教师教学发展中心(精选12篇)
教师教学发展中心 篇1
摘要:作为教学活动主体之一的教师, 对于教学质量的提高发挥着显著作用。我国已率先建立了30所国家级教师教学发展示范中心, 通过协助高校教师实现专业化、个性化发展, 来促进学生学习水平的提高, 进而实现高等教育质量的提高, 向高等教育强国迈出重要一步。
关键词:大学教师教学发展中心,教师发展,教学研究
自《国家中长期教育改革与发展规划纲要 (2010-2020年) 》提出“提高质量是高等教育发展的核心任务”这一要求后, 以提升教师教学能力及教师发展水平为主要目标的一系列政府文件相继出台, 其目的在于通过教师的专业发展来带动学生学习质量的提高, 进而实现高等教育质量的跨越式发展。
一、大学教师教学发展中心的提出
2011年, 教育部、财政部发布的《高等学校本科教学质量与教学改革工程》意见中明确指出, 以增强教师教学能力作为提高人才培养质量的关键, 引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心, 满足教师个性化发展和人才培养特色的需要。并于2012年颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出, “推动高校普遍建立教师教学发展中心, 重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心, 有计划地开展教师培训、教学咨询等, 提升中青年教师专业水平和教学能力。”[1]随后, 30所国家级教师教学发展示范中心陆续通过审核并正式立项建设, 由此标志着教师发展进入了专业化、程序化的发展阶段。
二、境外大学教师教学发展中心的发展历程
美国作为世界高等教育最为发达的地区之一, 于1962年在密西根大学成立了世界首个“教学与学习研究中心” (Center for Research on Learning and Teaching, CRLT) , 引领了世界各大高校对教师发展的关注。随后, 哈佛大学、斯坦福大学也在1975年陆续成立了类似的教师教学中心。自20世纪90年代, 位于美国各州的世界一流名校掀起了成立教师教学发展中心的热潮, 如芝加哥大学、普林斯顿大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、加州大学伯克利分校等都致力于为教师教学水平的提升提供一定的支持和服务[2]。目前, 美国高校共拥有近1000个教师发展中心, 其建设的数量堪称世界之最。在此潮流的影响下, 世界其他国家的高校也纷纷成立类似的机构。
英国政府通过颁布《未来高等教育》法案将“教学卓越中心”的建设提上了正式日程, 并通过拨款陆续批准成立的74所教学与学习卓越中心, 在其日后的运作中, 极大地促进了英国高等教育质量的提升。自1990年起, 日本政府利用立法的方式大大推动了教师教学发展中心的建立。同时, 新加坡以及我国的香港和台湾地区的部分高校也陆续建立起类似的教师发展机构。
经过总结境外大学教师教学发展中心的发展历程, 可以发现其职能演变过程, 从过去单纯地为教师发展提供服务, 包括开展教学研究、教师培训与咨询, 提供教学资源和技术支持等转变为关注学生的“学”, 旨在通过改善高校教师教学水平和能力来达到学生学习质量的提升, 进而建立高等教育质量的内部保障机制。
三、我国大学教师教学发展中心的发展现状
目前, 我国已有30所国家级教师教学发展示范中心通过审核并正式建立, 部分地方高校也积极探索建设适合本校特色的教师教学发展中心。在全国高校如火如荼地进行教师教学发展中心建设的过程中, 一些问题也逐渐显现出来。
(一) 目标定位不准确
我国大学教师教学发展中心建设尚处于初步探索阶段, 在缺乏理论指导的情况下, 不同程度地存在发展目标定位不明确的问题。部分已建立的大学教师教学发展中心在目标定位过程中, 狭隘地将教师发展等同与教师培训, 尤其强调对中青年教师开展必要的教学培训, 以实现其教学水平和教学能力的提升。这种通过外部组织的要求来实现教师发展的规范化, 属于教师发展的初级阶段, 其最终目的是要通过激发教师发展的内在动力, 使教师发展凸显自主性与自觉性, 实现教师的个性化发展。因此, 目标定位的不准确, 导致其功能的发挥在一定程度上存在着局限。
(二) 发展模式趋同化
经调查发现, 我国现已建立的大学教师教学发展中心大多数以教师培训、教学评估作为主要职能, 包括教师的职前、职中培训, 实践能力培训, 出国研修等一系列培训项目, 因此在发展模式上存在一定程度的趋同化倾向, 没有切实承担起教师教学发展中心所应具备的其他功能, 导致其取得的实际效果不明显。部分学者认为, 教师教学发展中心应具备“强化教学专业认知, 提升教学专业伦理, 培育教学专业文化, 促进办学水平和人才培养质量提高”这四大功能[3]。同时, 教学文化培育也应融入到教师教学发展中心的建设过程中, 在形成较为稳定的组织文化氛围的基础上, 实现教师自觉发展意识的养成。
四、我国大学教师教学发展中心的发展趋势
我国大学教师教学发展中心将在未来3-5年内经历数量上的快速增长期, 除现有的部委属本科院校已建成的教师教学发展中心外, 地方本科院校将逐渐意识到教师发展对于人才培养的重要性, 陆续建立起适合自身实际需要的教师教学发展中心。该类机构在数量增长的同时, 对其服务质量的重视程度也将不断提高, 其功能的发挥所带来的实效也将逐渐深化, 并且其发展路径上, 也将摆脱依附其他行政机构的发展现状, 作为一个独立机构来充分行使其职能。
参考文献
[1]中央政府门户网站.教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2012-04/20/content_2118168.htm, 2012-04-20/2015-05-25.
[2]李雪松.高校教师教学发展中心建设路径探究[J].黑龙江教育 (高教研究与评估) , 2015, (2) :77-78.
[3]别敦荣, 李家新.大学教师教学发展中心的性质与功能[J].复旦教育论坛, 2014, 12 (4) :41-47.
教师教学发展中心 篇2
为了全面贯彻落实科学发展观,扎实推进“国家教育部门、财政部门关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见”(教高〔2007〕1号)的实施,巩固学校本科教学质量与教学改革工程建设的成果,切实把学校发展的重点放在提高质量上,学校在教育科学研究院、少数民族教育发展研究中心等科研机构的基础上,整合湖北省高等学校重点学科——教育学、湖北省特色学科——教育经济与管理和教育学硕士学位授权学科等教育资源,于2009年成立了中南民族大学教师教学发展中心。
“中心”的基本定位为服务性的学术机构,以新入职教师、中青年教师、基础课教师、地方及民族地区师资的培训、教学咨询和教学改革研究、完善校内本科教学质量保障与监控体系、提供优质教学资源以及引领民族地区高校教师教学发展建设等为主要任务,通过教师教学发展氛围的营造、理念的创新、政策的制定、制度的健全、机制的完善、措施的落实,使教师队伍整体素质进一步提高,尤其是通过新入职教师、中青年教师、基础课教师业务水平和教学能力的提升,促进我校教师教学发展各项工作更加积极主动、科学有序、常态长效。
“中心”自成立以来,在教学培训、教学研究、课程改革、教师教学能力提升、教学评价以及教学资源建设等方面取得了一系列阶段性成果。2012年10月,获批为“十二五”国家教师教学发展示范中心。
自国家教师教学发展中心获批以来,学校按照国家教育部门相关政策精神,重新调整原有组织结构和相关职能,紧紧围绕教学培训、教学研究、教学咨询、教学资源平台建设以及辐射和服务于地方、民族(地区)教师教学发展中心建设等六大职能,开展了卓有成效的工作。为了更好地规范工作,教师教学发展工作在学校教育质量工程和教学改革的整体框架下进行,学校设立了教学指导委员会,下设教学咨询委员会和教师教学发展中心。教师教学发展中心现有专兼职人员13人,依托教育学科成立有四部一办:即教学培训与交流部、教学研究与咨询部、教学评估与应用部、教学资源与开发部、中心办公室。另设立有高校教师教学发展研究室和民族(地区)高校教师教学发展协作委员会秘书处。
教师教学发展中心 篇3
关键词:教师教学发展;教育教学质量;高职教育
经过近20年高等教育大众化的持续推进,我国高等教育规模扩张和外延发展的任务已基本完成,高等教育已进入内涵发展的新阶段,重视结构优化、重视体系构建、重视文化建设、重视特色化专业学科培育、重视课堂和课程教学创新已经成为主要内容。对于经过快速发展的高等职业教育而言,尤为如此。在众多提升高等教育教学质量的路径中,教师的教育教学能力及其对课堂教学的创新无疑是最有意义的。
一、教师教学发展中心建设是推动教师教学发展的重要抓手
1.建立教师教学发展中心的现实意义
也许有人会说,教师的发展问题事实上各学校各部门乃至全社会一直在做,如学校的人事处开展的学历提升、教务处组织的业务培训、工会开展的技术比武、信息中心组织的新技术培训、科研处组织的课题申报培训等。也就是说,教师发展途径十分广泛。
而我们所说的教师教学发展是一个比较狭义的针对性的概念和范畴,它是特指通过有组织、有针对性、专业化、系统化的培训和激励,帮助教师更好地胜任角色。实际上,对大学教师的职业生涯规划设计和指导,有利于教师生涯发展更全面,人生发展更富意义。从职业性的维度来讲,高职院校本身就是以服务区域经济发展和产业转型升级为目的,以培养面向一线的高技能、复合型人才为主要使命。职业性也因此成为高职教师专业发展中最为核心也最为社会各界广泛认同的一面。
2.教师教学发展中心的功能定位
纵观国内外众多高校的经验,对教师发展机构确实具有不同名称,从而也赋予了不尽相同的职能。但作为一个高等教育教学中带有共性的机构,其大致应有规律性的东西,即教师教学发展(促进)中心,且其职责和职能也应大致相同。
(1)教师教学发展中心是教师专业发展的专门机构。即它既不是纯粹的行政机构,也不是纯粹的学术机构,而是将行政机构和学术机构的性质有机地融为一体,进而发挥行政与学术的双重优势,有效地履行教师专业发展的使命。
(2)强化教师教学专业认知是第一位的职责。从表面上看,提高教师及教学能力和水平是教师教学发展中心的首要职责和主要任务,其实教师的教学能力和水平,从根本上看,是把教学作为一个专业来进行认识,并掌握其根本方法和基本规律,掌握教师这个职业乃至工种的专门知识、专门能力和专门方法及专门技巧,即基于职业化的专门训练。
(3)提升教师教学专业伦理是极为重要的任务。专业伦理是专业群体的行为规范与伦理标准,其主要目的在于促进教师更好地履行职责。在教师从事教学过程中,如何处理好教师与学生的关系、课堂内与课堂外的关系、知识与能力的关系、是什么与为什么的关系、教书育人与教学相长的关系等,对于每一位教师而言,这是需要认真修好的一门课程,而且必须与时俱进加以推进。
(4)促进教学水平和人才培养质量的提高无疑是直接目的。教书育人是人民教师的根本任务,而通过教师教学专业认知和伦理的修炼,通过教学培训,使教师知识更新、技能提高、方法优化,更能因材施教,从而更好地解决好教师在提升职业道德基础上的师能与师艺问题,更好地解决学生培养中知识、能力与素质统一问题。正因为如此,教师教学发展中心必须是为了教师,进而为了学生的健康成长和成才,最后达到提高人才培养质量,进而推进教育事业的发展的目的。
