幼儿教育理论论文

幼儿教育理论论文（共12篇）

幼儿教育理论论文 篇1

第一次接触“朴素理论”, 以为是培养儿童勤俭节约的教育, 细细品味, 原来是一种承认儿童已有的对世界的认知理论。这种理论认为:儿童有着对世界的独特认识, 每个儿童都有自己的“朴素理论”, 而且随着自身经验的日趋丰富, 会不断地发展变化。它强调概念间的相互关系, 能对某一特定领域的经验产生预测和解释, 以完善自我建构。结合新纲要的学习, 在“了解儿童、尊重儿童”这些字眼面前, 我不禁思考:我们到底做了什么?做到了什么?我们往往根据自己头脑里固有的“儿童观”来建构儿童, 了解的是儿童掌握了多少成人文化。教育改革首先要承认儿童的“朴素理论”, 了解他们的世界、他们的文化, 然后从幼儿原有经验及从原有经验滋生的一些问题出发, 以多元的方式把幼儿引进“最近发展区”, 引导、启发他们丰富或调整自己的见解, 从而达到发展的最终目标。

幼儿的探究行为是从问题开始的, 我们的教育重点就是要帮助幼儿发现问题、提出问题, 并进行最初的预测和解释。在主题教育中, 我们通常从与幼儿的对话中发现兴趣点, 然后鼓励幼儿通过讨论、绘画、手工等多种“语言”表达自己的“看法”, 再进行实地观察、探索活动。值得庆幸的是, 当我们学习“朴素理论”时, 发现我们已经在不经意间做到了以下几点:

一、树立开放教育意识

以前, 我们常常为了幼儿的安全, 把他们限制在一个狭小的范围内。随着教育观念的不断更新, 我们会让孩子尽可能多地亲身体验丰富多彩的生活, 感受多种变化, 让孩子在自身的感受中发现问题、积累经验。

如在“桥”主题活动中, 我们首先鼓励孩子观察生活中的桥, 然后带孩子去欣赏快活林里的游戏桥, 看一看桥的外形、认一认桥的名称、数一数有几座, 再走一走, 体验在桥上的感觉, 最后和小桥合个影。在这样的过程中, 幼儿对桥的认识是全方位的。此外, 我们还让家长与孩子共同收集各种有名的桥的图片资料, 进行分享交流;通过结构活动表现自己的认知。在这样开放的空间里, 家长、孩子、老师会主动与周边环境相融, 共同成长, 取得可持续发展, 培养了幼儿的操作能力、思考能力, 在合作中增进了彼此的交流。

二、用心倾听幼儿提问

开放的教育还要倾听孩子的声音, 接纳孩子的独特性和差异性。法国教育家卢梭说过:“热心可以弥补才能之不足。”实践证明, 一个热情洋溢的老师有利于培养孩子大方、自信等良好品格, 能唤醒孩子的探索热情, 激发他们对事物的关心和爱心。幼儿对外界有着强烈的好奇心, 他们什么都想知道, 总爱不停地问这问那, 我们总是以热情、开放的心态耐心倾听孩子的提问, 认真对待孩子的每一个问题, 有时会记录下来, 分析孩子的求知倾向。教师的重视有利于孩子探索精神的培养, 更有利于认知结构的主动调整。

三、积极引导亲身体验

“朴素理论”告诉我们, 孩子有着他们固有的对周围事物的看法。“异想天开”是创造性思维的源泉。在孩子的头脑中常常有一些不合逻辑的想法, 他们的奇思异想有时会超出教师原有的设计, 扰乱正常的教学秩序。在“发光的电珠”活动中, 幼儿通过探索发现电池和导电体帮助电珠发光的秘密后, 我引导幼儿比较:为什么电筒的光很亮, 而电珠只发出微弱的光呢?幼儿积极思维, 提出了许多的解释。最后, 发现电池的多少与电珠的光线的强弱有关系。但是, 有一位幼儿坚持认为光线的强弱与导线的长短、粗细有关。我没有否定他的想法, 而是让他再次与同伴合作, 观察结果, 检验自己的猜测。在这里, 孩子参与探索的过程定会让他享受一生。因此, 教师要允许孩子自由地想象, 允许他们产生与众不同、前所未有的想法, 鼓励孩子将想法表达出来。或许新的发现就从这里开始, 未来的科学家就在这里诞生。

四、引导幼儿主动探索

在材料提供时, 我们根据“最近发展区”的原则, 为孩子提供具有挑战性的材料。如在“发光的电珠”活动中, 我们为孩子提供了铜、铝、铁、钢、塑料、橡胶、纸等多种材料, 先让幼儿预测哪些材料会导电, 再动手操作验证。最后提出:怎样能让电珠发出更亮的光呢?于是幼儿又进行更深入的探究了。在这种开放、具有挑战性的活动中, 教师把尝试探索、自主选择的权利还给了孩子, 把教育目标融入幼儿的操作材料中, 体现了“让教育适合幼儿的发展需要”的理念。在与材料、与人的互动中, 幼儿获得了积极主动的发展。

育人如育树, “能顺木之天, 以至其性焉尔”。尊重孩子的“朴素理论”就是符合幼儿发展规律的教育。当我们蹲下身来倾听童音, 当我们以孩子的眼光和心灵打量周围事物, 当我们心平气和地面对孩子天马行空的思想, 我们就已经为孩子打开了一扇创新的天窗。

幼儿教育理论论文 篇2

看到坤坤这样的表情，我没有直接批评他，而是对孩子们说：“孩子们，今天早上的时候我们刚刚给小鸡喂了米。喝了水，它在高高兴兴的玩，不一会儿小鸡却死了”孩子们看到我难受的样子，都纷纷指责坤坤“都是坤坤的事，让老师这么伤心”“坤坤太坏了，把小鸡捏死了……”刚才还很高兴地坤坤现在变得不安起来了。借此机会，我对孩子们讲虽然小鸡不会说话，但是它和我们一样是有生命的，我们要保护他们，你们明白了吗？紧接着我让孩子们和我一起把小鸡埋掉了。这时候，坤坤说：“老师，对不起我做错了，以后我不做这样的事情了”。

中午放学的时间到了，我和坤坤的妈妈说了这件事情，坤坤妈妈说这个孩子太坏了，在家我不知打过他多少次，他太调皮了，我拿他真是没办法，在家里坤坤做错了是，我就狠狠的打……听了坤坤妈妈的话，我觉得很不好受，我向坤坤妈妈说了几点教育孩子的方法，首先孩子做了错事，我们不能打骂，这样是起反作用的，你打了他之后，他就用破坏性的行为来发泄心中的不快，我们要从正面的教育孩子，说服孩子。听了我说得话，坤坤的妈妈表示以后要改变教育的方式。

这件事过去一段时间了，我也随时关注着坤坤的行动，在班上我开展培养同情心的活动，慢慢地坤坤再也没有捏死过小动物。

主题教育中的“生活教育理论” 篇3

主题教育生活教育幼儿在陶行知丰富的教育思想宝库中，“生活教育”理论像一条主线贯穿始终。他的“生活教育”理论具有浓郁的时代气息、革新精神和民族特点。而主题教育即将幼儿园教育的各个部分、要素有机的组合在一起，形成一个整体，它更能让幼儿全面和谐的在自主的活动中发展，有计划、有步骤的培养幼儿成为主动积极有效的学习者，是学习研究陶行知的“生活教育”理论的重要实践，将生活教育的理论自然地融入幼儿一日生活之中，是新课程改革的重要方针。

陶行知曾有过一个恰当的比喻，说明生活与教育的关系：生活即教育，教育极其广阔自由，如一只鸟放在林子里面的；“教育即生活”将教育和生活关在学校大门里，如同一只鸟关在笼子里的，那么如何创造一片“林子”让“鸟儿”自由飞翔，就是我们教师的责任。所以在实践过程中，我将这一理论引入到主题教育中。

一、选择贴近生活的主题

主题的选择应考虑该主题是否贴近幼儿生活，能否引起幼儿兴趣，而不是“没有生活做中心的死教育”。为了防止内容过大、过空、过于抽象，我充分利用幼儿园和家庭、社区现有的资源，采用综合主题活动的形式，把幼儿看得见、听得到、摸得着的水、空气、土壤、树木花草、鸟兽虫鱼等以及幼儿周围真实存在的问题作为幼儿感知的材料、关注的对象、保护的目标。早在1923年陶行知就提出“天然环境和人格陶冶，很有密切关系”。所以我以幼儿的生活为课堂，特别强调“在生活中的教育”。采用了《水的用处大》《小鸟，我们的朋友》《每一天的垃圾》等主题。从幼儿的兴趣、需求和原有水平出发，做到“到处是生活，到处是教育”。

二、编制探索生活的网络

陶行知先生说：“实际生活向我们供给无穷的问题，要求不断的解决。我们朝着实际生活走，大致不至于迷路。在实际生活里问津的人，必定要破除成见，避免抄袭。我们要运用虚心的态度，精密的观察，证实的试验，才能做出创造的工作。”主题确定之后，下一步工作就是以该主题为中心扩散，编制探索生活的主题网络，将概念予以分化、放大。主题网络中的每一个节点、都可以成为幼儿以后学习和探索的主题；主题网络中的每一个分点都可以成为满足幼儿需要的研究方向。“我们深信生活是教育中心”，所以编制的网络主体由教师确定，但在主题网络实施过程中，网络仍围绕着生活向外扩展和延伸。向何处扩展和延伸，或者网络不向何处扩展，都由教师和幼儿共同商议而定。

小鸟是幼儿周围生活常见的小动物，学校、社区、家庭都能看得见。让幼儿关注周围的小鸟，知道鸟类是我们的朋友，应该爱护它们是这一主题的核心内容。在此基础上认识一些常见的鸟儿，了解它们的生活习性和外形特征是本主题网络的第一触节。继而幼儿会在电视上、图片里去找关于鸟类的资料，借助鸟类标本等认识本地主要鸟类的品种、生活习性、鸣叫声音等。再学一学，模仿鸟叫，欣赏乐曲《苗岭早晨》中的鸟叫声等。这些延伸活动都是在幼儿自觉、自愿、自发的情况下完成的。正如陶行知先生所说“生活决定教育，教育要通过自觉的生活才能踏进更高的境界。”

此外，“小鸟最爱吃什么”“给小鸟安个家”“我还能为小鸟做什么”这三个网络触节也向下、向左、向右纵深，形成了认鸟、爱鸟、护鸟这个整体的环境教育方案。在编制主题网络时，涉及幼儿认知、情感、社会性、体能等各个发展领域，将故事、绘画、手工、音乐、游戏等方面的内容融为一体。真正做到陶行知先生在《谈生活教育》一文中说的：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力说，教育要通过生活才能发现力量而成为真正的教育。”

三、设计源于生活的内容

主题网络编制确定以后，方案进入实施阶段。整个活动的过程、内容和形式都应沿着满足幼儿需要的研究方向走。内容的细则和形式的种类应以“生活为中心”，因为“生活教育之定义……一是生活之教育；二是以生活影响生活之教育；三是为着应济生活需要而办之教育。”所以，我针对幼儿生活中每天都要接触的事物制定了一系列源于生活的主题内容。

