看到学生忽视了分式中分母不能为0的情况,产生了错误的结果。在解答这道题目时,我并没有直接指出学生的错误,而是让这个学生将自己的思考过程讲解给其他学生听:“由分式为0可以知道,分式的前半部分应该为0,所以分式的分子应该为0。”讲到这里,这个学生很容易就会发现自己忽略了分母不为0的情况。此外,教师也要让学生明白犯了错误并不可怕,重要的是能够及时改正错误,并减少今后犯同样错误的概率。只有这样,犯的错误才有意义。

三、尽可能减少学生犯的错误

虽然我们不能完全避免学生在数学学习过程中出现各种各样的错误,但是作为数学教师我们有义务也有能力来尽可能地减少学生在学习的过程中出现的错误。那么如何才能有效地减少学生犯错误的概率呢?这就要求数学教师在课堂教学中一方面要具备预见性的能力。由于多年教学经验的支撑,教师更清楚数学知识的安排顺序,教师要有预见性地发现和归纳学生容易犯的错误,在学生犯错误之前就巧妙地将其扼杀在摇篮里。 如在讲解反比例函数的有关习题时,教师在教学的过程中就会发现虽然学生都清楚反比例函数的一般形式为y=kx-1,但是在学生的印象中往往只注意到了k不为0,却很难把握“-1”这个信息,由此导致了学生在处理有关问题时常常出现多解的现象。 比如在判断当b为何值时,函数y=b+4为反比例函数时,为了减少学生再犯类似的错误,教师可以在讲解时着重突出“-1”这个信息,让其给学生留下深刻的印象,如此学生再犯这类低级性错误的概率便会大大地降低。另一方面教师的讲解要具有针对性。对于那些容易出错的、出错原因相似的错误,教师要具有针对性地进行模块讲解和指导,让学生清楚自己犯的错误属于哪一类,应该如何禁止同样的错误在以后的学习中再次出现。教师只有将这些同类型的错误归纳到一起进行针对性的、系统性的讲解,才能将学生犯错误的概率降到最低。

四、结束语

对待学生的错误 篇10

课堂教和学的效果反馈信息有两个来源:一是课堂上学生的解答;二是学生课后的作业。课后作业的反馈信息较为滞后, 课堂上学生解答的反馈信息更及时一些。因此, 艺术地处理课堂上学生的错误, 可及时调整教学的需要, 也是对学生进行耐挫折教育。

在英语课堂上, 学生在与教师或同学交流时会出现口语错误。如果教师对这些错误有错必纠, 势必会打击学生交流的积极性, 伤害他们的自尊心, 并影响其表达的流利性。但如果教师对学生的错误听之任之, 不及时纠正, 这些错误有可能出现石化现象。那如何对待学生在英语课堂中的口语错误呢?结合自己多年的教学实践, 我主要从三个方面作了总结:

一、让学生辨错, 教师不要轻易定论错误

课堂上学生愿意解答问题从心理上讲是一种表现欲望和信心、兴趣的体现, 渴望得到同学特别是教师的肯定和表扬。有的错误是学生创新和探索而导致的。中学生是一个需要肯定、褒扬, 需要体验成功、喜悦、刺激的群体。在课堂教学的创造教育中, 教师的信任和鼓励会直接影响学生的求知欲和创造意识。在教学中, 学生往往会产生一些离奇的想法, 这时候教师如果给以严厉的批评、指责、训斥, 那么将会压抑学生那些朦胧的、零碎的、不成片段的思想, 从而阻碍学生创新思维的发展。课堂上, 学生只有处于一种和谐宽松的关系、环境之中, 才能激起主动的内容活动。这要求教师对学生的学习行为及学习结果、反应等作出积极地评价, 鼓励学生的创新思维。在评价中, 注意客观、公正、热情、诚恳, 使学生体验到评价的严肃性, 也要注意发挥评价的鼓励作用, 鼓励学生“异想天开”、“标新立异”, 满足学生的成功需要, 调动他们的积极性。

教师的否定对学生在某种意义上说是一种伤害, 教师应该做的就是迅速而又客气地请学生坐下。其他学生如果没有发现错误, 教师就用“请仔细看看”之类的话语进行提醒。同学互相指出的错误更容易被接受, 这样就会越辨越明, 直到找出错误的原因。