二、高职院校教师教学发展建设的具体行动策略研究
根据前面分析,我们认为,在高等职业教育进行内涵提升阶段,建立教师教学发展中心不仅必要而且富有意义,应该积极加以推进。高职院校的教师发展中心,其核心内涵应该是以培养和提升高职教师专业发展水平,实现高职教师的理论知识、实践技能、应用研究之间深度融合的专业性组织。
1.采用行政推动和学校自主相结合的模式
鉴于内涵建设阶段教师教学中心建设的重要性,教育部已经启动实施了本科学校教师教学发展中心建设项目,并采用经费资助的形式加以推动。实践证明,这种行政推动和经费资助的方式,对于明确行动导向、调动学校的积极性能起到很好的促进作用。高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分,又处于构建现代职教体系的关键环节,提高高等职业教育的质量,对于提升我国应用型和技术技能型人才培养质量意义十分重大。因此,作为落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的重要内容,应在巩固“国培计划”和“省培计划”成果的基础上,实施“高等职业教育教师教学中心”建设计划,作为新一轮高职教育内涵建设的重要抓手之一积极加以推进,以此引导整个高等职业教育战线重视教师教学发展工作,引领更多学校真正落实。
2.采用委员会领导职能机构的运行模式
目前,各高校的教师教学发展中心,情况各有不同,有作为人事部门下属机构的,有作为教务部门下属机构的,有作为科研部门下属机构的,也有直接作为学校一级机构的,我个人认为,这些都有道理。从理想角度看,学校应建立一个教师教学发展指导委员会,由院长直接挂帅,分管教学和人事工作的副院长任副主任委员,有关方面如教务处、人事处、科研处、财务处等部门为成员单位,在委员会的统一领导下,组织实施工作。如能作为一个直属一级专门机构,则效果很好;如果因为职数编制等原因,也可以作为直属一级半机构挂靠教务部门,因为它毕竟是教师教学发展问题;当然从帮助教师进行职业生涯发展设计角度看,也可挂靠在人事部门,作为一级半单位,具体可由学校选择。
3.采用专兼结合以兼为主的队伍组织形式
由于教师教学发展中心的主要任务是对教师进行职业生涯的设计指导、教学的专业化培养与培训,因此专业性和经验性二者都十分重要,需要配备一定的力量进行工作。也就是说,需要有一定的专职人员,而且是有专业和经验的专职人员。与此同时,由于学校教师尤其是青年教师数量众多,专业分散、需求多样,因此,支持满足条件和要求的指导教师也应具有多方面人才组成,这就要求选配众多的兼职教师作为教师教学发展中心的教师。从高职院校的特点和要求出发,主要应包括:一是校内的兼职教师,主要是指有经验的老教师或者说有教师教学专业背景的老师;二是指其他高等院校、教师培训机构的专家和学者作为指导老师;三是从专业角度看,还需要聘请来自行业企业的业务专家组成指导团队。总之,教师教学发展中心在组织上应该是小专职、大兼职的开放式团体,小专职具有一定行政属性,大兼职具有学术属性,而教师相互之间的学习也是非常重要的。
三、努力提高教师教学发展中心的工作成效
从全国范围看,我国高校建立教师教学发展中心的学校也不在少数,且有进一步扩大的趋势。但从调查反馈看,不少学校的教师教学发展中心也有形同虚设乃至形式主义的情况,甚至不能受到教师的欢迎。在全面进入提高高等教育质量的关键阶段,必须加强这一领域的建设,并切实提高教师教学发展中心的建设工作成效。
1.以“校校成功”的高职教育发展目标战略作为支撑
营造人人皆可成才,人人尽展其才的环境,这是今后一个阶段职业教育的重要指导思想和重要任务。而要实现这一目标要求,必须构建起“校校成功”的目标战略。只有“校校成功”,才能促进教育均衡,只有“校校成功”,才能普遍保障和提高教育教学质量。而要实现“校校成功”和学生“人人成才”的目标,必须推动“师师精彩”,只有“师师精彩”,才能帮助和指导学生“人人成才”,进一步支持和创造“校校成功”。
正因为这样,教师教学发展中心的建设,推动了“师师精彩”,助推了学生“人人成才”,对实现“校校成功”的目标具有重要意义,这也正
是加快建设具有中国特色的、世界先进水平的现代职业教育体系的有力之举。
2.坚持独立性设置机构的建设目标
前面已经说过,从理想化的要求看,应该建立委员会指导(领导)下的独立性机构设置,而从世界各国和我国高等学校现实情况看,凡独立设置教师教学发展中心的学校,一般都办得比较好,而附属性机构容易受其他中心工作影响。因为,独立性机构设置首先给人以重视的感觉,同时也便于考核,方便下达和落实任务。当然,独立性机构设置时,配强专职人员,选好兼职专家也十分重要。
3.努力打造学术性交流平台
教师教学发展中心要真正办好办出成效,必须从行政推动起步,朝着学术性方向发展。如果说行政推动,往往使老师陷入被动,疲于应付和被考核;那么,学术性的存在和发展会使教师真正感到有收获、有帮助,对其职业发展和教育教学成功有益,进而成为自觉乃至留恋和依赖,这样,教师教学发展中心就能拥有较强的生命力和美好的发展前景。
4.构建校内外互通合作交流机制
高职院校教师首先要明确高等职业教育的培养目标,树立现代职教理念,树立高职特色的教学观、质量观和人才观。教育观念的转变是提高教学质量的关键,可以通过专家培训、专题讲座、工作坊、习明纳等方式进行;而教学观察、模拟教学、课堂录像、教学研讨等则可以让教师深入教学实践进行行动体验。教师教学发展中心要增强吸引力、增添魅力,必须拓展指导专家的来源和渠道,从而为每位教师提供更多的学习机会。因此,各学校教师教学发展中心之间应该构建一个共建共享联盟,推荐共享指导教师,这是十分有意义的。
教师教学发展中心 篇4
一、教师教学发展中心建设的意义
人才培养、科学研究、服务社会和文化传承与创新是现代大学的四大功能,这四大功能相辅相成,缺一不可。但是,“人才培养”是高校的基础,更是核心,目前社会上对高等教育的关注也正是对“人才培养”质量的关注。由于我国高等教育从精英教育迅速步入到大众化教育阶段,学生数量的激增导致教师数量不断攀升,尤其是中青年教师的比重逐渐加大,教学资源的不足和教育质量的“滑坡”已经引起国家和社会的普遍关注,高等教育的主要矛盾也集中表现在社会公众接受高质量教育的迫切需求和优质教育资源严重短缺的矛盾,解决的根本办法就是拓展优质的教育资源,提高人才培养质量。
影响高校人才培养质量的因素有很多,如学校的硬件、软件、师资队伍、学风、校风、办学特色等,但诸多影响因素中教师才是提高学校人才培养质量的关键。虽然各高校已经普遍认识到教师队伍的整体水平直接决定着高校的核心竞争力,教师的职业发展与高等学校的命运息息相关,但是现实存在的种种原因导致高校并没有对教师的职业发展引起足够的重视,普遍存在用人多、培养少,关注工作多、关注发展少的现象。从教师个体来看,他们对职业发展的需求非常迫切,大部分教师都认为职业生涯规划非常重要,但是认真规划的人并不多,实现职业规划的自主性也十分有限。这就要求高校要建立一个专门的机构,通过专业化的教师发展服务,帮助教师实现科学、健康、可持续的发展。因此,通过关注教师发展来保证教学,提高教学质量自然成为教师工作的重中之重。
二、教师教学发展中心建设的历程
20世纪80年代以来,世界发达国家和一些著名大学普遍成立了教师教学发展中心的类似机构,一般命名为教学与学习中心。比如,密歇根大学1962年成立学习与教学研究中心,是美国最早成立的大学教学支持服务中心,至今已有52年的历史,已经成为美国最大的教师发展中心之一。斯坦福大学1975年成立了教学与学习中心,专门提供教和学的改进服务。哈佛大学1976年建立了博克教学和学习中心,宗旨是帮助教师成为好的研究者与好的教学者。与国外的教师教学发展中心相比,我国的此类机构尚不成熟和完善,各学校建立的程度和运行模式也不尽相同,主要有以下几种情况:一是建立了单独的教师教学发展中心并且有独立的机构设置和运行模式;二是作为教务处或者其他职能部门的一个科室,以开展教师培训为主要职能;三是仅仅设立了教师教学发展中心的名称,没有任何实质的工作内容;四是尚未建立教师教学发展中心。
虽然我国的教师教学发展中心起步较晚,但是党和国家非常重视促进教师教学能力提升和教师个性发展。2010年颁布的《国家教育发展中长期规划纲要》将“提高教育质量、建设高等教育强国”作为一个重要的战略主题,对教师队伍建设、教学质量提高等提出了更高要求。2011年,教育部、财政部颁布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中,将加强大学教师教学能力提升作为提高人才培养质量的重要举措,明确提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心,并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心”。教师教学发展中心的出现是当代中国重视大学教师发展的必然结果,是现代大学发展的必然趋势。对大学教师发展的重视不仅顺应了社会发展的外在要求,也顺应了教师个体发展的内在需求,符合高等教育发展规律。
我国高校要想建立符合校情特色的教师教学发展中心,切实提升教师的教学能力就必须将战略目标从“教师培训”升级到“教师发展”。过去,我们所关注和强调的大多是教师培训,看重的是外部的社会或者组织的要求,强调教师必须符合特定的规范,而忽略了教师的主体性,培训缺乏自主性和个性化。党和国家的政策推动和相关措施的实施为教师教学发展中心的建立和发展奠定了基础,但是中心工作能否顺利开展的关键问题是如何吸引教师主动参与并自主发展,使大学教师发展的动力不仅仅来源于外部,而是更加凸显教师发展的内在动力,因为教师对自我价值的追求在自主性、自觉性和持续性上更加优于外部动力。
三、教师教学发展中心的架构与运行模式
高等学校教师教学发展中心不仅是一个管理部门,而是一个管理与服务并存的机构,它不应作为教师的管理者和领导者,而应该作为为一线教学和教师提供支持与服务的提供者。因此,它的基本架构不仅要有专职的工作人员,还要有一支兼职的学科门类相对齐全、教学经验丰富、教学效果好的专家顾问团队。中心的专职人员既要有一定组织和协调能力的管理服务人员,还要有一定教学科研经历、对教育教学有一定研究的复合型专业人员。
目前我国高等学校教师发展中心的工作职能大都分散在教务处、人事处、工会等部门,这些部门的设立为高校教师的教学发展也确实提供较大的便利,发挥了一定的作用。但是从国内外诸多较为成功教师发展中心的运行模式来看,独立或者相对独立的机构更利于教师发展。如果成立专门的教师发展机构,那么理顺与各职能部门之间的关系,明确职责分工至关重要。如果采取重新调整相关部门的职能,整合现有资源的运行模式,虽然会提高工作效率,但是会降低部门自主性效果。如果以教师发展中心统筹为主,教务处、人事处等部门合作、配合的运行模式,在实际的运行和操作过程中难度较大,机构运行效率大大降低。因此无论采取哪种运行模式,开展教师教学发展的相关工作都不是一两个部门可以独立完成的,它都需要全校各部门的配合,只有建立了良好的运行模式和有效的管理体制,尽量减少重叠与浪费,兼顾运行的效率与效果,教师发展工作才能顺利开展并有所突破和创新。
四、教师教学发展中心的主要职能