我以《每一天的垃圾》为例进行阐述。先确定教学目标，陶行知先生说过：“教育要通过自觉的生活才能踏入更高的境界。”这种对“自觉的生活”的要求便是“生活教育”理论的基础。在这儿，“生活”不是随意的，杂乱无章的，它需要教师的组织和指导，是一种“智慧型的生活”。所以在确定教学目标时，也从“生活”的各个层面切入：关注生活每一天产生的垃圾，了解乱扔垃圾的危害，自觉减少垃圾量，反对乱扔垃圾，积极参与妥善处理垃圾的各类活动。

在材料准备上，也根据陶行知先生的“生活即教育。到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所”这一观点，我指导幼儿观察社会生活，家庭生活。事先布置幼儿在家长帮助下统计垃圾的来源、数量、种类，填写垃圾调查表。然后，在幼儿园或家附近选择一处适合进行实验和清理活动的场所。每人发一把小铲，装垃圾的废旧纸箱和手推车等。为把幼儿培养成陶行知先生所说的“手脑双挥”式的孩子，让他们动起手来，“教、学、做合一”。

实施活动过程中通过考察、讨论及环保活动，使幼儿了解乱扔垃圾和垃圾露天堆放的危害，积极参与正确处理垃圾的活动，反对乱扔垃圾。再通过动手，学会将垃圾分为可腐烂与不可腐烂两类，培养幼儿观察、分析问题的能力和实践能力。

通过实施以上源于生活，贴近生活的活动内容，不仅是“叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的，”而且，“教育真正通过生活才发出力量而成为真正的教育”。

丰富多彩的生活为教育提供了取之不尽，用之不竭的素材，也为教师和儿童提供了背景，只有在陶行知先生“生活即教育，社会即学校”的伟大理论指导下，主题教育才能切实可行的开展。教师只有坚持不懈地引导幼儿接近生活、挖掘生活、感悟生活，才能促使幼儿热爱生活、创造生活，担负起历史与社会赋予他们的伟大使命！

参考文献

[1]吴奕宽，方善森.陶行知研究集粹[M].广西师范大学出版社，1994

[2]胡国枢.陶行知《生活即教育》[M].湖南教育出版社，1985

[3]教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.江苏教育出版，2002

让教育理论走进教育实践 篇4

一、医学理论走向临床实践的启示

20世纪中叶以来, 随着人类疾病的大量变异和与心理、社会因素有关疾病的迅速增加, 人类疾病的病谱发生了巨大的变化, 诊断与治疗的综合性越来越强, 传统医学的诊治方式越来越受到质疑。一个医生, 不管他临床经验多么丰富, 如果仅凭个人经验进行诊断与治疗, 将被认为是不科学的、不道德的, 因为他面临着巨大的医疗风险。

如何选择诊治方案, 最大限度地避免医疗事故呢?循证医学就是在这样的背景下产生的。目前, 循证医学已深刻影响到世界和我国医学的发展方向与发展进程。循证医学的任何医疗决策都必须依据三个条件:一是最好的临床研究成果, 二是医生的临床经验和病人的临床症状, 三是病人自己喜欢的诊治方案。

此时, 研究者、病人、医生三方形成医疗联盟。在该框架内, 医学研究分为理论研究和应用研究, 应用研究者密切关注医学实践, 对临床实践问题进行全方位研究;医生从诊断、治疗、评估等环节均参考相应的治疗指南再结合自己的临床经验行医;病人的价值观、文化与偏好也得到重视, 医生不再主宰治疗全部过程, 病人亦可基于证据参与治疗决策, 选择自己适宜的治疗方案, 积极主动地参与到治疗的过程中。

这样就将医学的理论研究与临床的应用研究分开, 并根据严格的临床研究证据建立起治疗指南或医学数据库, 让医生遵循最佳的证据进行治疗。这样既保证了医学理论研究的权威, 也保证了治疗的效果, 规避了医疗风险, 为理论与实践的关联提供了具体的、可操作的实践框架。

二、教育理论走进教育实践的途径

教育的对象是人, 而人具有无穷多样的发展潜能, 教育的全部意义便是实现和扩大其发展的可能性, 让学生充分展现其自由性、开放性及创造性。为了实现这一神圣的教育目标, 仅凭教师个人的教育经验是难以实现的, 也是违背教育的道德的;受循证医学的启示, 我们可借鉴循证医学的研究成果, 搭建教育研究者、教师、学生和管理者共同合作的教育平台;将教育理论研究与应用研究分离开来, 分别构建具有指导、牵引意义的理想教育理论和具有操作意义的实践教育理论, 使教师既能明晰教育的终极价值所在, 认识教育的真谛, 又能明确地把握教育的实践规范, 这样教育理论就会“下嫁”教育实践。

1. 构建理想的教育理论。

教育是人类自己发明创造的一种实现理想追求的途径和手段, 因此, 理想的教育理论就是反映人们对教育的崇高追求, 包含理想的目标、理想的原则以及理想的方法等。理想的教育理论中的一切构设虽然只是理想设定, 在实际的教育实践中, 也许永远得不到完整的显现, 但是这些理想的构设却是我们向往的目标。它的全部意义就在于为人们提供关于教育的认识论指导, 正是这种可能的存在, 引导人类充满信心地奔向未来。

由于理想教育理论中的理想目标把人的多种可能上升为统一的目标, 具有一种抽象的关系构架特征。因此, 理想的教育理论不能直接指导教育实践, 而只能作为教育实践的指南。我们不能一味地强调理论联系实际, 尤其是联系眼前的现实。这样往往会淡化教育理论的终极价值, 失去了理论升华与超越的动力。

2. 构建实践的教育理论。

如果说理想的教育理论是从人可能达到的最高限度进行构建的话, 那么实践的教育理论就是用什么样的框架和策略达到目标、实现追求。

第一, 设置最低的教学标准。以往, 我们总是设立一个固定的最高标准, 促使每个学生向该目标努力, 让千差万别的学生拼命达到一个很难达到的、固定的最高标准, 这样会阻碍学生多种可能的发展。现在, 我们需要设置最低的教学标准, 在学生达到最低教学标准之后, 学生拥有了多种可能发展的条件。

第二, 建立多元合作的平台。搭建合作的平台, 将研究者、教师、学生和管理者纳入同一的教育体系之中, 各司其职, 在教育实践活动中, 建立一个知识持续积累、实践可持续改进的教育教学行动的框架结构, 让教育理论和教育实践实践“相互滋养”。

研究者提供教育的解决方案。研究者要从业已形成的理论拓展到正在进行着的生动的教育实践, 从教育理论中分离出类似临床价值的操作框架与策略, 建立问题解决方案。

教师基于解决方案进行教学。在这个合作平台上, 教师依据问题解决方案, 发挥自己的教学特色, 结合校本、班本状况, 制定出最恰当的教学方法进行课堂教学。此时的教师不再孤军作战, 而是与教学联盟合作教学, 每个成功的案例又可以完善解决方案。

学生有权参与教育实践决策。在传统教学中, 学生的学习方式均由教师决定。现在, 学生及家长的文化背景、偏好、价值观等因素均得到考虑, 学生通过参与教育决策, 不仅能选择集体的学习方式, 而且能提出个人的学习要求。学生还能了解学习的目标、学习的程序、学习的评价及预期的结果。这样, 可提升学生学习的主动性, 提高目标达成的效度。

管理者协调整个教育过程。有了研究实证为支撑, 管理者可以用基于证据的理性思考来进行管理。例如, 参照研究实证的结论进行教育政策的制定, 科学地评估教育改革的成果;组织相关专家, 针对具体的教育问题进行深入研究, 制定教育问题诊断、干预、评估的教育指南;保护教育者与受教育者的权利, 规范教育秩序, 保证教育系统得以顺利运转等。

我们应在上述诸方面构建实践框架, 落实实施策略。让学生率先达到最低的教学标准, 然后提供更高水平的标准、框架与策略, 为教学和学生的发展提供多样化选择。

幼儿教育理论论文 篇5

试论杜威教育思想对我国教育理论和实践的意义

杜威的教育实践和教育理论，特别是教育理论影响了中国现代教育科学理论和教育实践。下面，笔者对杜威教育哲学、杜威的教育与社会理论进行新的分析和论述，进而寻找杜威教育理论对完善和发展我国教育科学基本理论（课程理论、教学理论方面）的可借鉴之处。使我国教育科学理论进一步地发展和完善；为进一步解决我国教育实际问题提供启发；为进一步指导我国教育改革和实验的实践活动提供理论指导力量。

第一节

从哲学角度分析杜威教育理论

经验与行为

杜威是美国实用主义哲学的集大成者，从而杜威的教育理论的哲学基础是实用主义哲学。

在实用主义哲学中最重要的概念范畴就是经验，对经验的分析有助于我们更好地理解杜威的教育理论。在杜威看来，第一，经验存在于人头脑中，具有主观性。第二，经验与人们的活动有着密切的联系，一方面，活动的进行以至于完成离不开经验的指导作用；另一方面，经验在活动中不断改造和发展，用杜威的话说，即“生长”。因此经验具有实践活动性。第三，经验在人的活动中发挥作用，使活动顺利完成，并达到或一定程度达到活动预期的效果。因此，经验具有实用价值性。第四，实用主义者的基本命题是“有用即真理”，因而在杜威看来，没有什么比经验更真实，更可靠了，因而，经验具有真理性。第五，既然经验具有真理性，倘若而后遇到相类似的活动情境，那么经验可以再次被使用，因而，经验具有重复性。综上，我们可以得出经验的几种特性，即：主观性、实践活动性、使用价值性、真理性、重复性。

在杜威的哲学概念范畴中另一个重要的范畴就是行为，人要生存就要活动，人们在活动中行为，构成活动的基本要素是主体、行为、客体。主体指得就是人，不过这里的人有所限制，指具有经验，有行为能力的人。客体指主体作用的对象。行为是联结主客体的纽带，就是主体作用客体，并且客体对主体又有反作用。因此，我们说，活动就是主体与客体的相互作用。

在这里，有必要将经验和行为两个范畴结合起来考察。经验具有主观性，存在于人的头脑中，在人从事活动时，通过经验作用客体，为了适应客体，经验也相应地发生变化，变化着的经验既适应客体的变化，又保证活动的完成。活动结束后，经验得到重新的改造与发展。因此，杜威更重视客体对主体的行为，即反作用。更强调客体对主体引起的变化，即主体经验的改造与发展。而不是强调主体在活动中对客体的变革。

教育的本质观

对经验与行为的分析，我们可以理解杜威的教育命题“教育即生活”，“教育即生长”的教育本质观。主体的经验通过主客体交互作用的活动得到改造和发展。我们知道教育是一种社会活动，它有三大要素，教育者、教育影响、受教育者。在教育活动中，教育者有意识地通过教育影响作用受教育者，使受教育者发生积极的变化。教育者之所以要给受教育者施加影响，就是为了使受教育者发生预期的积极变化，当受教育者发生预期变化，整个教育过程就算完成。在杜威看来，教育最重要的就是让个体发生变化，他认为这种变化就是个体经验的改造和发展或生长，因此他认为教育的实质就是经验的生长，所以他说“教育即生长”。