二、让学生纠错, 教师不要轻易动手改错

定论错误以后, 学生渴求的是如何改正错误才能使答案正确。一般情况下学生首先想到的是教师, 而教师将纠错的任务交给某位学生, 对这位学生来说是极大的信任和鼓励, 他会很好的表现。对于其他学生来说是设置了一个悬念:他能改对吗?从而会集中精力去观察, 有的则会提出不同的解法, 这样就调动了全体学生的学习主动性。当然, 有的错误不能当堂辨识或纠正, 可以留给课后互相探讨, 下次课堂上再纠正, 但教师要注意这是下节课不可再推移的问题。

三、利用一些好的错误资源反思教学

犯错是任何人不可避免的。教师对学生可能犯的错误的估计不可能是百分之百的准确, 有的错误甚至是可遇而不可求的好教学资源。如题记中的错误填空The dog is interesting in the meat.interesting基本的意思是“有趣的”, 而interested是“对……感兴趣的”。犯错误的学生想到一般物作句子主语用interesting, 人作主语用interested。那么the dog为动物作主语, 所以填interesting。这实际上是一种探索、模仿, 但他不知道两者区别是十分精确的, 是不可以由此及彼的。在这个用法中, 在这个错误的基础上学生会想:为什么要用interested?interesting究竟为什么不行?这引发了学生进一步思考和探讨。利用一些好的学生课堂错误, 展开共同的学习研究活动, 教师在关键处进行点拨, 针对学生的疑难进行解答。这样的课堂教学能大大促进学生主动学习习惯的形成, 自学能力的培养, 能提高学生发现问题、分析问题、解决问题的创新能力, 使学生变被动接受为主动探索。

学生在课堂中出现错误或是源于教师的教, 或是学生某些创新的尝试而导致的, 有的有比较广泛的代表性, 有的是个性的问题, 值得教师以信任和鼓励的态度来肯定学生。尊重、理解、宽容地对待学生, 满怀信心地相信他们会取得进步, 同时注意给予积极性的评价。学生在课堂中出现的错误, 也应该是一种教学资源, 值得我们去开发和利用。

总之, 在英语课堂上教师应对学生的口语错误的严重程度以及产生错误的原因认真进行分析, 充分把握好纠错的时机, 采取灵活多样的纠错策略, 帮助学生克服因出现错误而造成的语言障碍, 发展自我纠错能力, 提高口语水平。

摘要：在英语课堂上出现口语错误是学生在语言学习过程中必然要经历的, 是其交际能力发展过程中的正常现象。教师对学生的口语错误既不能有错必纠, 也不能放任自流, 而要根据教学目的和错误的严重程度进行即时纠错或延缓纠错。因此, 艺术地处理课堂上学生的错误, 可及时调整教学的需要, 也是对学生进行耐挫折教育。

对待错误的方式 篇11

批评可以是甜的

有个小女孩一心贪玩，居然把她的小狗“贝贝”带进了一家严禁携带小狗入内的商场。小女孩只顾与她的“贝贝”说着悄悄话，一点也没看到这条规矩。等她上到二楼突然看见墙上“严禁携带小狗入内”的警示牌时，小狗已无处可藏。她没办法，只好乖乖地站好，一边紧搂着“贝贝”，一边看着迎面走来的商场保安，等待想像中的“狂风暴雨”。不料保安不仅没生气，还笑眯眯地看了看她，问：“哦，多么可爱的小狗，它叫什么名字?”小女孩轻声回答：“它叫贝贝。”保安再次笑了笑，摸了摸小狗的头，说：“亲爱的贝贝，你怎么糊涂了?我们这儿是不准小狗带小女孩进来的，但既然来了也就不难为你了，离开时请记住，千万别忘了带走你身边的这位小姑娘!”

多好啊!叔叔的这段话，立刻给小女孩留下了难忘的印象——天啦!原来，批评也可以是甜的!

海因·雷曼麦说过：“用暗示的方式说出严肃的真理，比直截了当提出更能为人接受。”对于孩子在无意中犯下的过错，保安叔叔没有直接批评、说理，而是平等地提建议，友好地讲道理，虽是只言片语，却如丽日和风，令人心悦，令人诚服，不仅得体，而且温暖。原本似乎该是“狂风暴雨”般的严厉训斥，最后却以这样温柔的方式结束了，并且获得了极佳的教育效果。这种“含而不露”、“旁敲侧击”的批评智慧，真可谓是“润物三月雨，催花六月风”。古人云：良药苦口利于病，忠言逆耳利于行。然则，教育是一门艺术，“批评可以是甜的”告诉我们：糖衣良药利于病，忠言顺耳更利行。

孩子总要甚于花草

戴维有两个儿子，一个五岁，一个七岁。这天，他在院子里教大儿子凯力用汽油割草机。正当他教凯力怎样在草坪尽头推动割草机时，他的妻子简喊住了他。戴维回身同简说话。凯力此时推着割草机冲过草坪边上的花圃，留下了一条两英尺宽的小径。戴维回转身来，看到发生的一切，怒不可遏。他有些失控了。要知道，这个花圃花费了他多少时间、多少精力才侍弄成今天这个令邻居们无比羡慕的样子呀!可是仅仅两分钟的时间，就被小凯利给毁坏得不成样子。“哦，天哪，你在干什么?”他大吼起来。就在他要继续呵斥凯利的时候，简快步走到他身边，用手轻轻地拍了拍他的肩膀，说：“戴维，别这样，要知道，我们是在养小孩，而不是在养花!”