教师教学发展中心的建立就是要以教师能力的提高和教学质量的改进为目标。这一系统以教师的能力为核心,以唤醒教师内在发展需求为理念,强调教师在培养和评价中的主体地位,避免培养和评价过程的形式化与行政化。对于教师来说教师教学发展中心不仅仅是管理部门,而是一个管理与服务并存的机构,在组织教师教学能力培训的同时为教师提供教学咨询与服务。因此教师教学发展中心在开展各项活动时要以帮助教师成长为目的,为教师提供全方位、立体化的支持和服务,要时刻关注教师的切身利益和相关需要,充分了解和分析教师对相关活动的需求,让教师有参与教师发展活动的积极性、主动性,拥有活动自主权和决策权,要不断增进教师对活动的认同感以便达到更好的活动成效。
教师教学发展中心的主要职能是通过开展教学培训、教学研讨和交流、教学咨询等活动来提高教师的教学能力,大致包括以下几个方面。
(一)开展教师教学能力培训
以提升教师教学能力为目标,加强教师教学基本能力训练,根据不同教师群体特点,按其在教学发展过程中的不同需求开展教师培训,比如组织新进教师岗前培训、青年教师在职轮训、中青年教师业务能力提升培训等,为教师提供教育教学理念、教学技能、实践技能、师德等方面的专项培训,突出教学设计、教学方法的研究和实践,以及现代教育技术的学习和使用,探索适应学生身心发展和课程特征的有效教学模式,重点提升教师的教学能力,促进教师教学的可持续发展。
(二)促进教师教学研讨交流
广泛搭建研讨与交流平台,组织教师开展专题研讨与分享活动,研讨教学问题,交流和分享成功经验。组织教师开展国内外交流活动,通过进修访学、短期培训、学术会议、出国进修等方式开阔教师的学术视野,丰富教师的知识储备,提高教师的业务水平。
(三)实施教师教学咨询服务
通过课堂观摩、录像及分析、情景模拟等为教师提供个性化的教学咨询、诊断与指导,为教师订制个性化帮扶措施,提供教学效果改进方案,帮助教师改善教学效果,提升教学能力;提供教师心理咨询和心理疏导服务,帮助教师树立良好的从教心态。
(四)提供教师教学资源支持
汇聚国内外的优质教学资源,建立教学资源的信息化系统,展示优秀教案、优秀课件,推广优秀教学成果,搜集和发布教学法论文及教改经验,为提高教师业务水平和教学能力提供学习典范和借鉴。提供教育技术服务,为教师运用现代教育技术教学提供咨询、指导与帮助,使教师掌握先进教学手段。
(五)协助教师全面发展
教师教学发展中心不仅是要帮助教师做好教学工作、提高教学能力,更是要促进教师改进自身,全面发展。可以从时间、形式、内容三大方面对教师进行分类,并有针对性地提供服务和咨询。比如从教师的职业生涯上可分为事业早期、事业中期和资深期。在对教师的服务和咨询形式上可分为传统型:自上而下,一对一;多元型:网状式结构,多方参与。从教师发展的内容上可分为个人、教学、组织行为和职业性。
摘要:教师是人才培养质量提升的关键,高校的发展首先应是教师的发展。教师教学发展中心是为高校教师发展提供专业培训和学习的服务机构,是推动教师教学水平提升的有效途径。它的建立既可以满足教师个性化专业发展的需求,也可以满足高校自身发展的需要。
教师教学发展中心携手人大法学院 篇5
教师教学发展中心携手人大法学院
“致天下之治者在人才,成天下之才者在教化。”3月4日,中国人民大学2015-2016春 季学期教学发展研习营“法科构建与人才培养:法学教育的新视界”顺利召开。本次研习营由国家示范中心中国人民大学教师教学发展中心与法学院共同举办,邀请日本著名刑法学家、日本司法考试委员会委员长、日本早稻田大学法学学术院山口厚教授,以及日本成蹊大学法学部金教授,与参会人员共同分享日本法科教学 的脉络及演变,以及当下日本刑法教研的现状,旨在以“他山之石”推动我国法学教育的“供给侧改革”。来自全国35所高校、法务机构的100余位老师、专家和法务工作者参与了本次活动。
2015-2016春季学期教学发展研习营现场
在开幕式上,法学院院长、中国法学会宪法学研究会会长韩教授致辞时表示,法学教育承担着未来法律人才培养的重任,是法治国家建设的基础性、根本性的、战 略性、前瞻性的支撑。没有健全的法学教育机制,不可能有完善的法学研究体系,更不可能建成一个真正的法治国家。而在这方面,日本已经做了很好的探索。“以人为鉴”,不仅将有助于我们反思法学教育之得失,更对我国法治国家的建设起到重要的参考作用。
教师教学发展中心主任、教务处副处长田教授表示,在一个终身学习的时代,21世纪的文盲,不再是那些不会读和写的人,而是那些不会学习、不再学习、重复学习的人。虽然中国法学教育已经取得了令人瞩目的成就,但仍然面临严峻的挑战。要想继续在世界法学之林顶天立地乃至开天辟地,中国法学教育必须在反思中前行,而互相沟通与借鉴将有助于提升我国法学教育与人才培养的竞争力。教师教学发展中心希望通过教学研习营的举办,打造交流、交通、交融的人大教学学术社区,构建开放、包容、创新的人大教师发展文化,从而使得教师教学发展中心真正成为名师的家园、学生的乐园,真正发挥国家示范中心在全国高校的示范、引领和幅射作用。
高职院校教师发展中心建设初探 篇6
关键词:高职院校 教师发展 教师发展中心
课 题:本文系常州纺织服装职业技术学院2013年校级教育研究课题《高职院校教师发展中心的功能与运行机制研究》研究成果,课题编号:RJ201323。
进入21世纪,我国的高等教育从精英教育走向大众教育,高职院校招生规模扩大,教师数量成倍增加,教师水平参差不齐。一方面,教师抱怨学生不愿意学,另一方面,学生抱怨老师不会教,高职院校师生矛盾突出,教师的教学能力制约了学校的发展。因此,在高职院校建立教师发展中心已刻不容缓。
一、高职院校建立教师发展中心的意义
1.可以系统有效地培养教师,有利于教师发展
近年来,随着高校扩招,高职院校教师数量持续增加,年轻教师基数越来越大,中青年教师比例失调,而很多教师来自“非师范类”院校,来自企业,来自海外……他们没有经过系统化和专业化的职业培训,缺乏基本的教育教学理念和教学技能素养,虽然自身知识渊博,但难以很好地将知识传递给学生。另一方面,虽然很多学校对新教师进行了“岗前培训”,但由于时间和内容的限制,难以真正提升教师的教育教学技能。在高职院校成立教师发展中心,可以为广大教师提供教学服务,通过制定一套系统的、有针对性的、行之有效的训练计划,帮助教师进行自身的教学职业规划,解答平时教育教学中遇到的困难和问题,提升其教学技能,促进教师发展。
2.可以深化教育教学改革,有利于学校发展
学校的竞争归根结底是人才的竞争,而人才的培养关键在于教师。现在高职院校重科研轻教学的现象非常严重,导致学校的教学质量每况愈下,学生感叹三年的大学生活学不到什么知识。而在高职院校建立教师发展中心,能够让学校以此作为抓手,注重内涵建设,提升教学质量。
从另一方面来看,近两年高职院校也注重教师培训,也会有短期、长期学习,但大多都是各部门各自为政,缺乏专门化的管理,形成不了系统,重复性和资源浪费现象突出,呈现出效率低下的局面。成立教师发展中心,可以整合部门资源,提高执行力和效能,从而使学校获得更多的支持和公信力。
二、高职院校建立教师发展中心的可行性
1.国际大势所趋,顺应时代潮流
目前,在国外,几乎所有的一流大学均设立了提高教师教学水平的专业机构。1961年,美国密西根大学成立了学习和教学研究中心,这是美国第一个教师发展机构。之后,欧美一流大学纷纷建立教师发展机构,如哈佛大学的“博克教与学中心”、麻省理工学院的“教学实验室”、布卢姆斯堡大学的“教学与学习提高中心”、剑桥大学的“教职员发展中心”、我国香港大学的“教学促进中心”、台湾大学的“教学发展中心” ……可见,当前在高职院校建立教师发展中心不仅顺应了世界潮流,符合教育发展规律,更是高职教育发展的现实需要和必然要求。
2.教育部、教育厅为高职院校教师发展中心提供政策支持
2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》将“提高教师专业水平和教学能力”作为保障政策提出;2011年,教育部将“加强重点专业和教师发展中心建设”列为该年的工作要点;2012年,教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高[2012]4号)中,从具体操作层面提出“提升教师教学水平,高校要成立教师发展中心,有计划地开展工作”;2012年,《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(国发[2012]41号)中指出:推动高等学校设立教师发展中心;2013年,江苏省教育厅发布《关于全面提高高等学校人才培养质量的意见》(苏教高[2013]1号)指出“完善教师培训和进修管理制度,高校要成立教师发展中心,有计划地开展教学培训、教学咨询等,满足教师个性化发展需求,提升教师专业水平和教学能力。”由此可见,从教育部至各地教育厅都在政策层面上提出要推动各类型的高等学校建立适合校情的教师发展中心,这已成为新时期我国高等教育发展的一个重要的战略任务。
3.借鉴国内先行本科院校的成功经验
2012年10月,教育部發布“关于批准厦门大学教师发展中心等30个‘十二五’国家级教师教学发展示范中心的通知”(教高司函[2012]171号),明确了在“十二五”期间,教育部将重点资助包括清华大学教学研究与培训中心、复旦大学教师教学发展中心、东南大学教师教学发展中心在内的30个国家级教师发展示范中心,其目的在于探索建立适合我国国情和教情的教师发展中心的运行机制,从而提高教师的业务水平和教学能力。经过一年多的建设,这些高校的教师发展中心已初具规模,各显特色,在机制、模式等方面都有成功的经验可循,再加上这些教师发展示范中心本身就是从众多优秀者中选拔出的,其申报之初的方案“具有创新性和先进性”、“方案科学可行”,这些为高职院校教师发展中心的建设提供了可以借鉴的思路和方法。
三、对高职院校建立教师发展中心的几点思考
1.进行组织机构的顶层设计和系统规划
“顶层设计”是指从高处定位的自上而下的层层设计。虽然有的高职院校已经成立了教师发展中心,但很多都是盲目借鉴、照搬照抄,没有系统的规划,没有长远的目标,对教师的发展缺乏顶层设计,导致偏离教师的实际需求,造成资源的重置和浪费。
2.把握高职院校教师发展中心的定位
就已有模式来看,教师发展中心一般是独立的校直属机构,或者是从属于教务处或者人事处,但无论形式如何,其定位不能改变,即高职院校的教师发展中心是服务性的学术机构,与教务处、人事处不一样,不是特定的管理机构,不能赋予管理的职能。它是帮助教师成长的加油站,是教师获取资源的宝库,是教师的“家”。
3.研究高职院校教师发展中心的功能
虽然国外的教师发展中心起步早,发展至今已有成功的经验可以借鉴,但我们必须认识到,国外高校的教师发展中心是在其特定的教育体制下发展和运行的,与我国的教育体制完全不同。我们可以借鉴其实践经验,但必须慎重考虑我国的国情与文化差异,不能照搬照抄,要洋为中用,也要本着为高职所用,取其优点,去其不足,更要立足于实践,立足于高职院校教师的基本特性,立足于每个高职院校的特点,创造性地建立起具有本校特色的高职院校教师发展中心。
参考文献:
[1]罗秋兰,陈有禄.高校教师教学能力提升的妨碍因素及对策研究[J].教育与职业,2012(12).
[2]王中向.我国高校教师发展的新探索——以教师教学发展中心为例[J].湛江师范学院学报,2012(4).
[3]庞海芍.大学教师发展中心的功能与运行机制研究[J].国家教育行政学院学报,2012(8).
[4]漆艳春.地方高校教师教学发展中心建设初探[J].文教资料,2012(12).
[5]沈贵鹏,朴珍.高校教师“教学卓越”的思考与探索——基于江南大学教师卓越中心的实践[J].中国轻工教育,2013(2).