另外，个体经验生长的途径又是通过活动，即主体与客体的交互作用的活动。我们知道人生活在社会中，人有生存和发展的需要，人的生存与发展离不开人的社会活动。笔者认为，能够满足人生存发展需要的社会活动就是生活。人的很多经验都是通过社会活动积累而来的，因此经验的生长，我们可以通俗地讲是经验的积累。经验积累离不开社会活动，既然教育本质是经验的积累，那么教育与社会活动是有密切联系的，甚至说教育就是生活。人们在社会活动中积累了经验，就说明人们受到了教育。没有什么比社会生活更会教育人了。

然后，我们来具体地分析“教育即生活”。第一，此命题说明社会生活对个体经验生长的重要作用，强调了教育与社会活动的联系；第二，此命题说明个体生存和发展离不开社会活动，个体首先要适应社会，因此，教育在培养人适应社会的能力方面有着重要的作用，教育内容应来源于社会；第三，既然社会活动更利于个体经验的生长，那么教育的形式可采取社会活动的形式，让个体在从事社会活动中，主动地对自己的经验加以改造；第四，为了使社会活动这一教育形式方便开展，可以人为地创造或改造环境，最好的方法莫过于改变传统的学校，在学校内部创造或改造环境，让它们变成微型的社会，在这里培养儿童青少年适应社会的能力，让他们成为社会的主人；第五，除了要求教育适应社会的需要外，更强调，教育对社会的作用，教育不仅能让个体适应现实社会，而且，教育要走在社会前面，教育要变革，要先进，要为改造出理想社会发挥作用。

教育的目的观

教育目的指教育活动的出发点和归宿点，教育活动培养的是人，教育目的的具体表现为教育活动预期培养的人的质量和规格。主要有三种教育目的观，第一种是社会本位的目的观，从社会发展的需要出发来培养个体，这种目的观对个体的具体要求注重社会整体性，忽视个性；第二种是个体本位的目的观，从个体发展的需要出发来培养个体，这种目的观对个体的具体要求注重个体差异性，忽视社会统一性；第三种是综合社会本位和个体本位的目的观，要求教育的目的既为社会发展，又为个体发展，既重社会性，又重个性。

然而，杜威说自己的教育目的观是：“教育无目的”。教育是没有目的的。笔者认为教育无目的是有一定道理的。第一，杜威的教育即生长是理解教育无目的的关键。个体的经验的生长是一个过程，意味着经验生长没有结果，而目的是人为预期的结果。因而，教育无目的。第二，杜威的教育即生活也能理解教育无目的。教育可以让个体通过主客体交互作用的社会活动使自身经验得到生长，经验的生长是伴随着社会活动的，社会活动是多样的，是具体的。每个个体有每个个体的社会活动，而且，每个个体的经验不同，每个个体经验改造的规模、程度等不同。因而随多样具体的社会活动生长的经验也是无法规定的，既然无法给经验规定，也就无法把握每个个体的经验的生长，也就无法对经验得以改造的个体进行规定，因而教育没有目的。第三，教育目的仅是一种理想的期待，与个体现实状态和发展达到的实际水平是有明显差距的，就个体而言，他只能从自身的实际水平和具体客观条件出发，合自身内在目的性的方向发展，任何来自对他的外在期待和规定，即外在目的均是没有用的，也是不必要的。

从杜威的教育即生长，我们知道教育活动可以通过有意识地创造环境和条件，让个体处于社会情境中，使个体从事活动，从而在活动中由个体主动地对自己的经验进行改造，促进经验的生长。因而我们也可以说教育是有目的的，即教育目的是促进个体经验的生长；从杜威的教育即生活，我们知道教育活动的开展要适应社会的发展需要，教育内容来源于社会生活，要让个体学习适应社会的能力，做社会的主人，教育要变革，要进步，要改造社会。因而我们也可以说教育是有目的的，即教育目的是培养适应社会生活的个体，促使个体社会化，从而改造现实社会，促进社会的进步和变革。而这些目的均是内在目的，即这些目的是符合个体和社会实际的发展要求的，是通过努力可以实现的，是合理的，可行的，也是没有违背个体意愿的。

个体自觉自愿地参与到与社会生活有联系的教育活动中来，因为人有生存和发展的需要，人离不开社会，人要做社会主人，迫不及待地要利用社会资源，因而，人们自觉地认识社会，渴望获得适应社会的经验和能力，这样，教育在促使人的社会化的过程中发挥着重要作用。教育要促使个体社会化，前提就是要教育不能与社会生活脱轨。另外，个体在社会生产生活活动的过程中，也自觉地积累着经验，社会活动与经验累积过程的一体化，也发展着个体适应社会的能力，为进一步改造社会，促使社会进步提供基础。因此，笔者认为，教育应谈目的，这样的目的应是合理的，可行的，通过努力可以实现的内在目的，有教育目的，就有教育的发展方向，就有前进的动力，教育发展就有规划性和可控性。

第二节

教育与社会

如果我们把社会看作一个整体，那么教育就是这个有机整体的一部分，说社会是有机的，说明构成社会诸要素之间是互为联系的，社会诸要素是不断变化发展的，由此整个社会亦处于变化发展中。教育是社会的一个部分，一个要素，它本身是属于社会的，作为整体中的一个部分，他只有在社会中才能存在与变化发展，只有适应社会才能发挥他的现实作用，因此我们可以说教育是社会的教育。然而教育的发展又有它自身的规律，教育有它的相对独立性，教育的发展往往与社会的发展不能相互适应，要么落后于社会发展，要么走在社会发展前面，更有甚者，教育与社会完全脱轨，与现实社会隔离。但是，教育始终与社会处于不以人的意志为转移的联系之中，因而社会影响教育，教育也影响着社会，作为社会的要素或部分，教育的变革或调整，影响着社会的变革和调整，所谓牵一发而动全身，教育作为社会的部分也发挥着这样的作用。由此，我们不得不承认教育与社会的密切联系。

我们知道，先有自然界，后有人类，后有人类社会。最初自人类产生，他们面对的世界就是自然的世界，这样的自然界没有人为的痕迹，人们通过获取自然资源而得以存活，因此，人们从事着获取自然资源维持自身生存的活动，即获取物质生产生活资料的生产劳动。人们从事物质资料生产劳动，离不开生产工具，更离不开生产交往形式，因为人的主体能力是有限的，他们在劳动时需要生产工具扩大手的功能，需要他人或集体的帮助和协作充实个人的力量。所以，有了两种基本的生产，第一种生产是生产工具的生产以及物质资料的生产，第二种生产是人的自身生产，即人的繁衍，有了人的繁衍，才有人的群体，才有集体，才有家庭。在两种生产的基础上才有社会的存在和发展。人的繁衍是为了给物质生产劳动提供人力，但我们知道，从事生产劳动的人是有生产劳动经验和能力的人。其实，人们在物质生产劳动中已经开始自觉或是不自觉地改造发展着自己的生产劳动经验，形成自己适应社会以维持自身生存和发展的能力。另外，这样的经验和技能也可以通过专门的人和专门的机构用专门的活动形式有意识地传递给新一代。这就是教育。教育产生并由原始的与生产劳动一体化的形态向相对独立、与生产劳动分离的制度化形态发展。教育正是连接两种生产的纽带，简单地说，教育与人的自身生产相结合，对人进行再生产，使人具备从事生产劳动的经验和能力，以维持自身的生存与发展的社会活动。

另外，随着生产力的发展，剩余产品的出现，生产扩大，经济活动从生产领域发展到流通和分配领域，私有制的产生，阶级产生，阶级利益冲突的不可调和形成了国家。那么，人们的生存和发展的社会活动亦不再单纯是物质生产劳动和人的自身生产，而是在此基础上形成丰富的生活形式，包括复杂的经济生活、政治生活、思想文化生活。人们在各种社会生活中不仅结成了生产关系，而且结成产品占有、使用和分配关系、婚姻家庭关系、阶级关系、国家政治关系、道德伦理关系、宗教关系等各种复杂的社会关系，相应地产生了相应于生活和关系的各种观念。从而，一方面，我们说教育是社会的教育，是从内容和形式两方面来说的：从内容方面，教育内容来源于社会，包括从事社会生产生活的经验和技能，还有来源于各种生活的各种观念；从形式方面，教育形式无论是与生产劳动一体的原始形态还是与生产劳动相脱离的制度化形态，都是出于一定的社会关系中。在教育原始形态中，教育形式是处于一定社会关系中的生产劳动，经验和技能是劳动者对生产劳动的主动参与，对有经验和技能的劳动者的模仿而获得的；在制度化的教育形态中，教育形式是师生参与的教学活动，师生关系是一种社会关系，组织教学活动的场所（班级和学校）也具有社会组织的性质。所以，我们说教育属于社会，是社会的部分，适应社会的发展而发展，教育是社会的教育。另一方面，教育作为社会的部分又对社会起着重要作用，教育传递着社会活动的经验和技能，促进个体的社会化，维持着个体在社会中的生存和发展。社会化了的个体又对社会的发展和变革发挥着重要的作用。

由此，我们可以说教育与社会有密切的联系，教育内容和形式具有社会性，教育只有适应社会才能存在和发展，只有在社会中才能发挥有意义的作用；教育作用的直接对象是个体，通过对个体社会化改造，使个体适应社会，成为社会人，间接地通过社会人对社会的发展和变革起作用。

杜威的教育与社会观念

在笔者看来，关键的是杜威的教育与社会观念，首先，杜威重视教育与社会的联系。其次，他重视个体的社会化及教育与社会生活的衔接，为此他做了许多教育的实验和变革。但最重要的是他重视个体在教育活动中的主体能动性，更强调个体的个性化发展，为此他颠覆了传统的教育模式，在教育实践和教育理念方面来了一次“哥白尼式的革命”，确定了教育教学的“新三个中心”。他的意图是通过他设想的教育促使个体的社会化，让个体先适应社会，成为社会人，但在他设想的教育中不仅促使个体社会化，而且发展了个体的个性，让具有社会性和个体创造性的个体作用社会，促使社会的变革和进步。他看到了个体推动社会变革和进步的动力是个体的主观能动性和创造性，而这又离不开对个体个性的发展。因此，杜威要在教育领域发动革命，让教育既能与社会相互衔接，又能发展人的个性和创造性，要让教育不仅适应社会发展和需要，又要让教育走在社会前面，通过培养具有个性的社会人促使社会的变革和发展。

（一）教育适应社会的发展，教育与社会相衔接。

要让教育适应社会，教育与社会相衔接。最重要的是要变革现实教育，让教育变成社会的教育，那么上文讲道，教育变成社会之教育，应该在教育内容社会性与教育形式社会性方面下功夫。

在教育内容社会性方面，要做到：第一，教育内容来源于社会生活，最重要的就是社会生产生活活动的基本经验和技能；第二，教育内容的选择要符合社会发展需要的要求，社会发展需要什么质量和规格的人，教育就培养什么质量和规格的人，教育内容也就为培养某质量和规格的人服务。