简的话提醒我们：分清轻重缓急是多么重要。那些割草机辗过的花已经死了，我们不能再伤害孩子的自尊，以免错上加错。有时，我们难免都会犯戴维这样的错误，但是我们更应该清楚，孩子以及他们的自尊要比所破坏的任何物质上的东西都重要得多。我们必须牢记，物质上的东西毁则毁矣，切不可再让孩子的心灵受到伤害，否则我们失去的将不仅仅是那些物质，还有孩子活泼可爱的心灵。正如一位心理学家所说： “当一个错误已经发生、覆水难收时，你发再大的脾气，也都是于事无补，大声责骂小孩，也只是使小孩更害怕、更恐惧而已；而且，愤怒可能会造成更多的错误。”

好漂亮的牛奶海洋

这是著名科学家斯蒂文·格伦小时侯的故事。两岁时，格伦试着从冰箱里拿出一瓶牛奶。谁知，瓶子滑脱掉在地上，厨房地板上顿时成了一片牛奶汪洋。妈妈来到厨房里，没有责备教训，更没有惩罚。相反，她说：“罗伯特(格伦的昵称)，你做了多棒的垃圾!我还从没有见到过这么大的一滩牛奶呢!我想，既然已经这样了，儿子，你愿意在我们打扫前在奶河里玩一会儿吗?”当然，他这样做了。玩了十几分钟后，妈妈和蔼地说：“要知道，不管怎样，罗伯特，你弄了一团糟。你得打扫干净。我们可以用海绵、拖把或者墩布。你喜欢用哪种呢?”小罗伯特选了海绵，和妈妈一起收拾好了地板上的牛奶。做完以后，妈妈又说：“今天我们做了一个失败的尝试，没能让你的两只小手抓住这个大牛奶瓶子。现在，我们到院子里去，给这个瓶子装满水，看看你能不能发现怎样抓得住、掉不了!”小罗伯特很快就发现，只要他两手握紧靠着瓶嘴的位置，瓶子就不会掉。

这位著名的科学家也就是在那时意识到不用去害怕错误。他说，错误只不过是通向未知的大门，而那些未知是科学新知的源泉；即使真的不能从错误里发现什么，我们也能从中学到一些有价值的东西。

反思我们的教育，在对待学生错误的问题上，我们把主要精力都花在了如何防止学生犯错误上，通过制定严厉的规章制度预防学生犯错误，通过严肃的批评杜绝学生以后再犯错误，却忽视了引导学生从错误中学习。这种教育让学生在错误面前感到紧张、羞愧和害怕，而不是理性的分析与反思。斯蒂文·格伦的妈妈教育孩子的方法告诉我们：孩子的失败和错误，也是让他们发现和掌握真理的重要途径之一。美国教育家杜威也说过：“失败是有教导性的。真正懂得思考的人，从失败和成功中学得一样多。” 所以，我们不仅要用一颗平常心、宽容心去正确对待学生的错误，并且要巧妙、合理地利用“错”这一教育资源，引导他们掌握验证的方法与面对错误的坦诚态度，使学生在探索中感悟，在感悟中发现，在发现中创新。

有位哲人说过，孩子犯错误，上帝也会原谅。孩子在他们的成长过程中，会犯各种各样的错误，事实上，孩子正是在自己纠正错误的过程中成长起来的，他们犯错本身是正常又合理的，重要的是让孩子在我们的引导下去积极地纠正错误。作为教育者，我们不仅要关注错误，更要找寻错误的原因。面对孩子所犯的错误，我们首先要做的不是如何去改造他们的行为，而是要科学地理解这些行为，探究这些行为产生的主观和客观原因，最终找到有效的办法使其改正，促其发展。

(作者单位：江苏锡山高级中学实验学校)