教师教学发展中心 篇7
一、高校教学质量现状
我国自1999年开始实施高等教育扩招政策, 一方面学生数量大幅增加, 另一方面教师引进却没有跟上, 导致高等教育师生比例大幅下降, 高校教师教学任务加重, 教学质量受到极大影响。一项抽样调查显示, 有46.5%的受调查的高校教师认为我国高等教育质量整体评价是“一般”, 仅有9.6%高校教师评价是“非常好”, 29.9%认为“比较好”, 而认为“比较差”或“非常差”的比例占到了14%。为了提高高校教学质量, 教育部从上个世纪90年代开始颁布了一系列关于高校教师培训的法律法规, 这些法规的实施标志着高校教师培训正式迈入了法制化轨道。虽然高校教师培训以法律化、制度化的形式确定了下来, 但是大多数高校教师仍然认为培训机会少, 而且实践中大部分的培训缺乏自主性和能动性, 教师大多是被动接受, 而不是主动参与, 培训效果不甚理想。根据2002年教育部对全国高校教师培训的调查数据显示, 教师工作中遇到的主要困难之一是缺少进修机会, 在受调查的教师当中这一比例占到了62.53%。在参与问卷调查的教师中有89.4%参加过培训, 其中参加岗前培训、学历学位教育和学术会议等培训形式的人数位居前三位, 分别占参加培训教师总人数的32.52%、30.45%和27.41%。虽然岗前培训在各种培训方式中所占比例最大, 但效果并不明显。另一方面, 经费不足且来源单一也是制约我国高校教师发展的重要因素之一。调查显示, 80.54%的高校和41.17%的教师认为经费不足是教师培训和发展的主要困难。[1]大部分高校的教师培训经费来源单一, 主要来自学校和政府部门。此外, 评价体系的失衡也是造成高校教学质量下滑的原因之一。总体而言, 高校目前还存在“重科研轻教学”、“不出版则出局”的学术评价潜规则。高校教师评价体系过分强调教师的科研能力, 将科研成果与教师职务升迁紧密挂钩, 造成了教师被迫弱化其教学职能, 使教学学术在整个学术评价制度中被边缘化的畸形现象。
二、建立教学发展中心的重要性和必要性
20世纪60年代末~70年代, 美国的高校教师质量也面临着教学质量下滑的困境。随着美国高校中学生族群多元化趋势的发展, 对美国高等教育问责的浪潮不断高涨, 要求采取对教师课堂教学评价等措施, 实施对本科教学质量的监控。现代化的教学技术手段以及新型学科的不断涌现, 也使得很多教师对如何在新环境中进行教学感到困惑。根据我国2012年全国教育事业发展统计公报, 普通高等学校教职工225.44万人, 比上年增加4.96万人;专任教师144.03万人, 比上年增加4.76万人。普通高校生师比为17.52∶1。[2]面对如此悬殊的师生比, 如何提高教师的教学质量、提升教师发展能力成为关键。在高校内部必须建立起内部化、常态化、制度化、专业化的机制。事实上, 我国教育主管部门已经认识到建立大学教学发展中心的重要性和必要性。下面将详细介绍美国印第安纳大学—普渡大学—印第安纳波利斯分校的教学中心, 以求对中国高校建立和完善教师发展中心有借鉴意义。
三、美国印第安纳大学—普渡大学—印第安纳波利斯分校教学中心[3]
美国印第安纳大学—普渡大学—印第安纳波利斯分校 (以下简称IUPUI) 的教学中心 (Center for Teaching and Learning, 简称CTL) 成立于1995年, 经过近10年的努力, 该中心已发展成为全美知名的教学中心。
1. 成立目的。
该中心的成立目的是创建世界知名的学校院系合作模式, 促进学校形成良好的教与学的氛围;在承认和支持教师多元化和个性化发展的同时, 提高学校的整体教学水平。教学中心通过提供一系列的项目、活动和服务来鼓励教学创新, 并实现教学研究与教学实践的有效转化。中心注重内部支持性和服务性, 强调为广大教职工提供最优质的服务。
2. 组织架构。
IUPUI教学中心的人员组成包括执行主任、副主任、助理主任、财务助理、教学技术顾问、教学设计顾问、网络管理员、STEM教育专员、评估专员、办公支持专员、活动协调员。此外, 中心还设立了顾问委员会, 由12名顾问构成, 包括学院领导和教师, 每名顾问的任期是3年。委员会的主席包括CTL主任以及1~2名顾问。委员会每学年召开三次会议, 对CTL工作中遇到的问题以及今后的发展计划等进行讨论, 讨论的问题事先由委员会顾问或者CTL工作人员提出。该中心与学校的学术事务部、信息科技服务部以及图书馆合作紧密。
3. 硬件设施。
中心占地面积3500平方英里, 与学校图书馆在同一栋楼, 方便学生和教师使用。中心设有电脑、多媒体设备等教学设施, 还有相对独立的讨论区。
4. 经费构成。
中心的经费来源是多样化的, 包括政府、学校、校友、企业以及基金会。具体而言, 中心所聘人员的经费分别来自于学术事务部和信息技术服务部。除助理主任、教学技术顾问的工资由学校信息技术服务部负责支付外, 其他人员的聘用费用由学术事务部负责。CTL的不少项目来源于外部经费。
5. 中心的服务和项目。
IUPUI CTL为教师提供多样化、个性化的服务, 包括咨询、工作坊、讲座、研讨会、资助项目等。这些服务的信息都可以在网站上找到。CTL的网站做得相当出色, 不仅内容丰富, 而且便于使用。用户可以通过其网站, 了解到最新的活动和服务项目的详细情况, 并在网站上报名参加活动以及申请项目。根据2012—2013年度中心年报显示, 中心共举办了106场活动, 共计有1903人次参加, 受惠面覆盖整个IUPUI及IUPUI Columbus校区。2012—2013年度, 中心共接收1872项咨询, 比2011—2012年度上升了3%。CTL的工作坊主题非常丰富, 比如利用技术提高教学效果、电子档案教学法、数字故事创新教学方法、STEM研究、在线教育质量指南 (QM Rubic) 的应用等。不同学科的教师还可以通过中心搭建的平台一起学习和交流如何使用最新的多媒体设备、如何提高教学水平等。CTL支持的项目主要包括课程升级资金项目 (Curriculum Enhancement Grant) 以及学习环境资金项目 (Learning Environment Grant) 等。教师可通过申请课程升级资金项目来改善和丰富课程内容, 包括引入先进科技和新教学法、更新教学和实验材料、发展网络教学或者新的课程等, 通过该资金而成功提高教学质量的案例不胜枚举。学习环境资金项目于2008年启动, 截至2012年底已提供677, 000美元的资金支持。该资金的目的是对教学环境进行改造, 创造更多创新的、正式和非正式的学习和交流空间, 包括课堂内和课堂外的空间, 师生能够进行交流和讨论, 学生可在这些地方进行小组讨论, 做集体项目等。比如将传统的大班教室, 改造成具备多个小组讨论的集群式结构, 或者巧妙运用空间, 在图书馆、教学楼等公共区域开辟相对独立的、小规模的讨论空间。在2012—2013学年度, 该资金资助了6个项目, 共计145000美元。在该项目的支持下, 学校建设了地质学实验室、合作学习实验室、全球课室、为艺术课程特别设置的问题导向学习模式的课室等。CTL还为教师提供多样化的教学评估方式, 包括问卷调查、同行评估、录像、访谈、试讲、课堂观察等。教学设计顾问会根据教师的需求, 对教学技术进行分析, 给教师提出建议。CTL还重视与国外高校的交流与合作, 每年都会接待来自世界各地的优秀高校前来参观交流, 比如我国的中山大学、南非的德班理工大学 (Durban University of Technology) 、日本的大阪教育大学 (Osaka Kyoiku University) 等。同时, 中心执行主任Pratibha Varma-Nelson教授还会受邀到世界各地的大学 (比如香港城市大学、印度海德拉巴大学等) 演讲, 介绍IUPUI CTL, 并与当地高校教师和学生交流教学方法和心得。除了提供教学咨询、培训、资助教学提升项目之外, 中心还投入了大量人力物力进行教学研究工作, 每年都有研究成果出版, 这不仅可以促进教学中心本身优化服务, 将教学研究转化成教学实践, 更可将教学中心的作用辐射至校外, 扩大其影响力。
四、对我国高校教师发展中心的建议
随着国内外高等教育交流日渐频繁, 一批国内高校开始仿照国外高校教学发展中心的模式, 成立了教师 (教学) 发展中心, 为教师教学提供服务和支持, 搭建教师交流平台, 加强教师培训和培养, 并开始探寻教学研究之路。首先, 正确的发展战略是教学发展中心成功的根本要素。只有从一开始确立了正确的发展战略, 才能使其得到可持续发展。其次, 严谨的组织架构和良好的硬件支持是教学发展中心成功的制胜法宝。再次, 成功的教学发展中心应当有充足的、来源广泛的经费, 以保障中心的日常运作以及优质项目的开展。最后, 国际化合作和因地制宜是教学发展中心成功不可或缺的因素。
哈佛大学第23任校长科南特 (J.B.Conant) 曾说过:“大学的荣誉不在于其校舍和规模, 而在于其教师质量”。如何有效激励教师主动发展, 真正提高教学质量, 是每所大学都应当思考的问题。借鉴国外教学发展中心的成功经验, 建立符合我国国情和高校个体特点的教学发展中心, 从而提高我国高等教育质量, 提升我国人才培养水平和国际竞争力, 任重而道远。
参考文献
[1]侯玉桃, 彭爱辉.高校教师高等教育质量评价调查[J].重庆理工大学学报 (社会科学) , 2012, 26 (2) .
[2]梁玉兰, 张宇宁, 吴德敏.中国高校教师队伍现状、培训情况调查问卷分析研究[J].武汉大学学报 (人文科学版) , 2005, (3) :227-236.
教师教学发展中心 篇8
自1636年建校以来,哈佛大学已发展成为拥有10个研究生院、40多个系科、100多个专业的国际一流高等学府。[1]与多数大学一样,哈佛大学对教师职业发展和学生学习成效非常关注,除各学院/系、中心、部门有自己相应的教学与学习帮扶组织、计划或项目外,哈佛在大学层面组建的教学中心主要有两个,即始建于1975年的德里克·博克教学和学习中心及建成于2005年的教师发展与多样化办公室。
(一)德里克·博克教学和学习中心[2]
美国高校早期承担教师发展任务的机构一般是各院系,20世纪70年代逐渐向新成立的专门教学中心或教师发展中心转移。[3]
1. 成立。
哈佛大学德里克·博克教学和学习中心是美国最早的教师发展和促进中心之一。20世纪70年代中期,美国一些慈善机构,如丹佛斯基金会和福特基金会将致力于大学教师发展的教学中心建设作为优先资助的对象。1975年,丹佛斯基金会向哈佛、斯坦福、西北大学等5所大学拨付启动资金,开启了美国大学教师发展专业化的新时代。时任哈佛校长的德里克·博克(Derek Bok)依靠这笔资助建立起本校的教学中心,即“哈佛—丹佛斯中心”,初衷是通过提升教师教学水平从而提高哈佛大学本科生教学质量。1991年,哈佛大学为纪念担任校长职务长达20年之久的博克,而将其改名为“德里克·博克教学和学习中心”。
2. 宗旨与职责。
[4]自创建以来,德里克·博克教学和学习中心的核心宗旨是通过向哈佛教师提供资源、计划和卓越的教学支持,促进大学本科教学质量的提升;中心还致力于哈佛大学全体教师和研究生助教教学水平的提升;中心教学发展活动内容丰富,形式多样,切合教师教学和学生学习的多元化需要。中心还开展与教学相关的研究,直接服务于教学实践和教学评价工作。德里克·博克教学和学习中心的正式项目包括:秋/冬季教学研讨会;微格教学;个人教学过程跟踪录像;为国际教学研究员或教师举办的英语教学工作坊;主题式研讨会,主题包括领导力、写作、科学和案例教学等;制作教学效果突出教师的DVD课件;公共演讲研讨会;新教师培训;论著出版以及其他一系列改进本科生教学效果的实践与措施。中心通过提供网络资源、公共出版物、教学艺术DVD制品,力争服务于全国乃至国际高等教育。中心多方开展活动的目的就是吸引教师积极参与,满足教师在职业发展过程中的多元需求。
德里克·博克教学和学习中心不是一个孤立的机构,而是作为艺术与科学学院的一个正式协作部门运行,这里囊括了大学半数以上的资源。中心资源可供哈佛大学所有学生、教师、专家、访问学者、教学助理、课程助理获得,没有任何条件限制;中心与哈佛大学其他提供教学支持的机构或部门保持着长期紧密的合作关系。中心并不阐述有关教学的哲学理论,而是直接与教师合作,帮助促进他们全方位教学能力的提升,尤其是通过使用课堂录像,向教师提供反馈、咨询服务;除专职人员外,中心的大部分兼职人员来自不同学科专业领域的研究生教学研究员,最近几年教师兼职教学研究员的数量明显上升。
3. 经典活动分析——微格教学训练(“Microte-aching”)。
[5]德里克·博克教学和学习中心的微格教学训练主要是针对即将走上教学岗位的教学研究员、教学助理开展的一种扶持项目,目的是通过简短的、小型的、模拟的教学情景活动,帮助教学研究员、教学助理克服紧张情绪、学会发现教学重点、界定相关教学问题,以及客观认识自我。项目也为资深教职人员提供观察教学研究员、教学助理教学能力与特点的机会,从而达到互相帮助、相互促进的作用。