所以在杜威设想的教育中：从上面第一个方面来看，教育内容来源于现实生活，通常是以社会问题的形式出现，让个体接触社会问题，从而可以通过社会问题了解社会状况，另外，让个体试着去解决社会问题，开展为解决社会问题而从事的社会活动，在活动中改造和累积经验，发展着个体解决社会问题，适应社会的能力，维持个体在社会中生存和发展。

从上面第二个方面来看，在杜威生活的时代，他已经意识到，社会发展特别是社会生产力的发展，对教育的要求，由于产业革命带来了生产力的高度发展，生产是机器大生产，而且机器生产越来越自动化，工厂中需要的劳动力也越来越少，并且对劳动力的要求也越来越高，生产活动需要掌控和操纵机器的劳动者，需要具有科学管理知识和经验技能的劳动者，需要会自主发明生产技术和机器设备以提高产业生产效率的劳动者，总之，是具有娴熟技能、会经营、会管理、会创新的高素质人才。另外，在生产生活活动中，最重要的是从事活动的主体，他们具备促使活动顺利完成并达到预期效果的经验和能力，只有在社会活动中这些经验和技能才会发挥作用。因此，最重要的是这些经验和技能，而这些合理配置的经验和技能在今天的社会中也变成促进生产发展、生产效率提高、生活水平改善和经济发展的动力元素。这被称为知识经济。还有，对于如今世界步入信息化时代，信息膨胀，知识更新的周期变的极短，速度变得极快。知识经济的时代和信息化社会对教育培养个体的要求是：具备自主学习的能力，适应社会急剧变化的能力，选择信息，科学合理加工信息，应用信息的能力，具有创新思维，会动手、会动脑、会发明、会创造、会变革、积极进取。对于杜威，他似乎敏感到社会的变革，而且把握到社会发展的趋势，他要求教育适应社会发展的现状，又要求教育进一步的发展与社会变革的方向相一致，做到让教育走在前面。相应的，在社会发展现状与社会变革的未来趋势对教育培养个体的要求时，对教育内容的选择不得不考虑社会需要，具体地说，教育内容包括社会生产经验和技能（适应机器大生产的操作机器的技能，生产管理的经验等。）、选择、加工、应用信息的能力、基本的生活经验和技能（做饭、盖房、教育子女、社会交际等。）、自主学习的能力、发明创造的能力等。

在教育形式的社会性方面，要求教育活动处于一定的社会关系中。要让个体在教育活动中处于一定的社会关系中，主要有两种方法，第一，直接将个体至于一定的社会关系中，就是让个体置身于现实的社会情境中，通过社会生产和生活，自觉或不自觉地使自身经验得到生长，使自身适应社会的能力不断增强，这是一个渐进缓慢的过程；第二，改造和创造具有社会性的环境，该环境具有社会的机构和社会组织。就是一个微型的社会，个体置身其中，进行着社会活动，通过社会活动结成一定的社会关系，并通过社会活动改造和发展着自身。杜威将传统的学校改造成微型的社会，这就是他著名的教育命题：“学校即社会。”

让学校变成微型的社会主要是要让学校与社会相互联系起来。让个体在现实的社会中从事社会活动以改造自身是个体社会化的有效途径。但这种形式如果没有计划，没有组织，没有监督、没有调控，也就会处于混乱。如果我们人为地改造或是创设一种类似于社会的情境，让个体置身其中，有组织、有计划地加以指导，而且并不抑制个体主体性的发挥，让个体自主通过社会活动改造自身，这是科学合理的设想。

具体而言，我们改造我们的传统学校，在学校里设置社会管理机构，如银行、邮局等；设置日常生活的场所，如厨房；设置社会生产场所，如农场、工厂等，总之，它要像个小社会；让我们的学生参与到学校丰富多彩的活动中来，因为学校活动就像是社会活动一样，学生们和老师们一起参与到活动中来，结成各种各样的社会关系，学生与学生可以成为活动的合作者，也可成为竞争对手，教师与学生可以成为上下级关系，也可以成为朋友和兄长，总之，在这个学校里，发展着学生适应多种多样的社会关系的能力，提高学生社会角色意识和角色扮演能力，促使学生个体的社会化；在这样的学校里，学生通过有组织有计划的活动就能学习到各种经验和技能，在活动中应用经验和技能，并不断地发展着自身的社会性能力；在这样的学校里，学生个体自由自觉，充分发挥着自己的体力和智力，获得了社会实用的经验和技能，开发了自身各种能力，陶冶了情感，培养了价值观。

“学校即社会”强调了教育与社会的联结，强调了教育对社会发展的适应，是教育内容社会性和教育形式社会性的有机统一。

（二）教育与社会衔接的同时，重点发展个体的个性。杜威不仅重视教育与社会的联结，重视教育对个体社会性的培养，而且更强调个体的个性培养。

为此，我们可以从以下几点进行理解：第一，杜威颠覆了我们对教育过程的惯性理解，颠覆了传统教育教学的“三个中心”。在我们对教育过程的习惯性理解中，我们认为教育过程是掌握经验技能的教育者按照一定的目的，有计划，有组织地对受教育者施加影响，从而使受教育者身心发生变化。按照这种理解教育活动的主体是教育者，日常教育活动中教育者就是教师。而受教育者是教育活动的客体，在日常教育活动中受教育者就是学生。学生在教育活动中处于被动接受的地位。但在杜威对教育过程的理解，学生在教育活动中应处于主体地位，因为教育即是要让个体的经验得到生长，个体经验的生长是个体自己的事，所以，在教育过程中受教育者要成为活动的主体，而教育者仅仅是对个体的经验生长提供指导和帮助。另外，学生的学习主要采用活动的形式，即社会性的作业。这样就更强调学生主体能动性了。于是传统教育教学的三个中心也发生了位移。即由以教师讲授为中心转向以学生发展为中心，以课堂为中心转向以学生活动为中心，以书本知识为中心转向以学生经验为中心。第二，杜威提倡“从做中学”，也就是强调活动，强调行为。真正重视了学习个体的主观能动性的发挥，在做的过程中应用经验技能，巩固和发展经验技能，并强调在做的过程中发现新问题，提出新设想，得出新结论，提供新经验，让做的过程变成开发个体自主创新思维，提高自主创造能力的源泉。第三，杜威注重活动对个体自我概念，自我认知形成和发展的作用，强调总结活动经验，注重自我评价，通过自我评价确定自我进一步发展的方向，促进自身的不断完善，提高个体的自信心、自尊心，形成个体正确的自我效能感。学生在活动中应用经验和技能，有巩固和发展着自身的能力，学生从事的活动是有目标的，而活动又是有实际效果的。学生往往在完成活动后，关心活动实际取得的效果是否符合活动的预期目标，以此对活动本身，进而使对自身进行评价。这就为学生自我认知或自我概念的形成和发展提供依据，对活动本身和从事活动的自我进行科学合理的评价，通过评价，了解自己的优势和不足，对于自身优势进一步发展，对于不足则深刻分析原因，进而对不足加以避免和完善，明确自身进一步发展的方向和要求，发挥积极因素，避免消极因素，扬长避短，以不断进步。而且增强了自信，丰富了对自我的正确认知，发展了个性。

（三）重视教育对社会的作用和影响，强调教育对社会的改造和变革。

教育作为社会的部分发挥着作用，推动社会整体性的发展。在这里笔者尤其要强调，教育对社会的作用是一点一滴的改良作用，教育主要通过对社会其他要素的影响而发挥作用。教育对社会的经济、政治、文化等发生影响，而且，教育主要是通过培养的个体对社会各要素及对社会整体发生作用。下面具体谈谈：第一，教育培养着适应社会经济发展和推动社会经济发展的人。我们知道当今经济生活复杂化，经济生活大致包括生产生活和消费生活。在生产生活中，教育培养的人具有从事生产劳动的经验和技能，而且适应生产力的发展和生产组织形式的变化，如在机器大生产情况下，教育培养了能操作机器的技能，具有科学经营管理经验，具有创造性思维的高素质劳动者，这些劳动者在生产过程中自觉地合理配置者自身拥有的经验和技能以及外部的经济资源，而且在生产活动中自主创新，开发新技术，新设备，这一切将推动生产力的进步，生产的发展，效益的提高，经济的增长和发展。另外，我们知道，人在社会中有各种需要，为了满足需要，要进行消费。教育培养的人对自身发展更为迫切，因此教育培养的人的消费生活更具有多样性和高层次性。这样的消费又进一步刺激了各种形式的生产，丰富了生产生活。而且，教育也是一种满足个体发展需要的消费，这种消费也带动了相关教育经济产业的发展。这就是教育通过培养的个体对经济的作用。第二，教育培养着适应社会政治生活和推动社会政治良性发展的公民。我们知道政治生活的特性，即，秩序性、权威性。秩序性指政治生活是有序的，稳定的环境。为了保证政治生活的秩序性，需要政治化的道德，法律，制度，国家机构及活动作保障，政治化的道德是由国家统治阶级认可的道德，法律和制度有统治阶级制定和认可，国家机构及其活动归根到底是为统治阶级政治统治服务的，且有暴力机关配合，得以进行，因而政治生活具有权威性。作为一个国家的公民需要过政治生活，教育就要培养具有基本政治观念，具有一定政治态度和政治信仰，使公民政治化，以适应政治生活，具备从事一定政治活动的公民。我们知道，良性的政治生活具有稳定的秩序，然而，维持这种秩序的手段并非单纯依靠权威、暴力、强制力，而是主要依靠民主的方式（给公民基本的政治权利和自由，公民参政议政等）。教育通过培养具有民主观念，具有参政议政能力的公民推动着政府政治决策的科学性和政治工作的有效性，国家政治生活的民主化，法制化，国家政治秩序的稳定。这就是教育通过培养政治化的公民促使国家政治生活的良性发展。第三，教育通过培养文化人继承社会文化，并在继承基础上创造和发展社会文化。人类的社会活动是丰富的，人类在活动中生产着物质和精神，使他们得以保存和供人分享，这些就是社会文化，社会文化包括载有人类抽象化的力量的物质实体（在这实体中蕴含着人类的创造力量，这也是一种文化。）、社会制度、思想观念理论等。教育在保存文化的过程中起到了一个转移载体的作用，将语言、文字、图像、声音、符号、物质实体等载体运载的社会文化转移到人这样一个活载体身上，人一旦承载了文化，就可以对文化进行有效地传播和延续。另外，承载着文化的人，更有力地从事着各种社会活动，在社会活动中，在继承基础上进行创造，使人们分享更多的物质财富和精神财富，造福人类，泽被后世。这就是教育培养的文化人对社会文化的继承、创造、发展。

总之，笔者赞同杜威的教育对社会改良的思想，即教育主要是通过被其改造的个体对社会的各要素以及社会整体起作用，但其力量还不能达到迅速促使一种社会形态向另一种社会形态转变的地步。