对待学生的错误 篇12

一、英语教学中学生错误的内涵、表现与意义

Chaudron在研究了教师对错误的反应后, 给课堂教学环境下的错误进行了比较完整的定义, 认为错误是指不同于母语者标准或与事实不符的语言形式或内容, 以及其他任何教师指出需要改正的错误。[1]在学习和使用英语进行口语和书面语交际的过程中, 学生可能会在语音、词汇、语法、语体和文化等各个方面出现错误。在口语方面, 学生朗读单词、句子或者进行人际交谈时, 注意力主要集中在意义的理解和思想的表达上, 容易在语音、语调以及人称、时态、主谓一致等语法方面出错, 有时还会在跨文化交际中出现不得体甚至引起误解的语用错误。在教学实践中, 教师都希望学生在使用英语时尽量少犯错误甚至不犯错误, 因为学生出错过多则表明教学效果不理想。

笔者认为, 错误是语言学习中的一个重要组成部分。教师可以合理利用学生的错误作为课程资源, 提高教学的有效性;可以通过学生所犯的语言错误发现他们在知识和技能的理解与掌握过程中存在的缺陷, 从而及时地为他们提供反馈和帮助。通过对错误的记录、分析和研究, 教师不仅可以知道学生在学习英语知识和形成交际能力过程中暴露出来的薄弱环节, 发现他们学习中的难点或者易错的地方, 还可以了解教学是否有效以及教学设计是否合理, 从而有针对性地进行修补。

二、错误的类别及其产生的主要原因

应用语言学家Corder对人们在语言学习中的错误进行了深入的分析和研究, 认为学习者的错误在语言学习中是必不可少的, 并提出两种主要的语言错误:errors和mistakes。[2]前者是因为学生自身语言能力欠缺, 不知道语言规则, 或者虽然学习了语言却没理解和掌握语言规则而导致的错误, 属于能力性错误 (competence errors) 。这种错误可以反映出学生在某一阶段所掌握的中介语的状况及他们的外语水平。后者则是学生自身有能力来表达某个意思, 但在处理信息的过程中由于相关信息的干扰等原因导致的错误, 属于表现性错误 (performance errors) 。[3]其中, Corder把能力性错误进一步划分为迁移性错误 (transfer errors) 、语内错误 (intralingual errors) 和特殊错误 (unique errors) 。

(一) 迁移性错误

迁移性错误又称母语干扰性错误, 一般是指学习者在使用目的语时运用了母语的规则。我国有一些学生在没熟练掌握英语之前, 倾向于以汉语思维的方式来理解和表达英语而导致出错。例如, 有的学生由于没有掌握英语句子中时间副词与连词的使用规则, 会将“我上周日去购物了”和“因为学习刻苦, 所以她英语好”分别表示为“I las Sunday went shopping.”和“Because she works hard, so she is good at English.”。

(二) 语内错误

语内错误可以分为过度概括性错误、使用规则错误以及因猜想形成的错误概念等。过度概括性错误是指学习者把目的语中的某些规则不恰当地应用到某些表达中而出现一些错误的形式与结构, 如有的学生在学习动词词尾加“ed”构成过去式的规则后, 将它运用到动词“get”之后从而导致错误。使用规则错误是指学习者在某种语境下使用某种不适于该语境的语言规则而产生的错误, 如有的学生根据有些动词可以接宾语补足语的规则造出“She makes me a toy”等类似的错误句子。因猜想形成的错误概念是由于学习者没有正确理解目的语中某些语言现象之间的区别而产生的, 如有的学生认为只有“was”才能表示过去时态, 从而出现“Yesterday the rain was stopped”的语言错误。

(三) 特殊错误

特殊错误主要是因教师教学方法不当或讲解不清引起的, 如有的教师在讲解某种句型时举例不足, 或者对一些语法点的解释错误等, 致使学生形成错误的概念和规则并在语言应用中出错。

三、处理学生英语口语错误的策略

在我国教学实践中, 有的英语教师不能正确认识学生的书面和口语表达错误, 甚至不允许学生在使用英语时出错[4], 并把一些难以避免的错误归咎于学生的主观态度, 这样不利于激发学生的英语学习兴趣和信心, 导致一些学生不敢用英语表达甚至对其产生厌恶情绪。笔者认为, 在日益强调英语口语交际能力的时代, 教师更应树立正确的教学理念, 采取恰当的方式对待学生的口语错误。