在哈佛,每一位教学研究员或教学助理开始真正的教学工作之前,都要进行微格教学演示。演示小组一般由所在学院和博克中心工作人员共同组成;演示人员提前做好准备;演示小组成员主要扮演学生角色,在教学过程中与演示者进行教学互动;最后,演示小组成员与演示者共同讨论教学内容组织、教学方法、讲述技巧、师生互动等相关问题。此外,为使此项活动既具延续性,又具规范性,中心对每一次微格教学活动进行音像录制,并有专门网页供教师回访;中心设置有一些微格教学实验室,供教学研究员、教学助理在此开展实践练习;当有足够多的需求时,中心将会在学期开始时列出“开放”微格教学活动的目录,这些活动的内容往往是教学人员所在学院或部门尚未组织的。
(二)教师发展与多样化办公室
随着大学教学事业的不断发展,教师发展与教学促进逐步趋向多样化、个性化,出现了很多德里克·博克教学和学习中心未涉及或无力涉及的培训领域,如低年资教师、少数民族教师、女性教师的职业发展等。教师发展与多样化办公室便是在这样的背景下设置和成立的。
1. 成立。
2005年5月,女性教师小组和科学与工程学院女职工小组联合提议在哈佛大学核心管理层设立一个高级职位,专门致力于支持教师的多样化发展,职位名称为“教师多样化发展高级副教务长”。基于此建议,2005年9月,哈佛大学正式成立了教师发展与多样化办公室,并任命一名高级副教务长专门负责此项事宜。哈佛大学也希望通过此机构的成立,使教务长办公室在大学教师事务的核心领导与监督事务中发挥更大的作用。[6]
2. 基本职责。
教师发展与多样化办公室以教师事务为中心任务,在全校范围内提供服务,以促进所有教师间的理解与合作。该办公室的主要职责之一便是促进大学自然科学、社会科学以及人文科学领域教师间的有效合作。由于教务长办公室承担着建设大学多样化教师发展梯队的职责,所以教师发展与多样化办公室的设立可以为教师全方位培养与发展提供更加宽广的机会和可能。[7]教师发展与多样化办公室基于提高问责制和促进全校在重要领域取得重大进展的双重目标,监督并引导不同学院有关教师事务在各个领域的政策和实践,同时提供智力支持,协调有关利益关系。
帮助学术团队中低年资、女性及少数民族教师的成长与发展是其首要职责。教师发展与多样化办公室的另一核心职责是系统搜集、分析和公布有关教师任职数据,实施和评估大学有关改进教师生活状况的计划。
3. 经典活动分析———“哈佛大学双职工援助计划”。
[8]“双职工援助计划”是教师发展与多样化办公室为稳定和支持各学院教师队伍建设而设计并实施的一项活动。该办公室与全校职工紧密合作,充分发挥“双职工援助计划”的作用,以增强每个学院招聘和留住其所需教师资源的能力。近年来,双职工家庭已占美国家庭总数的65%,“双职工”问题逐渐成为教师职业发展的重要影响因素之一。“双职工援助计划”的目的就是帮助教师配偶或合伙人获得职业或协调职业与家庭的关系。其中的“哈佛大学双职工研究计划”(The Harvard Dual Career Research Initiative,DCRI)立项于2007年,用于支持、传播相关研究和双职工夫妇的成功案例;该计划也包括一些校友及其他有关人员对校园的赞助活动,这些活动包括:双职工如何分享工作;尖端的变化——哈佛大学女性领导人;解构指导——从他人身上获取经验和智慧;推进和扶持学者——通过教师多样化发展转化美国科学院前景,等等。
二、哈佛大学教学中心经验分析
第一,哈佛大学教学中心是名副其实的服务机构。从以上分析可见,哈佛大学教学中心以促进教师教学和学生学习为基本职能,通过提供共性与个性相结合的培训服务,改进教师的教和学生的学;不论师生以个人的名义还是学院或部门的名义提出的培训需求,教学中心都会认真对待,并精心设计培训方案;为使接受培训的对象有备而来、满意而归,教学中心总会将培训计划、培训内容、培训方式、培训特殊要求等通过网络或其他形式提前告知;教学中心以开展各种项目活动为主,同时积极主动开展培训资料的录制备份和其他各类教育教学图书资料的收集、整理和归类、上传;教学中心还会利用自身资源,组织开展较大规模的调查研究,研究结果也为教师改进教学、学生改进学习或大学进行其他教育教学改革提供了数据或依据。
第二,哈佛大学教学中心成为大学真正的“中心”。教学中心的建立将教师发展工作提升至学校组织的层面,自教学中心创建以来,哈佛大学给予大学教学中心工作持之以恒的支持。如,大学要求所有有经验的教授、学者、专家成为教学中心的兼职培训人员,成为教学中心培训工作的中坚力量;大学还要求所有教学研究员、教学助理正式承担教学任务前都必须接受教学中心的微格教学演示活动等。哈佛大学教学中心与各院系/部门密切配合,引导着哈佛大学教师发展的基本内容和形式;教学中心与各院系/部门紧密合作,其主要培训资源均来自各院系及部门;教学中心也是大学开展校际间交流和国际教育教学交流的重要平台,通过教学中心开展的活动、提供的服务,加强了国内不同学校和国际不同组织间的交流互动,实现了资源跨校际、跨国界的整合与共享。从教师发展、学生学习,到资源建设、校际国际交流,大学教学中心成为大学真正的“中心”。
第三,哈佛大学教学中心使命与大学使命紧紧相扣,是教学中心职责得以有效落实的内生动力。追求卓越一直以来都是哈佛的使命。哈佛大学始终坚持1650年宪法所授予的宗旨,即:“促进所有优秀文学、艺术、科学的发展;使用各种优秀文学、艺术、科学促进青年一代的教育与发展;以及其他所有必要的、有助于这个国家青年人教育的规定。”简而言之,即致力于创造知识、开拓学生的思维,以及鼓励学生最有效地使用他们的教育机会。[9]
在哈佛大学,教师的教学评价是获得终身教职的必要条件之一,这一点反映了哈佛大学视卓越教学与学术研究同等重要,从而将教师的教学评价工作与大学教学中心的教师发展工作紧密联系在一起,从制度上保障了教师发展活动的开展。当然,哈佛大学教师更多是自愿参与教学中心的活动,因为这些活动能切实满足他们的需要,能解决他们遭遇的困惑。
第四,现代教育理念、国际教育视野是哈佛大学教学中心工作持续发展的基石。哈佛大学教学中心始终站在一个国际的视阈分析高等教育的发展趋势和高校师生的成长规律。哈佛大学教学中心自身定期组织开展一些宏观理论研究;教学中心鼓励教师积极开展必要的教育理论探索,引导教师思考课程的哲学基础和教育理念,以先进理念引领教学改革;教学中心尤其关注国际教师与学生的发展与成长,积极为他们开展特色的个性化专题培训活动。因材施教、启发引导、注重实践、寓教于乐等基本教育理念在此得到了充分诠释。
第五,现代教育技术是哈佛大学教学中心职能得以高效履行的重要保障。对现代教育技术的运用是教学中心工作顺利、高效开展的一个重要保障,同时也是重要特色之一。几乎在每一项活动或计划中都能看到对现代教育技术的应用和推广,如基于网络的资源库建设、基于多媒体的课件制作、基于音视频的教学情景分析等;哈佛大学教学中心的所有工作流程、通知公告、报告报表等都是通过网络第一时间向全校师生全景展示;哈佛大学教学中心通过专门平台或软件完成更多、更细、更加个性化的服务项目。与其说哈佛大学教学中心是哈佛大学各级各类教学机构的“中心”组织,不如说这是一个基于现代教育技术的网络化“纽带”。
三、对我国高校教师发展的启示
教师教学发展是我国高等教育界一个新的研究和改革领域,相比西方国家20世纪70年代前后即开始的有组织、有规模且持续更新的教师教学发展工作,我们可谓起步较晚。哈佛大学的经验值得我们借鉴。
第一,教师队伍建设在管理层面的归口问题。哈佛的经验告诉我们,在哈佛大学,只要是有关教师教学工作的事务,均由德里克·博克教学和学习中心、教师发展与多样化办公室代表学校实施顶层管理。从教师的选择、任命、考核,到教师的培训、职业拓展与科研,再到教师的待遇、子女配偶相关问题等,均在教学中心工作的业务范围之内。各学院开展的教师选拔、管理和培训活动也是教学中心工作的有机组成部分。在我国高校的教师管理中,多数高校教师的招聘、职称和待遇等事务由学校人事部门负责;教学工作安排、教学质量监控由教务部门负责,部分高校成立有专门的质量评估中心;教师业务培训则主要在各学院或教研室,靠的是传统的师徒式的“传帮带”。
两种不同的管理模式带来不同的管理效果。哈佛大学这种顶层管理模式有利于全校教师队伍结构的通盘设计和调整,但管理范围和职责过宽致使工作效率的高低更多取决于各学院、各部门的积极配合。我国高校教师分权式管理的历史由来已久,该模式易导致教师管理头绪多、领导多、办事效率低下等现象;同时还存在管教学的不管聘任、管质量的不管晋升/奖惩、开展培训的不管可持续发展等错位管理现象,部门间职责的逻辑关系不科学、不合理,不利于教师队伍结构的优化和教学质量水平的提高。
第二,教学中心职责的弹性空间。以哈佛大学教师发展与多样化办公室为例,其职责分工及年度报告内容表明,该办公室并不拘泥于教师业务培训和素质提高,而是按年度、分学院深入分析全校教师队伍结构状态、发展变化趋势,分析结构的科学性和可优化的空间,用于指导大学教师队伍未来的规划与建设。该办公室还进一步扩大职责弹性,积极开展纵横向大学教师状态分析比较研究。横向积极开展同行比较,主要就教师队伍总体结构及女性和少数民族教师结构进行深度同行比较;纵向积极开展校内教师资源状况分析,包括按学院制作的以教师规模、男女教师结构、少数民族教师结构等为主题的数据图表,时间跨度均在10~15年,全面翔实地反映不同层面、不同角度、不同学院教师队伍规模及结构的变化情况,同时还统计各学院开展的旨在促进教师职业发展的各类活动,如教师聘任、教师工作与生活的平衡、教师培训、教师继续教育、子女关照、住房就医,以及教师后备力量的培养、教师退休制度等。
如上可见,哈佛大学教学中心没有给自己设定明确的职责界线,凡是有利于大学教师队伍建设的工作,不论宏观、中观或微观,教学中心均予以关注,并认真研究分析。在这一过程中,教学中心实现了职责的高度弹性化,从而使得工作范围、内涵以及方式方法得到了灵活且不间断的拓展。
第三,学校及各学院对教学中心的支持与配合。哈佛大学教学中心自成立之日起其工作就是在大学的支持和各学院/部门的配合下开展和完成的。如上所述,哈佛大学所有有经验的教授、学者都是德里克·博克教学和学习中心的兼职人员,该中心本身不是一个独立机构,而是和艺术与科学学院存在职责互补的一个综合性、辅助性机构;哈佛大学对教师发展与多样化办公室的成立也给予了高度的重视和大力的支持,设立有专职副教务长全职负责办公室日常运行,同时配备有5名专职工作人员。在哈佛,教学中心成为教师队伍建设的一级管理机构,管理着教师从职务任免到业务发展,从生活待遇到子女配偶等各方面日常微观事务,同时还负责教师队伍建设政策制度制定、教师队伍建设效果分析和教师队伍发展规划制定等中、宏观事务;教学中心设立有若干专项基金,专门用于支持教师发展。各学院也给教学中心工作以积极的配合,各学院开展的若干教师职业发展活动本身即是教学中心工作的有机组成部分,比如“双职工援助计划”、“教师研究补助金专项”、初级教师午餐会和学生的“哈佛夏季研究会”等项目都由各学院配合完成,帮助来自不同学院的教师和学生得到均等的培训、资助和发展机会,实现了资源的共享与互动。教学中心在此发挥着纽带和桥梁的作用。
第四,教师对教学中心的认同。从哈佛大学教学中心的工作职责、工作范畴以及工作开展的形式与途径,我们可以了解到,正是因为教学中心得到了广大教师和学生的普遍认可和广泛参与,其工作才得以有声有色、形式多样的开展。教师和学生非常理解教学中心及各学院是其求得自身发展的重要资源平台,参与其中是获得自身充实发展和不断提升的难得机遇。哈佛大学教学中心年度报告的数据也证实了教师、学生参与教学中心项目的可观比例,以及教师、学生参与教学中心项目所取得的个人发展。
教师发展与教学中心工作之间是一种相辅相成、互相促进的统一体,教学中心的宗旨和目标就是为了教师和学生的生涯发展,而教师和学生对教学中心项目的积极参与则又促进了教学中心事业向精深方向不断发展的可能。在哈佛大学,这种相辅相承的氛围已基本形成,教学中心的责任感、使命感以及教师和学生的参与感、主人翁感都非常主动和强烈。
第五,业务范围、类型、途径的持续拓展。就哈佛大学教学中心的业务开展现状来看,虽然已经取得了很好的成效,但依然存在进一步拓展的空间和余地。比如,德里克·博克教学和学习中心对新任教师的系统培训就是近若干年逐渐发展起来的一项新的职责。另外,教师发展内容随着教育理念、现代技术的发展也在不断更新。对此,该中心可以充分发挥资源优势,开展社区互动与公益活动,为社区培训公益人员。再如,哈佛大学教学中心目前仅根据美国大学数据交换协会开展同行数据分析比较。事实上,如果不同高校的教学中心在开展校内活动的同时,能联合开展校际间教师及学生培训活动、研究项目,甚至联动式生活互助,那么一则可以进一步拓宽中心的工作思路和视野,二则也可以实现师生培训资源的校际与国际间互动,为人才的合理、自发流动提供更多的机会和可能。哈佛大学教师发展与多样化办公室高级副教务长在2010年的年度报告中也指出,在未来5年,办公室将与全校师生及业界同行共同努力,继续致力于提供更多的教师需求服务,开展更多有效的、促进教师发展与多样化的实践与探索。
参考文献
[1]Harvard University.About Harvard[EB/OL].http://www.harvard.edu/about-harvard.2011-09-02.