然而，笔者不赞同教育只能对社会进行改良，必要时它会推动社会革命。因为社会形态的更替有自身的规律。社会基本矛盾的运动，指生产力和生产关系，经济基础和上层建筑之间的运动是社会形态更替的根本原因。我们知道，生产力的发展不以人的主观意志为转移，生产关系只能适应生产力的发展状况而存在，它随着生产力的变化发展而变化发展，当生产关系落后生产力发展时，就会阻碍生产力的发展，因此我们要对不适应生产力发展的生产关系进行变革。而经济基础是在一定生产力水平基础上的生产关系的总和，在经济基础之上有竖立着与经济基础相适应的政治的、法律的、以意识形态为主的观念的上层建筑。为适应生产力的发展，我们要在变革生产关系的同时，也要变革相应的经济基础，也要动摇竖立于经济基础之上的上层建筑。另外，一方面，上层建筑维护着自己的经济基础，为经济基础巩固发展服务，另一方面，上层建筑又会落后于经济基础，阻碍着生产关系的变革，生产力的发展，这时，我们只有要么改变上层建筑使之适应经济基础，要么推翻落后的上层建筑，在新的经济基础上建立新的上层建筑与之适应，前面一种叫社会改革，后面一种叫社会革命。教育可以通过培养具有社会改良思想的个体对落后的上层建筑进行适当改变，使其适应经济基础，适应生产关系的变革和生产力的发展；也可以通过培养具有革命意识和革命精神，顺应社会发展规律和历史潮流，尊重和维护人民群众的根本利益的个体推翻旧世界，建立新世界。

鉴于杜威五四运动前的来华讲学，宣扬美国实用主义的思想，宣扬教育救国，宣扬一点一滴的，不触动旧中国根本腐朽政治制度的社会改良。笔者反对仅仅通过教育宣扬民主和科学，进而改变旧中国国民迷信、愚昧、麻木、软弱的国民劣根性，以培养新民，推动社会的改良，从而使旧中国摆脱半殖民地半封建的社会性质，实现民族独立、人民解放；国家富强、人民富裕的教育救国论，反对不触动旧中国根本政治制度的社会改良的思想。笔者认为，真正实现民族独立、人民解放；国家富强、人民富裕，真正使旧中国摆脱半殖民地半封建的社会性质，离不开教育的作用，教育要宣扬民主，要宣扬科学，要改变国民劣根性。但教育宣扬的民主不是空泛的形式上的民主，而是各民族人民的当家作主，教育宣扬的科学应该不仅仅是自然科学，而且要宣扬社会科学，宣扬社会历史发展的规律，宣扬各民族人民解放自身的社会革命。那就是要对旧中国国民的思想以及旧中国腐朽的政治制度进行彻底的革命，通过教育培养新国民，通过革命建立新世界。

虽然，杜威的教育救国的社会改良思想曾误导了我们那试图向外国学习以救亡图存、振兴中华的爱国救国的先辈们。但杜威的教育实践和理论上的“革命”，却对我国五四后的教育乃至当今的教育实践，特别是教育改革，以及教育科学理论的发展具有重要的借鉴意义。杜威在教育实践领域中，他创办了芝加哥实验学校，在学校里按照他制定的计划发展教育，他着手对课程、教法和教材尽心改革，努力使教育与社会生活的实际相结合。将学校作为社会生活的形式。而且在教育的实际情境中进行教育实验，并丰富和发展这自己新进步主义教育的理论。受杜威教育实践的影响，在国外开展了1907年的课程分科研究，1911年的设计教学法，1917年的道尔顿制，以及1920年的文纳卡制。最关键的是在中国，陶行知先生1927年在晓庄进行的乡村师范教育实验，晏阳初先生1929年在河北省定县进行的平民教育运动实验，梁漱溟先生1931年在山东省邹平县进行的乡村教育改革实验等，无不受杜威教育实践活动的影响。在教育理论领域，杜威的教育理论具有一定的科学性和进步性，我们应该拿来参考和借鉴，应用于我国的教育活动，让杜威的教育理论与我国的实际相结合，不断改造杜威的教育理论，是指在解决中国的教育问题，推动中国教育科学理论的深入发展和完善，指导中国的教育改革和教育实验的教育实践活动中发挥重要作用。在我国教育基本理论中，可以从课程、教学、师生关系、教育评价等方面分析杜威教育理论对我国教育理论的借鉴。另外，通过借鉴杜威教育理论，并适当改造，以对解决我国当代教育实际问题提出建议。这也是笔者在下面的论述中的重要任务。

第三节 杜威教育理论对中国现代教育基本理论的借鉴

杜威的教育理论和教育实践我国现代教育的基本理论有重要的借鉴意义。由于笔者能力的有限，仅从我国现代教育基本理论的课程理论、教学理论两个方面，在杜威的教育理论和实践中寻找的可供借鉴之处（主要是杜威的教育理论），当然也会通过对这两个方面的论述，穿插了一些有关师生关系、教育评价方面的借鉴杜威教育思想的内容。也对我国现代教育问题进行了说明，并对解决这些问题提供一点薄见。

课程理论

在课程理论方面，笔者认为，杜威教育理论和实践的可供我们借鉴的地方有：第一，杜威认为教育本质要求是要让个体的经验得到生长，而经验的生长是一个过程，要注重过程，特别是在教育活动中。重视过程，有利于丰富我们原有的课程概念以及课程的目的理论。第二，杜威在教育实践中改造传统的教学方式，开展活动课程。有利于我们对活动课程的进一步理解。第三，杜威的教育即生活，要求教育与社会相衔接，有利于我们在设置课程，制订教材方面有新的理解。主要要求我们要设置接近社会实际生活的课程，适应社会变革要求有利于个体全面发展的综合性课程，制订贴近学生实际生活，有趣的教材。第四，杜威在教育过程中特别重视学生的主体能动性和创造性，提倡从做中学，提倡在做得的过程中经验的改造和运用及新经验的获得。有利于我们对如何有效实施课程作进一步的理解。主要是在实施活动课程时，要将指导和帮助学生与放手让学生发挥能动性和创造性独立完成活动相结合。第五，根据杜威实用主义的哲学观点，提倡经验的实用性和价值性，有利于我们进一步树立正确的课程价值观。主要让学生正确理解每一课程的价值，正确对待每一课程，树立课程价值多元化的理论，从而进一步激发学生的求知欲，积极主动地学习课程，提高教育教学效率和质量。下面具体谈谈。

（一）课程概念和课程目的新解

课程，一个模糊性的概念，以往，我们对它的解释很不慎重，仅仅把它解释为学校，甚至更进一步说是课堂教学内容。笔者认为应该重新在不同的角度理解课程。因此笔者认为应该从动态中把握课程概念，即将课程看作一个过程，笔者对课程的理解是：课程是一个过程，是包括了形成、实施、评价三个阶段的过程。第一，每门科学都有自身的研究对象，都以发现和发展该科学的研究对象的规律为任务。我们要了解某门科学，就要先了解该科学研究的对象，以及该科学在发展的过程中已经发现的关于该科学研究对象的规律。于是，我们把该科学的这一部分知识选择下来，形成该科学的学科。学科是科学的一部分，是课程形成阶段的结果，为了把这一结果表现出来，方便教学，就按照一定要求，按照一定的逻辑组成有结构的关于该科学的部分知识体系。制订形成资料，这就是教材。教材是学科的物质载体。第二，学科和教材要投入教学活动中，对教师的教和学生的学产生影响。教师在教的活动中，参考教材，按照学生的身心发展规律和实际认知水平，对学科内容进行再组织（组织内容教授时间、组织内容教授步骤和进度），通过一定的形式（课堂教学、实验室操作教学、校内或校外活动教学等形式），采用一定方法，使课程对学生产生影响。学生在学的活动中，参考教材和教师的教授，采用一定的学习方法，主动地使课程对自身产生影响。总之，在教的活动中是教师使课程对学生产生影响，在学的活动中是学生自己使课程对自己产生影响。这就是课程的实施阶段。第三，在课程实施后，对学生会产生实际的变化，考察学生是否达到预期的变化，考察课程的设置和教材的制订是否合乎教师和学生教学活动的需要，考察课程是否符合学生身心发展的客观需要，是否符合学生主观的态度喜好和情感需要等，即对课程进行评价的阶段。

课程的目的很简单，就是要对学生产生影响。学生学习某课程，该课程对学生产生影响，使学生具备了该学科的知识、技能，形成了学生对该学科的态度、情感、价值观，并习得并具备了进一步学习和研究该学科的能力和方法。

（二）活动课程新解

杜威的活动强调的是学生的主体性，是学生作为主体，掌握着活动的主题内容和活动目标，通过一定的计划方案，按照一定的程序方法和步骤，运用相关的知识经验，完成活动，后根据活动的目标和活动达到的实际效果进行总结和评价，并丰富和完善自身的知识经验，进一步发展自身能力。

其实，一些学科知识可以通过活动的形式对学生产生影响，只是，学科知识不是通过教师直接传授使学生习得，而是，让学生自己在活动中体验，通过从事活动，由自己发现，而且，在活动中学生也相应地发展了自身的能力。这就为设置活动课程提供依据。

在活动课程中，学生可以通过亲身实践，获得蕴含在活动中相关的学科知识，包括陈述性知识（学科概念和理论）和程序性知识（学科的学习、应用、研究方法）；相应的能力：选择信息、加工信息、应用信息的能力，动手操作实践能力，归纳、演绎、分析、综合、分类、比较等逻辑思维能力，与他人合作、讨论、交流等人际交往能力，协调和控制活动过程的能力，发现新问题、提出新设想、提出新观点、提供新知识等的主观创造能力，总结和评价活动的能力等；相应的对学科的态度和情感（酷爱、好奇、进一步学习和研究等）；课程价值观（某学科有用或无用、知识易发现或难发现等）。

活动课程主要有游戏、学术研究、问题讨论和辩论、社会调查研究、实验研究、参观、测量、生产劳动、艺术创作活动、艺术鉴赏活动等。他的形式是多样的，而且灵活，易于被学生喜爱和接受。活动课程的开展有利于提高教育教学质量和效率。

（三）课程设置和教材编写新解

鉴于杜威的教育即生活，教育与社会相衔接。杜威要求教育内容来源于社会，他在教学活动中经常给学生布置社会性的作业，是学生在做中学习。那么我们对课程的设置和教材的编订也要与社会相衔接。我们要设置接近社会实际生活的课程，适应社会变革要求有利于个体全面发展的综合性课程，制订贴近学生实际生活，有趣的教材。

在这里笔者不同意现代教育的分科课程，因为现今的科学发展呈现相互融合的趋势，学科与学科之间也相互联系，相互交叉，出现许多边缘学科。科学与科学相互交流和借鉴，才能有光明的未来。而且，社会变革要求具有创新意识，具备多方面知识和技能，各方面能力都得到均衡发展的人。这就需要减少分科课程，增加综合课程的设置，分科课程与综合课程相结合。因为分科使学科越分越细，分科课程有利于培养专深的人才，可以减少学生学习的负担。但这种专深人才往往只知行内，不识行外，往往思维定势，固步自封，缺少创新性思维和综合性思维方式，不会从多角度思考问题，解决问题，知识局限在有限的范围内，没有广阔的知识背景和开阔的视眼。而综合性课程结合了多种相互联系学科，有助于激发学生多方面的兴趣，开拓学生的知识域，使学生有发挥主观能动性的空间，培养学生从多角度看问题和解决问题的能力，发展学生的创新思维和综合思维能力。两种课程都不得偏废，要相互结合，培养既专又博，适应社会发展和变革需要的人才。但在设置综合课程时，不仅要重视各学科的联系与综合，而且要把各学科中的精华选择下来，这样可以减少课程设置工作的复杂性，减少不必要的浪费，还满足了学生拓展知识面的需要，也相应地减少了学生学习负担。另外，我们教师在实施分科课程时，也可以有意识地给学生介绍与该学科相联系的其他学科的知识，也拓宽了学生的视眼，相应地深入了学生对所学学科的理解，激发了学生的学习研究兴趣。另外，对于教材而言，笔者认为，应进一步丰富教材内容，不仅是记录该学科的知识体系，而且要将知识体系与学生的实际生活相容，使他们乐于并易于接受，要与社会要求相结合，使学生了解社会，为学生进一步接触社会奠定基础。教材方便学生学习，体现社会要求的同时，也方便了教师的工作，一举两得。