(一) 注意纠错艺术

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《标准》) 倡导教师在教学中注意鼓励学生大胆地使用英语, 对他们学习过程中的失误和错误采取宽容的态度。[5]学生在口语表达思想和观点时, 注意力往往集中在表达意义而非形式上。如果他们在口语表达时出现的失误和错误不影响正常的交流, 教师应采取宽容的态度而不应过多地纠正, 更不可一味地责备以免伤害其自尊, 打断他们的思路。随着语言能力的提高, 他们会意识到自己的错误并自己改正, 或者经过教师和同学的提示纠正错误。但是, 当学生在口语表达的过程中出现严重的语言错误时, 教师应在不损害他们信心和热情的前提下予以纠正。例如, 当学生说出“They would like me play games together”后, 教师可以附合的口吻说:“Yes, they would like you to play games together.”并且加重“to”的语气以提醒学生注意。对于一些学生普遍存在的错误, 教师可以集中讲解。此外, 教师还可以反思自己的教学是否恰当并改进教学方法, 逐渐帮助学生减少语言错误。

(二) 把握好纠错时机

对于学生在口语表达中出现的错误, 教师有三种处理方式:立即纠错 (immediate error treatment) 、稍后纠错 (delayed error treatment) 和推迟纠错 (postponed error treatment) 。这三种纠错方式各有利弊。当学生出现口语错误时, 教师如果立即纠正, 就会打断学生的思维, 致使他们更注重语言的形式, 而无法继续表达或者表达意义不完整, 甚至会影响到他们的学习积极性。但是立即纠错方式因教师的纠错行为与学生的口语错误相隔的时间较短, 可以促使他们及时了解自己的错误, 使教学反馈更有效。教师如果稍后纠错或推迟纠错, 会促进学生在口语表达中更加注重意义而非形式, 但是因教师的纠错行为与学生错误相隔的时间较长, 致使教师在事后向学生指出错误时, 他们可能没有注意到这些错误或者忘记使用过哪种表达方式, 不利于教学反馈。

因此, 教师应明确教学重点并机智地处理不同性质的错误, 在适当的时候纠错。例如, 当进行某一语法句型的练习时, 教学重点是语言的准确性, 若此时学生出错, 教师就应立即纠正;而当学生进行个人陈述或者小组讨论时, 教学目的是使他们用英语交流思想, 教学重点是语言的流利性, 教师此时就应暂缓纠错。

(三) 采取多种纠错方式

教师应以人为本, 针对不同学生的心理特点使用相应的纠错方式, 满足其个性需要。除了出错者自己或者教师纠错外, 教师还可以鼓励和组织其他学生帮助出错者纠错或者让学生互相纠错。例如有的教师在pair work和group discussion中, 为学生提供适当的时间与机会, 促使他们发挥主观能动性, 互相帮助改正口语中出现的错误, 这样既可以维护他们的自尊心, 也可以调动他们纠错的积极性, 使他们乐于接受同伴的指点, 促使他们在主动参与口语表达和纠错的过程中, 逐渐内化正确的口语表达形式, 提高发现和解决问题的能力。

(四) 增强学生的跨文化交际能力

《标准》规定, 教师应根据学生的年龄特点和认知能力, 逐步扩大文化知识教学的内容和范围。[5]教师应通过教学扩大学生接触异域文化的范围, 帮助他们开阔视野, 提高他们对中西文化异同的敏感性和辨别能力, 形成一定的跨文化交际能力, 这样可以促使他们在进行英语交际时根据英语国家的文化习俗恰当地表达自己的思想, 少犯语用错误。

总之, 随着《标准》对培养学生跨文化交际能力的重视, 教师在教学中不仅应关注学生口语和书面语表达的形式是否正确, 而且应判断他们的表达方式是否符合目的语国家的文化习俗和当时的语境, 正确地对待学生在英语学习中的口语错误, 帮助他们增强口语表达的信心和积极性, 为他们形成和发展良好的英语交际能力打下基础。

摘要：由于社会环境、母语及其思维方式等因素的影响, 相比以英语为母语的英语学习者, 我国中小学生在英语学习中会犯更多的语言错误。教师应分析学生出错的原因, 正确对待这些错误尤其是口语错误。教师应采取多样纠错方式, 掌握纠错艺术, 促进学生英语交际能力的发展。

关键词：英语学习,错误,口语

参考文献

[1]Chaudron, C. (1988) .Second language classrooms:Re search on teaching and learning[M].London:Cam-bridge University Press.

[2]Corder, S.P. (1967) .The significance of learners’errors[J].International Review of Applied Linguistics, vol.4, 11:161-169.

[3]Corder, S.P. (1974) .Errors analysis[A].In Allen, J.P.B.&Corder, S.P.The edinburgh course in applied linguistics[C].London:Oxford University Press.

[4]王蔷.英语学科教育理论与实践[M].安徽:安徽教育出版社, 2003.