[2]Harvard University.Derek Bok Center for Teaching andLearning-Our History&Role[EB/OL].http://bokcenter.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k1985&pageid=icb.page29729.2012-02-20.
[3]林杰.哈佛大学博克教学和学习中心———美国大学教师发展机构的标杆[J].清华大学教育研究,2011,32(2):34~39.
[4]Harvard University.Derek Bok Center for Teaching andLearning-Mission[EB/OL].http://bokcenter.fas.harvard.edu/icb/icb.dokeyword=k1985&tabgroupid=icb.tabgroup-9202.2012-2-20.
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[6]Harvard University.Faculty Development and Diversity-History of the Office[EB/OL].http://www.faculty.harvard.edu/about-office/history-office.2011-09-23.
[7]Harvard University.Mission of the Office of the Provost[EB/OL].http://www.provost.harvard.edu/.2011-09-17.
[8]Harvard University.Faculty Development and Diversity-Work-Life,Benefits,and Perks[EB/OL].http://www.faculty.harvard.edu/work-life-benefits-and-perks.2011-09-02.
教师教学发展中心 篇9
陕西省高校教师发展中心建设历程
高校的教师发展中心 (Faculty Development Center) 最早建立于20世纪60年代的美国 (1) 。我国以2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的出台为标志, 开启了教师发展的制度建设之路;2011年, 《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中, 将提升大学教师教学能力作为提高人才培养质量的重要举措, 明确提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心, ……并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心” (2) ;2012年, 国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中明确了“推动高等学校设立教师发展中心”的要求 (3) 。按照国务院和教育部等部门的总体部署, 2013年, 陕西省教育厅专门出台了《关于加强省属高等院校教师发展中心建设的指导意见》 (4) , 提出了“全覆盖”、“实体化”的教师发展中心建设目标和要求;2014年, 陕西省教育厅又发布了《陕西省省属高等院校教师发展中心建设评估办法》 (5) , 进一步规范高校教师发展中心建设;2015年, 陕西省教育厅开展了省属高等院校教师发展中心评估工作和教师发展示范中心的评选工作, 通过以评促建、点面结合, 有效推进了陕西省高校教师发展中心标准化、制度化、特色化建设。
教师发展中心的价值取向
要理解教师发展中心的定位, 要明晰教师发展中心的概念和价值取向, 首先要弄清楚以下两种关系。
1.教师发展与教师培训的关系
首先, 从价值目标上看, 教师培训的目标是“能力”, 是从组织需要出发, 注重的是让人把“事”做好;教师发展的目标是“职业”, 是从发掘教师个体需要出发, 注重的是让“人”更优秀、更全面。其次, 从功能上看, 教师培训是通过一定的方式方法使教师提高教学能力, 主要促进教学发展;教师发展是通过一系列发展行为促使教师和组织全面发展, 不但包含教学发展, 还有专业发展、个人发展、组织发展等内涵。由此可见, 教师发展 (Faculty Development) 是指在学校内外环境的作用下, 大学教师个体围绕其职业角色需求在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化, 具体包括专业发展、教学发展、组织发展和个人发展等内容 (6) 。教师发展包含自觉性的教师培训, 教师发展的价值功能更为广泛, 更注重教师的职业发展和个体生涯发展。
2.教师发展中心与其他职能部门的关系
从服务对象来看, 其他职能部门面对的是二级院系, 主要进行与部门相关的管理工作;而教师发展中心面对的是一线教师, 主要进行教师发展工作, 可直接服务于教师。从职责性质来看, 其他职能部门重在管理, 向提高管理水平要效益;教师发展中心重在服务, 向加强服务能力谋发展。
面对当前新形势下高等教育对教师发展的新要求, 原有的任何一个与教师发展相关的职能部门, 虽然在促进教师发展方面发挥了各自重要的作用, 但因深陷本部门的日常管理事务中, 均难以单独承担起组织开展教师发展的相关任务, 更无法实行教师发展工作的常态化、专业化。只有有效整合各相关职能部门职责与资源, 建立教师职业发展的专业执行和服务机构, 理顺与各职能部门之间的关系, 形成教师发展的合力, 才能为促进教师全面提升提供专业化的指导、服务与支持。
教师发展中心的职责功能
提高人才培养质量、科学研究水平、服务社会和文化传承能力是高校教师发展中心建设的根本宗旨, 服务教师职业发展、推动人才培养工作是高校教师发展中心建设的根本任务。陕西省在《关于加强省属高等院校教师发展中心建设的指导意见》中, 明确提出了教师发展中心应重点建设“规划教师发展、教师成长研究、教师培养培训、建设资源平台、推进研讨交流、为教师个性化发展提供咨询服务”等六方面内容, 同时“开展目标明确、特色鲜明、功能完备、形式多样的教师发展促进活动” (7) 。通过对北京师范大学、复旦大学、厦门大学等8所知名高校教师 (教学) 发展中心进行实地调研, 以及阅览大量国内外、省内外教师发展中心网站资料, 可以发现, 虽然很多高校教师发展机构名称不一致, 但是其共同的使命和职责都是为教师的专业发展提供服务, 帮助教师更加专业化、职业化。
1.文化传播功能
教师发展中心作为高校的专业机构和服务机构, 就是要在学校教师之间传播高尚的师德文化、先进的教学文化、特色的学校文化和国家的传统文化。这种功能主要通过加强师德师风建设, 提高教师的师德素养, 宣传营造良好校园文化氛围等形式开展, 并建立健全长效机制。
2.发展研究功能
教师发展中心要开展教师队伍发展研究、教师职业发展研究、教师教学改革理论与实践研究。通过教师发展中心的建设, 形成一批由校内外专家组成的智囊团队, 发挥集体优势, 合力推动学校、教师发展。结合学校教师队伍建设和教学工作实际, 把研究解决问题作为重要职责, 围绕教师发展的热点、难点, 组织开展专项调研、专题研究, 探寻发展规律, 提出对策建议, 以科学的研究成果促进教师专业发展和内涵发展。
3.培训交流功能
加强教师培养培训, 不仅是提升教师队伍整体质量的重要举措, 也是教师专业化成长的内在需求。教师发展中心就是要把各种培训资源整合起来, 建立便捷高效的培训、交流平台。要探索多渠道、分类别的培训方式, 通过挂职锻炼、社会实践、进修访学等多种形式为教师提供更多的培训机会;要推进教师研讨交流机制建设, 多组织专题研讨、教学观摩等活动。同时, 可借助于网络资源、数据资源, 建立教师发展交流平台, 为教师提供经验交流、先进理念、专业指导、专题讲座、优秀案例等教学经验、教学理论和教学素材。
4.咨询诊断功能
教师发展中心要面向学校全体教师, 重点是向中青年教师提供个人发展的咨询、诊断与建议, 帮助教师制订和落实与学校发展相结合的个人专业发展规划, 开展教师的学术潜力、教学质量和科研能力的个性化指导, 将咨询指导与其他日常工作相结合, 通过对教师的考核、检查和评估, 找出问题和短板。同时, 加强理论与实践的结合, 引入人力资源开发与管理的测评体系进行科学分析, 为教师的发展提供科学的、专业的改进方案, 以促进优秀人才全面发展。
参考文献
[1]李新:《试论高校教师发展中心的构建———以美国高校教师发展中心为例》, 《创新教育》2013年第20期。
[2]《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》 (教高[2011]6号) , 教育部网站, http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/201109/xxgk_125202.html。
[3]《国务院关于加强教师队伍建设的意见》 (国发[2012]41号) , 中国政府网, http://www.gov.cn/gongbao/content/2012/content_2226134.htm。
[4]《陕西省教育厅关于加强省属高等院校教师发展中心建设的指导意见》 (陕教师[2013]29号) , 陕西省教育厅网站, http://www.snedu.gov.cn/news/jiaoyutingwenjian/201309/10/6980.html。
[5]《陕西省省属高等院校教师发展中心建设评估办法 (试行) 》 (陕教规范[2014]20号) , 陕西省教育厅网站, http://www.snedu.gov.cn/news/jiaoyutingwenjian/201412/31/8733.html。
[6]王立:《美国大学教师发展理念的演变与启示》, 《中国高教研究》2011年第2期。
[7]吴振利:《美国大学教师教学发展研究》, 教育科学出版社, 2012年第12期。
[8]潘懋元、罗丹:《高校教师发展简论》, 《中国大学教学》2007年第1期。
[9]庞海芍:《大学教师发展中心的功能与运行机制研究》, 《国家教育行政学院学报》2012年第8期。
以人为中心:教师群体发展之路 篇10
一所学校必须要有核心价值理念。细细研读四川省广元市苍溪县元坝小学 (以下简称元坝小学) 的校史, 最闪亮的一点就是重视教师的培养。光荣的发展史为学校发展指明了方向, 帮助笔者和团队理清了思路, 坚定了可持续发展的信心。针对学校特点, 笔者带领团队确定了“以人为中心”的核心价值理念。“以人为中心”, 就是要为师生的自主发展搭建舞台, 为学校的内涵发展提供更加坚实的保障。在“以人为中心”管理思想的支撑下, 学校的管理观念和行为发生了重大改变。
一、“以人为中心”理念的内涵
1. 尊重、满足
有研究表明, 凡是崛起的学校, 必定人际关系和谐, 校长与教师互相尊重。尊重是“以人为中心”管理的基本要义。学校尊重老教师曾经作出的贡献与付出, 尊重中年教师的经验和成果, 尊重青年教师的标新立异, 特别是尊重教师们的人格尊严、基本权利、在教育工作中的主导作用和自我发展的主体地位, 尽力为教师减负, 尊重教师的合理选择。
2. 发现、赏识
从欣赏的角度看待教师们的工作, 尽量发现教师工作的长处和闪光点, 努力发现每个教师的特色、优势和与众不同之处, 及时在学校的例会、教研会上宣传。如果教师工作上有缺失, 学校领导会通过“恳谈—改进—回访—肯定”管理四步法帮助教师改进工作, 加速教师成长, 使人人都有成就感。
3. 支持、沟通
学校制订每一项管理策略都会考虑教师的处境、想法和希望, 支持教师实现自己的发展目标。学校组成了语文、数学、综合3个教师发展小组, 为骨干教师规划发展梯度, 为合格教师考虑发展方向, 为入职教师传授工作策略。学校领导面对面地与每一位教师一起总结、分析、研究他们的工作历程, 设计业务发展的方向, 制订教学风格培养规划, 支持教师在工作上、学习上的创新, 尽量满足教师的合理需求, 解决教师生活上的一些困难。
4. 引领、碰撞
一方面, 行政引领, 身先士卒。学校要求领导在业务上精益求精, 每个领导都是行家里手, 能够独当一面, 起到示范、引领的作用。另一方面, 专家引领, 拓展途径。学校请主管部门领导和业务专家到学校, 深入到教师们的实际工作中, 调查研究教师们的工作, 及时总结教师们工作中的可取之处和特别有价值的做法, 然后在全校推广、深化, 从而激励教师。