（四）活动课程实施新解

在活动课程中，学生是实施活动的主体。从活动开始到结束，学生均发挥着主观能动作用。这似乎忽视了教师的作用。但笔者认为活动也是一种教学，教师也在教学生，不过在活动中，教师主动地把学习的活动放到了中心的地位，由于学生是学习活动的主体，所以，在活动课程中，学生处于中心地位。杜威经常开展活动课程目的也就是要让学生处于教育教学活动的中心地位。但这并不能说明，教师不起作用，或起的作用很小。笔者认为，教师在活动课程中起作用，而且起着很大的作用。只不过教师不处于中心地位罢了。教师发挥的作用主要是组织、策划、指导、评价作用。第一，教师是活动的主要发起者和组织者。教育根据学生的特点，和身心发展规律，及学生的实际水平，教学的质量和进度，确定是否要组织和进行活动课程。第二，教师是活动的主要策划者和准备者。教师决定着活动的主题内容和活动的组织形式，活动的目标且对活动进行设计。并且教师为活动的开展做了必要的准备，包括创设特定的环境，准备活动的工具和设施，对学生解释活动的注意事项，教授学生活动过程中会应用到的知识、程序、方法和技巧。第三，教师是学生在活动中的指导者和整个活动的调控者。如果学生在活动中遇到困难，教师要对学生提供指导和帮助，教师要维持活动的秩序，保持良好的纪律，教师要协调活动中发生的各种意外状况，以保证活动的顺利完成。第四，教师在活动中做好观察和记录，为活动后的总结评价提供依据。

因此，笔者认为决不能忽视教师在活动课程中的作用。另外，笔者也要强调，因为学生是不成熟的个体，是教育的对象，为了避免学生活动的盲目性及学生自身发展的局限，需要相对成熟的教师对学生的活动进行帮助和指导。但是，在教师充分发挥作用的同时，不要对学生缺乏应有的信任，事事躬亲，不要动摇学生在活动中的中心地位，不要压制学生的主观能动性和创造性的发挥，不要抹杀学生个性。

（五）课程价值观新解

我们知道，价值是人对物的主观感受，它源于人们对物的评价活动。一个人说某物有价值，就是说该物对此人有意义，对此人有用，能够满足此人在某方面的需要。价值观就是人们对物有无价值，或价值大小的观念和看法。人人都有价值观，每个人的价值观都不同。所以，人们在评价课程的活动中形成了对课程不同的价值观。具体表现在：第一，某课程的设置和实施是否有价值，若有，价值是大还是小；第二，某教材的编订和使用是否能满足学生学的需要和教师教的需要；第三，某学科是否对学生有用，对某学科的学习是否对学生有意义，是否能满足学生某些方面的需要。

每个人都有自己的课程价值观，有正确的，也有偏差的。笔者认为，关键是要树立正确的课程价值观。这就要求我们从自身发展进步和他人发展进步的需要出发，正确的对待课程，对自己和他人负责。在这里，笔者重点对教师和学生如何树立正确的课程价值观及树立怎样正确的课程价值观提供一点建议。

就教师而言，首先，他们是社会人，有自身生存和发展的需要。他们有向社会获取生存发展资源的需要，有适应社会生活，从事社会活动的需要。其次，作为整个教育活动的主体，作为职业教育者，他们有不断发展的必要，比如，专业的知识和技能要不断提高，教育教学理论、方法和技能要不断地完善，学习和研究能力要不断地发展。最后，他们在从事教育活动中要对自己影响的学生负责，要维护学生的利益，要满足学生身心发展的需要，承担着学生的社会化任务。这一切，影响了教师对课程的评价，影响了教师的课程价值观。使他们在评价课程时自觉或不自觉地从自身及学生需要出发。具体而言，第一，教师应在对课程设置和实施的评价上，要看课程设置是否符合逻辑，是否科学合理，是否方便自己以及学生理解；是否符合社会实际生活，方便学生了解社会，进一步接触社会；是否有助于自己及学生开阔眼界，发展各方面的能力；课程实施是否有利于学生接受，有利于激发学生的学习兴趣；是否有利于提高自身的教育教学能力；是否有利于提高教学质量，改善教学效率等。第二，在对教材的评价上，要看教材的编制是否科学合理，是否结合社会实际，是否联系学生生活；教材的使用是否有利于指导教师的教，为教师提高有效科学的教授法，是否有利于激发学生的学习兴趣，是否符合学生的认知水平，是否是学生易于和乐于接受等。第三，在对学科的评价上，要看学科是否对自身的素质提高，各方面能力的提高有帮助，如，教育学对教师理论素质、职业素质等有提高；哲学对教师逻辑思维能力的培养有重要作用；要看学科是否能提高学生的能力，拓宽学生的知识面，提高学生的素质，陶冶学生的情感。如，几何学能提高学生空间思维能力，天文学能拓宽学生对宇宙的认识，美学能提高学生的审美修养，历史学能陶冶学生爱国主义情感及民族自豪感、民族自尊心；要看学生对某学科是否有兴趣，如果学生对某学科特别感兴趣，就应该尊重学生的喜好，鼓励支持他向该领域的发展。

另外，笔者要提醒教师注意，不要在评价课程时过分强调课程对学生考试分数，对学生升学的影响。如，认为体育课的开设妨碍了学生对语、数、外等考试学科的学习，认为体育课对学生当下没有用，不能保证学生在语、数、外考试中取得高分，不能保证学生考上理想学校和学校的高升学率。主张废除体育课或占用体育课时间上其他考试学科，导致学生体质的下降。

就学生而言，学生主要从自身利益和需要出发来评价课程。比如，一种好的情况：学生要求适应社会，要求成为社会的主人，因而他们要求课程的设置要结合社会实际，方便自己了解社会。要求课程的实施要注重自身各方面能力的发展，要求自身能动性的发挥。要求学习能提供从事社会生产生活的经验和技能的学科。然而，一种不好的情况：学生对某学科有浓厚的兴趣或因为学习某学科能得到外部奖励，或获得他人的尊重和认可，或得到某种地位等，这种情况会影响学生对该学科的价值观，极端情况会导致偏差。；同时也影响到学生对其他学科的价值认识的偏差，造成学生偏科、学习兴趣不浓、学习动机不纯、意志力薄弱等问题。

在这里，笔者认为应该纠正学生课程价值观上的偏差，以树立课程的多元价值观，即认为任何课程的设置和实施均具有一定的合理性和有效性，任何教材的编制和使用均具有一定的科学性和可行性，任何学科均具有一定的实用价值性。

教学理论

我们知道教学活动是学校教育生活主要的内容，教学无非就是教师教与学生学。传统的教学活动侧重于教师的教，以课堂的知识和技能的授受为主，教师处于积极主动的中心地位，而学生总是学习的被动者，即学生被强迫学习，学习活动不是自由自觉的活动，学生处于从属地位。传统教学活动的场所也主要是课堂，在那里学生主要接收间接的知识经验，通过自身的动手实践活动而获得的直接知识经验则很少，使学生缺乏动手实践能力及其他各方面重要的能力。在教师的教的活动中，教师采用的方法也是机械灌输，手把手地教为主；在学生的学的活动中，学生的学习缺乏有效的方法，出现死读书，读死书，对教师教授的知识死记硬背，对知识的理解浮于表面，不会运用知识处理实际问题，大搞题海战术，一味地多做多练，不进行思考和总结，更别提会举一反三了，而且对自身的学习时间安排的很不科学，很不合理，有的大量浪费适于学习的黄金时间，有的对自己的学习没有目标，没有计划，甚至有的有目标、有计划也不会严格执行，还有的几乎让自己所有的时间和精力用于学习，而忽视自己的休息时间，不会劳逸结合，不懂健康用脑。还有，传统的教学注重学生对书本知识的学习，而这些知识严重脱离社会生活，轻视学生获得知识的社会实践途径，造成了学校与社会的隔离，学生不了解社会，接触社会时间也晚，缺乏社会生活的基本经验和技能，学生对自己将来要扮演的社会角色也缺乏必要的认识，对将来要从事社会职业也缺乏应有的认识和准备，出现了学生两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书的现象。另外，传统教学以集体教学为主，缺乏对学生的个别指导，忽视了学生的个性发展。还有，传统教学重视学生的知识经验的习得，忽视学生能力的培养，因而传统教学评价也仅以考察学生有未获得相应的知识经验为主，考察的方式也单一地以学生测验的分数为主，并按照分数的高低把学生划为三六九等，以决定学生的智力等能力的高低（考高分的学生智商高，能力强；考低分的学生智商低，能力差。），决定学生所的升学校（考高分的学生升重点学校，被名牌大学录取，考低分的学生升到普通或下流学校，被普通高校录取。），甚至决定了学生的未来（考高分的学生将来能获得高的社会地位，从事高薪高待遇的工作，考低分的学生只能处于低地位，从事条件差，待遇低的职业。）。用单一的评价方式（测验），以单一的评价依据（分数或成绩），只能使教学评价出现偏差，忽视教学评价所遵循的客观、公平、公正、全面的基本原则，忽视学生和教师对自身教学的自我评价也是不足取的。

杜威正是看到了传统教学的弊端，而走向革命的。在杜威看来，教育活动要有成效，关键在于学生自身经验的改造和发展，因此在教学活动中，侧重的应该是学生的学，而不是教师的教。因此，教学活动要更重视学生的学习活动；学生的学习应该是学生积极主动地活动，是学生在做中学，只有在做的过程中才能对自身的知识经验技能得以运用，才能对自身的知识经验技能得到进一步的巩固和完善发展，只有在自己亲身经历和体验的活动中才能使自身的各方面的能力得到充分发展。因此，教学活动要更注重学生在学习活动中的主体能动性；学校的教学不光要重视学生在书本中学习到的经验知识，更要让学校与社会相结合，让教学活动从封闭的课堂走向多姿多彩的社会生活，让学生认识社会、接触社会，在社会性的教学活动中发展自身各方面的能力，因此，教学活动要更重视学生与社会的接触；每个学生是有差异的，运用学生自主活动教学方法，要比课堂的集体授受更能发展学生的个性，因此，教学活动要重视活动教学法，要重视学生个性发展。

那么，对我国教学理论的具体借鉴有：教学目的上既要求学生对经验知识的把握，更重视社会需要对学生各方面能力的培养；教学内容上，要教学生学习学习方法和有助于学生社会化的内容；教学组织形式上，不局限于课堂授受，重视组织活动教学；教学方法上，重视采用多种能激发学生独立自主性的教学方法，如启发式教学法、活动教学法等；教学模式上，重视集体教学模式与个别教学模式相结合；教学评价上，重视评价目的完善自我转向，重视评价内容的多样化，重视评价标准的多元化，重视评价方式的丰富性和完善性，重视评价的阶段性和总结性，重视评价主体教师和学生的转向，即教师与学生的自我评价。下面，笔者要从各方面，具体地谈谈。

（一）教学目的

我们知道，教育要适应社会，那么对于学校教育基本生活的教学活动来说，教学活动的目的也要符合社会发展的需要。一方面，当今的世界步入了信息化的时代，知识和信息成为推动生产发展、社会变革、人类进步重要能源，知识和信息高速更新，以达到膨胀的地步，而发挥主要信息知识传递作用的学校教育无法适应高速更新的知识和信息，而学校教育的对象有对新知识新信息高度地渴求，从而形成了矛盾。学校教育通过教学活动直接传递新知识新信息已经变得不太可能，因而，学生通过自身去把握对自己有用的知识信息成为可能。因此，学生应具备选择、加工、应用知识信息的能力。而这些能力的培养离不开学校教育的教学活动。由此，社会对学校教学活动提出了新的要求，就是，教学活动在继续向学生传递新知识和信息的同时，注重学生对知识信息的选择、加工、应用能力的培养。另一方面，学校教学活动依然要发挥对学生社会化的活动，除了要让学生了解并掌握社会生产和生活的基本经验和技能的同时，还要培养学生进一步接触社会，进一步适应社会的能力。比如，扮演社会角色，处理人际关系的能力等。另外，教学活动是教与学两方面的活动，是学生与教师的共同活动，教学目的不仅是对学生提出要求，而且要对教师提出要求，即要求教师在丰富的教学实践活动中提高自身的教学水平，改善自身的教学能力，完善发展自身的教学理论。

总之，教学活动的目的要由从以前注重书本知识的掌握向注重社会知识和技能的掌握转变；由注重学生知识经验的接受向注重学生的各方面能力的培养转变；由注重对学生的要求，扩展到对教师教学水平、能力等方面的要求。

（二）教学内容

教学活动的主要任务之一就是促进学生的社会化，因此教学活动的内容应该有利于促进学生社会化的知识经验和技能。学生要适应知识信息的迅速更新，就要掌握有效的学习方法。对教师而言，重要的是要提供给学生基本的科学的学习方法和有效的各学科具体的学习方法。另外，每个学生均有差异，他们在学习过程中，往往结合自身的特点和具体情况，有一套自己的学习方法和学习风格。这时就要求教师注意观察自己的学生，对他们进行正确的引导，让他们确立真正适合自己特点的科学正确的学习方法，养成正确的学习习惯，以提高学习质量和效率。为他们自主学习、继续学习乃至终身学习奠定方法基础，让他们成为会学习的人。因此，教学内容从原来的教授和学习知识经验技能转变为教授和学习学习方法，这不能不说是适应社会需要的进步之处。

（三）教学组织形式

为适应变化的教学目的和教学内容，原来局限于课堂授受的教学组织形式也要向多样化的教学组织形式发展，只要有利于学生自主自觉地从事学习活动，有利于学生认识社会，接触社会的教学组织形式均可以采用。诚然，课堂授受教学组织形式有利于教师有效率地向学生集体传授间接的知识和经验。但是往往很枯燥乏味，学生对间接获得的知识经验总是难以消化和巩固，而且学生是有差异的，每个学生对教授的同样知识经验的理解和掌握的程度和范围各不相同。而且，课堂授受的教学组织形式往往造成教师一言堂现象，忽视了学生的自主独立思考，剥夺了学生表现自我水平和能力的机会。另外，对于学生的各方面能力、思想道德、态度情感、人生观价值观等的培养，课堂授受的教学组织形式明显功能不足。鉴于此，教师尤其要运用多样性的教学组织形式，特别是采用活动的教学组织形式，鉴于活动本身存在的实践性，有助于培养学生的主体能动性、动手实践能力、决策计划能力、组织调控能力等；活动本身的开放性，有利于学生认识社会，接触社会；活动的丰富多样性，有利于提高学生的学习兴趣和参与活动的积极主动性，还有助于开发学生的创新思维和培养学生各方面的能力，还可以丰富学生的课余生活，锻炼学生的心智，陶冶学生的情操，开阔学生的眼界，促进学生的身心健康以及德、智、体、美、劳各方面的全面发展。

（四）教学方法

鉴于杜威的教学活动以学生的学习活动为主，以学生为中心。笔者认为一个好的教学方法是要让学生在教学活动中能动起来，成为教学活动的主人。而且一个好的教学方法要遵循教学活动的基本原则，即直观性、量力性、启发性、巩固性等。课堂授受教学法虽然遵循了教学的基本原则，但是不容易让学生成为教学活动的主人，最好也只能够保证学生在课堂教学过程中的积极性和主动性，如，通过教师提问或小测验的方法带动学生的情绪和动力；通过启发教学的方法，让学生对问题进行独立思考，进而独立发现教师将要教授的新知识。笔者认为有一种教学方法既遵循基本教学原则，又能使学生在教学活动中能动起来。这就是活动教学法。即教师在组织的活动情境中对学生进行知识经验的传授，学生在活动情境中按一定的指导自主学习。

第一，活动教学法让学生成为教学活动的主人。教师组织活动是为了方便知识和经验对学生的授受，因为活动本身是多姿多彩的，形式多样的，对学生有很大的吸引力。于是，学生积极主动地投入活动式的教学活动中来，而且参与活动、进行活动乃至对活动的总结也由学生完成，学生在活动式的教学活动中成为真正的主人。第二，活动教学符合教学的直观性原则，因为学生从事活动的对象具有直观性，学生在活动中通过直观性的对象把握抽象的知识原理和规律，如学生在学习物理时，对浮力原理，可以通过做实验的活动来掌握；学生要理解扳手的工作原理（杠杆原理），可以通过亲自使用扳手的一系列活动来体会。第三，活动教学法符合量力性原则，教师组织活动来进行教学活动，正是以学生的年龄特点和实际接受能力为依据的。如幼儿教师根据幼儿的年龄小，认知水平发展不健全，抽象认知能力不高的特点，往往通过游戏的方法进行读、写、算等方面的教学。第四，活动教学法符合启发性原则。学生在进行活动时，往往会受到在一旁指导的教师的启发，顺利地发现需要掌握的知识原理；学生还会在活动中受原有知识经验的启发，从而发现新问题，提出新观点，推出新结论。第五，活动教学法符合巩固性原则。学生通过在活动中的亲身体验和实践而获得的直接性的知识经验，往往深刻难忘，易于巩固。

（五）教学模式

教学模式被称为固定化的，在经过多次应用于教学活动，被证实为有效的教学组织形式，其实它也属于教学组织形式的一种，只不过被固定化了。但我们可以根据具体情境对其进行合乎需要的调整。在笔者看来教学模式基本有三种，第一种是极端集体化教学模式，通常是一个教师对众多各异的学生，教学活动针对对象是学生集体，忽略学生个体差异性，施加整齐划一的教育影响。第二种是个体化一对一的教学模式，通常是一个教师对一个学生，教师根据自己学生的特点和实际情况，对学生个体施加影响，对一个学生负责，实行的难度很大且要投入相当大的人力、财力、时间、精力。第三种是混合型，既有集体性的教学，又有个体化的教学。为了促进学生的社会化，具有社会性的集体有利于学生社会能力的培养，那么集体教学模式就很可取；但又不能忽视学生个性，只有具体的针对每一个学生的差异，根据每一个学生的特点和情况进行教学，才能保证每一个学生的公平发展，共同进步，因此，个别的教学模式也是需要的。综上，采用混合的教学模式是最好的方式。但是这种方式要根据具体情境和具体要求，进行合理的调整，以充分发挥其有利的作用。

(六）教学评价

教学评价针对的是教师教的质量和水平的高低以及学生学的成效的好坏，并不是针对教师和学生本身为人的好坏。以往的教学评价通过对教学活动的考察，区分出了所谓的“好教师”和“坏教师”及“优秀生”和“差等生”，这明显是一种不负责任的评价，是错误的。从而教学评价目的主要变成了为教师和学生作区分、定性和定名。然而，教学评价目的是对教师的教和学生的学提出的要求，从而教学评价的目的是要不断改善教师教的质量和提高教的水平，以及不断保持和提高学生学的成效，从而完善了自身，因此，教学评价目的应向完善教师和学生自身的方向转换，而不是单纯地为了给教师和学生定性和定名。

教学评价内容又称教学评价的对象或项目。教学评价的是教师教的质量和水平及学生学的效果。而质量、水平、效果等本身具有大范围、抽象、模糊、不稳定的特点。因此，需要在质量、水平、效果等评价内容方面设立子项目以缩小范围，而且子项目下又要设子项目，直到设到具体明确及可以方便考察的子项目为止。所以从这一方面来看，教学评价的内容又是多方面的，不能单纯地通过对某一个子项目的考察，就片面地做出评价结论，应该综合各子项目，全面进行考察。

教学评价标准确定了“什么样是好的，什么样是差的。”我们参照评价标准，对考察质量、水平、效果等的子项目得到的实际结果进行分类，看哪些符合好的标准，哪些符合差的标准。而后进行分析对比，从而得出结论。我们要将教学评价标准看作是一个集合，再其下包含有好、坏两个子集，两个子集里包含多种元素，我们是将各种元素与实际考察结果作对比，进行分析，进而对实际考察结果进行归类的。因此，我们重视的是评价标准的多元化。

以往我们要评价学生某一阶段的学习成效，主要是对学生进行测验，通过量化的测验分数对学生的学习效果进行评价，进而通过学生的测验分数，也对教这些学生的教师在这一阶段的教的质量进行评价。运用测验的方式进行评价，方便易行，具有公平客观性。但是容易走向“崇拜分数，分数至上”的极端，造成评价依据的单一性和片面性，造成拿分数给学生教师贴标签的现象。另外像对学生思想品德的测验，得到的量化的测验分数，并不能真实地反映学生的思想品德的实际情况，往往走向误区。鉴于此，就需要多样的评价方式。我们可以通过观察和记录学生日常学习活动的表现，根据所记录的客观直接的经验事实对学生的学习效果进行评价。而且测验的方式不要只局限于笔试，可以采用面试、口头问答、学习成果展示和交流等方式。总之，评价考察的方式要多样化。

教师教的质量和水平及学生学的成效是一个不断变化发展的过程，这就需要我们把它们看作一个变化发展的过程来考察评价，要求做到总结性评价和阶段性评价相结合。现进行分阶段的多次考察，再综合阶段考察分析得到的数据和资料，从总体上进行总结和评价。这是一个由分析到综合的过程。