5. 参与、陪伴
在管理方式上, 元坝小学实行民主参与式管理, 学校对教师有完全的信心和信任, 重要事情的决策权都由整个教师群体行使, 教师参与学校管理。学校的每一项工作, 相关领导除了策划、组织外, 还必须承担其中的一些具体任务, 全程陪伴教师完成每一项工作。在这种参与式管理中, 管理者和教师有充分的信息交流, 这种交流是在相互信任和友好的气氛中进行的, 所有的力量都在为实现群体目标而努力。
二、“以人为中心”策略的实施
“以人为中心”的理念需要活动载体才能实现。元坝小学选择了以校本教研作为落实“以人为中心”思想的载体。在团结和谐的环境中, 元坝小学实施教研强校战略, 通过校本教研提升教师, 让教师在不断的学习、研究中实现专业发展, 从而使学校自身获得源源不断的发展动力。
教研文化的建设与发展, 是教研强校战略的重要组成部分, 它涵盖学校的宣传、教师的学习与研修、教研活动、教研制度、考核与评价等方面, 渗透到学校的各项教育教学活动之中。教研是学校最普遍、最经常的活动, 是每个教师职业生涯最重要的平台。
1. 校本教研的氛围营造
校本教研氛围是学校教师在教研活动中表现出来的一种集体风气。它不仅关系到教研本身的质量, 而且关系到整个学校的风气和精神状态。学校一直把良好研究氛围的营建作为学校教研的重要保证。第一, 抓制度建设的保障。学校制定了《学校教研条例》《教研工作制度》《教师教研常规》《教研成果奖励制度》等制度。第二, 搭建平台, 教研“唱戏”。学校落实常规教研的五个“一”:每年开一次教研成果报告会;每学期开一次教育经验交流会;每学期办一次课改讲坛;每两个月出一期校刊《教改简讯》《我们的教育故事》;每学年编辑一本《教师论文集》《教育案例》《教学反思》。这些都是教师们思想观念、教研实践、感悟体验、成果交流的平台。第三, 考评奖励与制度同行。按照《学校教研条例》, 学校每两年举行一届教研成果展评, 通过图片交流、论文集结、反思课、汇报课等多种形式, 为教研搭建交流展示平台。现在学校教研已经常态化、序列化, 教师学习、研究已经成为一种习惯, 教研氛围浓厚。
2. 校本教研的梯度管理
我校校本教研的直接目标是解决教学中的问题, 提高教学质量;长远目标是通过教研提高教师的教学研究能力, 使教师获得自我发展的有效途径, 使学校得到发展的源动力。为此, 学校展开了三个层面的校本教研。
一是学校课题作引领。5年中, 学校完成了市、县立项课题“农村小学教师教学风格形成研究”“农村小学集体备课有效性研究”“课堂教学有效性研究”“语文课堂人文素养培养”“感受学习生活中的数学”“有效数学作业设计”。通过学校课题研究, 教师们感受、学习到了教研方法。学校还承办了苍溪县十一五重点科研课题“农村小学集体备课有效性研究”的现场研讨会, 展示了课题研究成果。学校课题研究的经验在市、县推广, 成果分别获省教科所和市、县教育局奖励。教师们获得了有效锻炼, 一批优秀教师成熟、成长起来。
二是专题研究聚难点。以年级或学科为单位, 学校教师针对年级教学中存在的带有共性的问题或难题, 进行集体研究, 大范围提高教学质量。2011年秋季, 学校组织全校教师, 反思、总结、梳理教学中的难点, 提炼出8个专题。组织学科组、年级组教师集体攻关, 研究、解决教学中重、难点问题, 效果优良。
三是微型课题增智慧。每个教师选择自己教学中的问题、难点或关键点, 开展微型课题研究, 在一学年内完成研究任务。学校为了降低难度还推出了行动研究法, 用行动说话, 凭教学效果论英雄。不以理论先行, 而是以具体的教师案例、教学片段切入。微型课题起点低、时间短、见效快, 教师们都直接体会到了教研的成功与快乐。近3年中, 教师共开展了152个微型课题研究, 90%的研究效果明显。教师们在一次次发现问题、研究问题、解决问题中, 在一次次的交流、分享中, 逐步提高了教研能力与水平, 教师团队正向智慧型团体转变。学生的学习兴趣、学习水平、综合素质明显提高。一年中, 361名学生在全国少儿书画竞赛、市艺术人才大赛等活动中获奖。
为有源头活水来。现在学校每一位教师自豪感都很强, 都能感受到作为一名教育工作者被尊重的幸福, 都能体验到职业生涯中个人成长进步的快乐, 能感受到生活在一个团结和谐的大家庭中, 这是“以人为中心”管理模式的成功。校本教研让每个教师都得到提升, 学校得到了持续发展。学校成为“四川省教师职业基本技能示范学校”、广元市首批“教育科研先进学校”, 被广元市委、市人民政府授予“广元市教育系统先进集体”的荣誉称号。
教师教学发展中心 篇11
摘要:高职院校师资队伍建设事关学校教学水平的提高和学校长远的发展,高质量的教学离不开高素质的教师队伍,而青年教师队伍建设又是高素质教师队伍和学校发展的基础保证。因此学院建立教师发展中心,使教师发展培训制度化,对提升教师特别是青年教师的教学能力至关重要。
关键词:青年教师 教学经验 教师培训 教学激励
0 引言
据初步了解,西安铁路职业技术学院35岁以下的教师有200人以上,占教师总数的五分之二以上,他们已经逐渐成为教学与改革的中坚力量,他们代表着该院高职教育的未来和希望。他们具有扎实的专业理论知识,学历层次高,精力旺盛,具有搞好教学工作的热情和愿望,但实际的情况是,很多青年教师刚刚毕业,缺乏一定的教学经验。作为一名新入职的教师由于入职时间尚短,因此只能提供一些不成熟的想法,希望能有抛砖引玉的效果。
1 抓好新教师的入职培训
青年教师精力充沛、学历层次较高、工作热情高,但缺乏教学经验。为了使青年教师尽快适应学校的教育教学工作,学校采用多种形式和途径为青年教师提供锻炼的舞台,促使其脱颖而出,成为学校教学的骨干力量。入职培训就显得尤为重要,从实施素质教育的目标出发,更新教育理念,加强对教育新理论、新知识的学习,通过多种途径使青年教师迅速成长起来;引导青年教师做好角色的转换,加强工作责任心教育,以及组织能力的培训;狠抓教学常规,在备课与上课、作业与辅导、听课与评课等方面重点指导。根据教师的日常工作表现,对其进行严格的考核。
2 制定个人规划,确定发展方向
青年教师从学校毕业后的三、五年内的职业成就对他今后的发展有很大的影响,甚至可以说会决定他以后的发展状态和水平。所以,青年教师要根据自己的情况,准确定位,明确发展目标,正确评估自己的能力,朝着目标踏踏实实地努力,一步一步地前进,并为之付出努力。青年教师刚进入角色不久,需要一个清晰明确的发展规划,这对于学校师资队伍的稳定发展,有着非常重要的作用。因此,在这方面。青年教师自身也要对自己的职业生涯进行规划,并在日常教学岗位上加以落实。有了明确的职业生涯规划,青年教师可以更加积极地投入到自己的教学工作中去。
3 青年教师要练就好授课能力这个立足的根本
虽然高职院校注重实践动手能力的培养,但是仍然是要保证理论知识的传授与接受的。青年教师要刻苦钻研、潜心琢磨如何上好第一节课、以后的每一节课,多听课,不但要多听老教师、名教师的课,从中汲取宝贵的授课经验,也要听青年教师、新教师的课。
4 高职院校青年教师要向“双师型”发展
4.1 加强青年教师的思想建设,把师德修养放在首位。青年教师应积极学习先进的教育理论,学习心理健康知识等,用正确的思想和理念激励教师树立正确的世界观、人生观、价值观、培养教书育人,为人师表,敬业爱生,安心于自己的教育教学岗位的思想观念。积极推行和实施“五个一”工程,对青年教师提出了“五个一”的成长要求。可以在新入职教师的见习期间并不承担教学任务,全程参与本学期老教师的日常授课工作,包括日常授课,作业批改,答疑解惑,试卷编写等。切实参与到教学的每一个环节当中,了解和学习有关日常教学的规章制度,通过向师傅们学习理论和实践教学环节的经验,做到每节课必听。实践证明全程参与老教师的授课环节,能够迅速地提高新入职教师的授课水平。系部和教研室定期到年轻教师班中听课,听课时,听后就评,评课时,指出优点,点明不足,让新进教师看到希望,体验到成功的快乐。
4.2 组织精品课教师培训,“定期知识分享”的培养。组织精品课负责教师对青年教师进行精品课的业务能力培训,开拓精品课程建设的思路和眼界,学习和实施精品课程建设的方法等。每学期组织青年教师进行1-2次理论学习。学习各个学科《新课程标准》、《课堂评价标准》及国内外最新教育教学动态。实践证明这种措施能起到“潜移默化”的效果,使得组内青年教师教学水平大大提高。做到“六会”,即教育教学理论会运用,教育教学专题会研究,教育教学经验会总结,教育教学模式会提炼,教育教学观摩会评价,教育教学风格会创造。
4.3 加强教科研培训。在科研培训方面可以采用“先承接再提高”的培养模式,针对青年教师职称低不易获得项目的现状,可以加强政策方面的倾斜,一部分项目在立项后的实施阶段,鼓励青年教师参与,并可规定部分项目必须有青年教师参与完成,并承担相应责任,而在署名方面可以适当考虑或者不署名,仅仅作为积累经验的途径。
4.4 提高青年教师实施素质教育的能力和水平。通过建立“师德承诺制”,落实师德考核办法,建立起了保障师德修养和敬业精神的长效机制。青年教师刚刚走出校园,走上讲坛不久,对于专业知识的掌握应该不存在问题,但是作一名好学生和作一名好老师之间的跨越还是很大的。高职院校的老师在这一方面显得尤为明显。并不是说知识掌握的好教学效果就一定好,高职院校的学生作为一个特殊群体,大学式的教育模式不能够全盘照搬,老师应该从专业的角度找到课程当中学生感兴趣的部分,在课堂上充分调动学生的积极性,打破填鸭式的教育模式。学生学不好,责任不一定在学生,作为高职院校的老师不仅仅应该从知识方面进行传授讲解,更应该打破应试教育,突出技能的掌握,对于理论性较强的课程可以通过加大实验以及综练的比重来培养学生的实际动手能力,会上刘琦老师也提到了许多教师不愿意带综练,学院可以考虑通过一些政策倾斜改善这一现象。
4.5 加强青年教师队伍中班主任工作的培训。班级是学校进行教育、教学工作的基本单位,教师担任班主任工作,有利于及时掌握学生学习的基本情况,从而起到教学相长的作用。针对该院现状,兼职班主任实施起来还存在一定难度,由于专职班主任的存在,使得兼职班主任在日常管理及沟通及时方面的短板明显,很多系部不愿意使用兼职班主任,虽然学院一再出台相关文件,但是在执行方面建议学院做好落实工作
4.6 建立青年教师教学激励机制,提高青年教师的教学能力。为了鼓励青年教师专心从事教育教学工作,认真钻研业务,在课堂教学中努力探索、大胆创新,努力提高教育教学质量,学院在教师职称评聘方面应改变论资排辈现状,建立教师职称全员公开竟聘的制度,为青年教师脱颖而出创造条件;设立青年教师教学奖励基金,鼓励青年教师开展教学研究与改革。学院积极开展讲课、说课比赛,对教学优秀,教学效果好的教师,学院可以考虑给予奖励和表彰,并通过多种形式让青年教师上汇报课。学校将给青年教师提供各种锻炼的机会,积极推选青年教师参加各级各类的教学比赛。
4.7 实施和完善教研室集体备课、说课、听课、评课制。积极鼓励青年教师发挥自己的教学组织能力,自主备课;同时也倡导课程组内的讨论和辩论,强调集体的互助性。定期以教研室和课程组为单位组织教师开展说课、听课、评课,并通过调查、座谈等方式鼓励学生参与评课。此外,对青年教师的教学,分别从院领导、教研室、学生三个方面进行定期或不定期的考评,实行同行听课制度,学院要求每位教师每学期同行听课不少于2次。通过这种方式既能及时掌握教学情况,又能有效地促进教学质量的提高。对上课效果欠佳的青年教师,采取试讲、同行点评,再上课的方式,以改进教学方法、提高教学质量。
4.8 积极开展国内国际学术交流。通过“请进来,走出去”两种方式,依托国际、国内学术会议、合作项目、友好访问等几形式,与国内外多所院校开展学术交流,为发展青年教师的研究视野,提高青年教师的学术和教学水平奠定了基础。
5 结束语
总体来讲对于青年教师的培养与提高的总体目标:一年入门,二年过关达标,三年成熟,五年成为教育教学骨干。通过这种有计划的培训,在帮助青年教师快速成长的同时,也不断提升他们的实际教学水平,进而提高学校的教学质量。当前很多高校在教师的培养方面不够重视,而青年教师一般在学校任课较多,他们的能力和水平对教学质量有着最直接的影响,因此,从这个角度来讲,成立青年教师发展中心显得非常必要。
参考文献:
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[2]张宇庆.高校青年教师工程素质培养路径探索[J].中国电力教育,2014(02).
高职院校教师发展中心建设研究 篇12
随着高等教育大众化,我国高职院校无论从数量上还是从规模上进入了迅速发展的时期,与此同时也面临着激烈的竞争,高职院校能否在竞争中脱颖而出,很大程度取决于作为高职教育主体的教师的综合能力能否顺应高职教育发展,能否提高学校办学质量。但是长期以来,我国高职院校教师没有一个良好的交流平台,也没有一个有效的教师吸引、培养、培训、选拔的渠道,这些因素影响到高职院校教师队伍的质量,甚至直接影响到高职院校的教学质量。高校教师发展中心问题开始引起有关各界的关注,高职院校基于其特殊的人才培养模式和教学目标也纷纷建立了的高职院校教师发展中心。
目前,国内外关于教师发展中心建设的研究理论众多,但是对于教师发展中心实施现状的研究比较少。因此,本文立足目前高职院校教师发展中心的现状,从系统工程角度出发,采用消错学中的“十五、六、三”法,通过变换系统元素、系统结构、论域和判别规则演绎高职院校教师发展中心运行过程中消避错的方法和步骤,以期为改善和优化高职院校教师发展中心建设提供决策依据。
二、高职院校教师发展中心建设现状
高职院校效仿本科院校纷纷建立教师发展中心,并赋予其教学研究、教学支持、教学评价与反馈等职能。但是很多高职院校在教师发展中心的建设过程中,并没有注意到其职业教育的特殊性,而是盲目照搬本科院校教师发展中心的建设内容,导致教师发展中心不能适应本校发展的需要,甚至形同虚设。
(一)机构设置不合理。教师发展中心是为教师发展、教学活动提供帮助和支持的平台,应该是非行政的服务性机构,基于其特殊的职能需要脱离其他行政单位而独立运行,应该是由分管教学的院长直接领导。而很多职业院校的教师发展中心在机构设置上是附属于人事处或教务处的,导致教师发展中心事务与人事或教务事务划分不清,使教师发展中心流于形式,其职能得不到恰当发挥。
(二)过分强调教师的“教”忽视学生的“学”。高职院校的教师发展中心致力于改进教师的教学理念,提高教学能力,而高质量的教学活动是由教师和学生共同合作完成的,过分强调教师的“教”忽视学生的“学”是无法提高教学质量的。而且高职院校的学生入学成绩普遍偏低,自身基础不牢,学习能力较差,学习的主动性、自觉性不足,所以在教学过程中更需要教师的指导以及教师自身对学生的影响。
(三)无法突显职业教育特色。职业教育的目标是面向生产或服务的一线培养技能型人才,注重的是实践能力、职业素质和岗位胜任能力的培养,这对从事职业教育的教师提出了更高的要求,教师不仅要有宽厚的理论知识,更要有从事一线生产或服务的能力和经验。而目前高职院校教师发展中心很少为教师提供将理论知识转化为职业能力提供机会或服务。
三、消错学理论在高职院校教师发展中心建设中的应用
消错学理论是我国五大新兴智能基础学科之一,是由原广东工业大学管理学院博士生导师郭开仲教授创立,是关于系统分析错误的一门原创性理论。它主要采用逻辑学的方法研究系统错误的关系。根据此理论任何系统都是由系统元素和系统结构组成的有机整体,在确定的论域和判别规则下,可以通过数学方法来识别系统中的错误,从而达到优化系统的目的。
目前,消错学理论在企业管理、金融安全、交通管理等方面取得了成功的应用,但在教育管理领域的应用还比较少,所以本文试图利用消错学理论研究高职院校教师发展中心建设问题,以使其更好地发挥提高高职院校办学质量的作用。
根据消错学理论,高职院校教师发展中心可以视为一个系统,系统运行的目标是为了提高高职院校的教学质量,增强内涵建设,可以分为教学研究子系统、教学支持子系统、教学评价与反馈子系统和子系统。高职院校教师发展中心建设过程中出现的问题可以看作是系统错误。优化系统的过程就是消除系统错误的过程。
四、“十五、六、三”法在高职院校教师发展中心的应用
(一)消错学的“十五、六、三”法。消错学把系统要素、系统结构、论域和判别规则看作组成错误系统的四个基本要素。“十五、六、三”法就是在这个理论基础上形成的消除系统错误,优化系统的方法。
“十五、六、三”法中的“十五”指的是对系统要素进行变换,一个或多个变换同时进行,可以得到“十五”种变换的基本路径,如表1所示。(表1)
“十五、六、三”法中的“六”指的是对每一个系统要素又可以进行六种基本变换,如表2所示。(表2)
“十五、六、三”法中的“三”指六种不同变换方式:(1)积;(2)或;(3)逆。
不同变换对应的发展方式也不同,与各要素之间的关系也不同。
根据消错学理论,避免或消除错误可以从十五条路经,进行六种基本变换和三种组合方式来找出我们所希望的避免或消除错误、优化系统的方案。因此,我们称这种消除错误的方法为“十五、六、三”法,通过“十五、六、三”法,我们可以得到许许多多的消除错误的方案。
(二)“十五、六、三”法在教师发展中心建设中的应用。根据消错学理论,我们可以假设高职院校教师发展中心为对象系统X1,消除系统的错误即是实现系统优化,完善系统职能,以实现系统预期目标。系统X1的四要素为:
1、系统元素:(1)学院(记为x1);(2)课堂(记为x2);(3)科研项目(记为x3);(4)教师(记为x4);(5)校企合作(记为x5);(6)工作模式(记为x6)。
2、系统结构:(1)各教师之间存在相互联系(记为J1);(2)教师可能通过课堂教学、科研项目、同企业合作三种方式来提高综合能力(记为J2);(3)教师可以单独进行课堂教学设计、科研项目开发、同企业合作活动(记为J3);(4)教师可以组合进行课堂教学设计、科研项目开发、同企业合作活动(记为J4)。
3、论域:高职院校教师发展中心产生的背景,国家鼓励职业教育,职业院校的招生规模日益扩大,高职院校机会与竞争压力并存,提高专业教师综合能力势在必行(记为U1)。
4、判别规则:高职院校教师发展中心的各项规章、制度构成的判别规则(记为G1)。
由于某些要素在进行变换时会出现一些错误,因此在进行变换时需要采取相关措施来进行防范,从而实现要素相互变换的目的。
(1)变换元素。为提高高职院校教师发展中心的工作效率,针对文中所述的系统X1中所包含的元素,可以采用两种元素变换方法:(1)置换元素:用效率高,效果明显的工作模式代替效率低下,不能显著改善教师能力的工作模式。一般而言,教师发展中心的工作模式大多是采用行政手段,但教师发展中心由多个环节组成,职能部门也因此呈现多功能性,此时行政手段会很难顾及到教师发展的所有层面和各个细节需求,教师发展中心的运行模式与机构也会受阻,这大大降低了工作效率和发展速度。因此,可以将以单一行政手段为主的工作模式置换为以自愿原则与行政手段相结合的工作模式,这种工作模式更能激发高职院校教师教学发展中心的活力,教师们也更容易接受;(2)增加元素:增加新的活动类型,针对性的改善并提高教师某一方面的能力,和既有活动互补配置,以达到系统优化的目的。例如,组织利于专业技能提升的讲座与培训,针对课程建设、教师能力发展等方面进行培训,也可以举办教师教学技能切磋大赛、科研交流俱乐部等活动,为各个专业的老师聚集共同讨论共同学习提供平台,促进各个教师的教学反思、经验交流分享。
(2)变换系统结构。若通过增加结构,将无序变成有序,就可以较好地解决这个问题。例如,对于系统结构J1进行增加结构变换,在教师中推举两到三个人负责整个教师发展中心的工作安排和日常管理,其余的老师根据自己的特长分组负责教育设计规划、科研推广与开发、课堂设计与督查、企业合作活动规划等其他方面的管理工作。
(3)变换论域。论域是指系统所处的时间、空间和学科领域。例如,变换论域中的学科领域,那么优化系统的方法可以是不利于艺术专业教师发展的教师发展中心可以改为应用于会计专业教师。
(4)变换判别规则。在判别规则变换中我们首先采用增加规则变换。如建立奖励制度,奖励在教师发展中心有突出表现的个人或团体。这种奖励制度可以是物质的,也可以是证书奖状,最主要是给予先进教师肯定与重视,激励先进教师更上一层楼,也为其余教师树立榜样,激励他们前进。
(5)同时变换系统元素与判别规则。(1)设立综合绩效考核政策和管理制度。根据教师的培养目标设置各方面的权重,并依此设立综合绩效考核政策,对于达不到综合考核合格线的教师,或者在某方面的绩效不及格的教师先进行预警,如果连续次数超过三次者进行辞退,并招聘新的教师;(2)设立奖惩制度,新加一到两个教师负责执行奖惩制度,根据各个等级设立不同的奖励和惩罚等级。例如,在科研能力方面,如果一年内公开发表两篇普通论文,可以奖励奖金;如果发表在核心期刊,可以奖励奖金和减少课时;如果发表SCI,可以在奖励奖金和减少课时外,还可以在申请科研课题时有优先权。同样,惩罚制度也类似,严重者可辞退。
(6)同时变换系统元素、结构和判别规则。增加有领导能力和经验的教师作为教师发展中心的领导者,负责规划教师发展中心的整体发展路线和工作总体设计,置换高效率的工作模式,同时采用奖惩制度和综合绩效考核制度,奖励先进教师,惩罚考核不及格的教师,严重者进行辞退,并招聘新的教师。
五、结论
高职院校教师发展中心致力于提高教师的综合能力,其本身的工作具有很大的复杂性,消错学对教师发展中心运行过程中出现的错误进行消除和避免,能够达到优化系统,提高工作效率的目的。
摘要:建设适合本校特色的高职院校教师发展中心,满足高职院校专业化和个性化发展的需要已成为我国高职院校内涵建设的重要手段。本文从系统工程学的角度运用消错学理论的“十五、六、三”方法来寻找完善和优化高职院校教师发展中心的途径,促使其更好地实现预定目标。
关键词:高职院校,教师发展中心,消错学,系统优化
参考文献
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