学生和教师的自我评价指学生和教师根据客观性的教学评价结果，自己对自己的学习效果或教学质量和水平进行再评价，从而使自身不断完善的过程。因为从事教学活动的主要参与者是学生和教师，他们更了解他们所从事的教学活动，在教学评价的活动中他们也最有发言权，教学评价的结果对他们有重要的参考价值，因此，要重视教师与学生的自我评价。在自我评价过程中，能提高教师与学生的总结和分析的评价能力，增强他们的责任感，使他们了解他们的优势和不足，为他们进一步的努力方向提供指引。增强了他们的自信心，更好地发挥了他们的积极主动性。为他们的自我完善和自我进取提供了动力。更需要注意的是，教师应该更重视学生的自我评价，并引导学生进行正确的归因，正确地分析自己的优势和不足，明确自己的定位，增强自信心，从而正确的认识自己，为进一步完善发展自身提供基础。

总结

通过杜威教育理论的考察，得出杜威教育理论对我国现代教育理论和实践的可借鉴的基本点：第一，教育要与社会相结合，要重视教育对社会的适应，要重视教育对社会的作用：第二，教育要重视促进学生的社会化，也要重视发展学生的个性；第三，教育活动要重视过程；第四，教育活动要重视学生的主体地位，重视学生的主观能动性；第五，教育活动要重视学生在做中学，重视学生的经验，要重视发挥活动课程和活动教学的作用，要重视学生各方面能力的发展。

生活教育理论在幼儿教育中的运用 篇6

关键词：生活教育；幼儿教育；应用

陶行知的生活教育理论在推动我国教育改革、建设有中国特色社会主义的教育事业中具有重大的现实意义。其重要组成部分之一便是学前教育，他针对当时中国幼儿教育的实际情况，创立了这套比较全面的幼儿教育理论，成为我国现代幼儿教育的开拓者，在幼儿教育史上写下了光辉的一章。所以，我们应当明确幼儿教育的重要意义，充分认识到教育对幼儿的重要影响，对未来的长远意义。

一、生活教育内涵

生活教育就是在生活中进行教育，让教育贴近生活，契合生活。陶行知理解的生活教育是：“生活教育就是用生活来教育，为生活的需要而教育。而且从关系上说，是生活决定教育，教育要通过生活才能成为教育。”所以，根据这一思想，他提出了生活教育，即“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。

1.生活即教育。理论中最核心的思想便是这一点。陶行知说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。所以，我们可以说，‘生活即教育’。”这里面说了好几层意思：第一点，就生活来说，生活本身就是一种特殊的教育。第二点，生活和教育的内容必须要一致。第三点，生活是教育的中心点，教育要满足生活发展的需求。最后一点还提到了教育对生活具有能动性。

2.社会即学校。根据陶行知“生活即教育”的理论，我们可以认为生活中即社会中到处都是教育的场所。因此， 我们又可以认可一个观点，那就是： ‘社会即学校’。”其中包含两层含义： 第一，社会就是学校。让幼儿们多和社会及大自然去亲近。第二，学校要为社会进行服务。我们可以让环境去影响学生，充分发挥幼儿的能动性，让他们能够适应社会，满足社会发展的需要。

3.教学做合一。陶行知又认为：“教学做合一是生活法，同时也是教育法。它的内容是：学的方法决定了做的方法，做的方法又决定了教的方法。做始终是学和教的中心。”采用这个方法，能让幼儿的认识得到升华，感性认识升华为理性认识，同时习得知识和技能。

二、生活教育理论的指导意义

生活教育理论的思想，点明了生活和教育之间的关系，对目前幼儿教育实践方面具有重要的指导作用。

1.教育内容更为生活化。生活是主体，教育不能脱离生活。但是，目前的教学实践中，普遍忽视儿童实际生活状况，让教学活动演变成了枯燥的说教。因此，幼儿教育实践中考虑的最多的问题就是怎样发展，让幼儿在生活的过程中发展能力。教育内容要根据幼儿的生活经验，让他们在生活中得到发展，得到成长。

2.环境创设更为生活化。陶行知说：“生活教育中，社会就是学校，社会中可以提供任何所要研究的问题。”所以，陶行知认为课堂要放到社会生活和自然中。在教学过程中，教师总是利用图片、视频、教学挂图等已有的教具进行教学，忽略了幼儿的直观和实地的感受。但实际上幼儿一定要在与环境的互动中，才能最大限度地理解生活经验，对环境产生探究的兴趣和欲望，并且获取自己所需要的直接经验。基于这些，教师就应充分为幼儿创造条件，让幼儿在和社会及自然的互动中获得最丰富而直接的经验。

3.教育方法采用“做中学”。陶行知也认为：“在进行生活教育时要让受教育者亲身去感受，才能得到最直观和清晰的经验。”因此，我们就要为幼儿再现多样的生活情景，提供丰富多彩的玩教具，让他们在和环境材料及老师、同伴之间的互动中，获得直接经验。对于教师来说，教师也在教学的过程中和幼儿一起获得了自身的发展。

三、生活教育理论在教学变革中的应用

在陶行知生活教育理论的指引下，可以对当前的教学活动进行变革。笔者认为对教学活动进行变革，要实现以下几点：

1.变革教学内容。教学的内容不能脱离实际生活，要让教学内容做到生活化，就要采用大量幼儿熟悉的生活情景来解决具体问题。如在幼儿园中我们会设立相应的生活领域活动区角，例如菜地等，让幼儿能在其中感受到自我操作与生活教学结合的乐趣。教学内容的变革不仅体现在现场教学中，也体现在向社会及家庭的延伸中，让幼儿能在课堂和社会的双向中进行互动，为他们的社会性发展打下基础。教师往往会在教学活动后进行教学延伸，让幼儿在课内课外进行双向渗透。

2.变革教学环境。关于教学环境的变革，教师要把之前幼儿园中单调的教学环境变革为贴近幼儿生活，注重其认知技能发展的各教学领域具备的教学环境。因此，一方面教师要广泛吸取各种丰富的幼儿园环境创建思路，多看、多想、多做，在日常的教学空余时间努力进行环境创建，环境布置；另一方面还要让幼儿将教学过程中完成的作品融入环境布置中，让我们的教学环境处处体现出幼儿学习生活的缩影，促使教学环境向丰富化、生活化方向变革。

3.变革学习方式。我们不仅要鼓励幼儿自己去思考，去积极操作探索，还要贴近社会生活，鼓励幼儿进行同伴合作，锻炼同伴交往能力，激发他们的合作意识，让他们感受合作的乐趣。对于大班幼儿来说，他们已经具有初步的竞争意识，教师要让他们在集体活动中不仅懂得同伴合作，还要采用适度的竞赛法，更能调动幼儿的积极性，让他们感受到成功的喜悦。

陶行知先生是教育的实践者和构画者，他用独特的生活教学理论为我们教育教学进行了有力的佐证。但教育永远不可能尽善尽美，我要在先进教育理念的指导下用自己的汗水和努力，为幼儿教育的发展和腾飞贡献自己的一分力量。

参考文献：

[1]胡晓风，金成林，张行可，吴琴南.陶行知教育文集[M].成都：四川 教育出版社，2007.

幼儿教育理论论文 篇7

80年前, 陶行知先生创立了生活教育理论。80年来, 生活教育理论经受了时间和实践的检验, 因社会生活的变化而变化, 随社会生活的发展而发展, 在当前我国全面构建社会主义和谐社会主题生活中继续显示出蓬勃的生命活力。生活教育理论围绕“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大原理提出的生活教育的目的、内容、原则、功能与方法, 体现了教育与生活、教育与人生、教育与社会诸关系的协调与统一, 处处闪耀着和谐教育思想的光辉。

一、生活教育理论具有与时俱进的品质

“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”是生活教育理论的三大基本原理。生活教育理论揭示了教育的生活起源及教育与生活的关系, 显示其生来就具有与时俱进的品质。

当代世界著名的教育家杜威曾经从不同的角度, 多方面地论述了教育与生活的关系, 认为“教育即生长”“教

定会造成学生敢怒不敢言的现象。

———摘自:黄微《学生评价教师的实践与反思》, 《当代经理人 (中旬刊) 》2006年第1期

四

●评价主体 (学校和学生) 的关注点不一致。

校长最关注的是教师所教班级的考试成绩, 而学生最关注的是在自由和谐的氛围中学习。面对不同主体和不同的关注点, 许多教师自然选择与利益相关的前者关注, 抓考试追求成绩的提高成为第一位的事情。

●教师没有从传统教学模式中走出来。

往往在考试成绩好的班上, 学生最不满意教师的就是教师不能满足学生的知识要求, 而这与教师开放、民主育即生活”“教育即经验的改造”, 教育就是给人们提供一种改造了的新的生活。

陶行知先生曾经师承杜威。学成回国后在长期的教育实践中对杜威的实用主义和民主主义教育思想进行了改造, 创立了生活教育理论体系。他于1930年1月在南京晓庄师范学校举办的“全国乡村教师讨论会”上发表了著名的《生活即教育》演讲, 他说:“‘教育即生活’这句话, 是从杜威 (John Dewey) 先生那里来的, 我们过去是常常用它, 但是, 从来没有问过这里面有什么用意。现在, 我把它翻了半个筋斗, 改为‘生活即教育’。”[1]489

陶行知先生给生活教育下了这样的定义:“一是生活之教育;二是生活影响生活之教育;三是为着应济生活需要而办之教育。”[2]

陶行知先生对生活教育作了进一步解释, 他认为:“从定义上说:生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上

化的教学方式有关。这种班里的学生往往思想活跃, 求知欲强、学习兴趣浓厚, 再加上教师鼓励学生大胆提问, 结果, 学生所提出的问题多而奇, 且具有较大的难度。

●学生评教结果的使用出现偏颇。

中国教育报曾以“评价教师能否仅看学生‘打分’”为题, 提醒学校在引进学生评价教师制度时, 操作要慎重, 不然会影响教师的积极性和工作热情。文中提到一位已有20年教龄的中学语文教师, 曾经送走一批又一批合格的毕业生, 在学校, 他连续几年被评为优秀教师。但是由于他治学严谨, 对学生要求严格, 因此, 在学校进行学生评价教师改革时, 他被学生打了低分。他也因此从一个优秀教师一下子变成了一个“差教师”, 甚至为此丢了饭碗。

———摘编自:王水玉、隋立国《学生评价教师的困惑与反思》, 《当代教育科学》2005年第14期

说:是生活决定教育。从效力上说:教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[3]这是陶行知先生本人对生活教育理论关于教育起源及教育与生活的关系的经典阐述。

基于对原作的学习, 我对生活教育理论有这样新的理解和新的认识。

1. 教育源于生活, 两者密不可分

教育作为人类特有的社会活动, 本身就包含在生活之中。生活涵盖教育, 教育源于生活。教育以生活为中心, 生活靠教育而前进, 生活与教育本身融合在一起, 两者本来密不可分。

2. 生活决定教育, 教育适应生活

如陶行知先生所指出的:“是那样的生活, 就是那样的教育。”[1]491因此, 陶行知先生从晓庄师范学校开始就实践以“康健的教育”适应“康健的生活”, 以“劳动的教育”适应“劳动的生活”, 以“科学的教育”适应“科学的生活”, 以“艺术的教育”适应“艺术的生活”, 以“改造社会的教育”适应“改造社会的生活”。[4]559时代发展到今天, 构建社会主义和谐社会的主题生活决定我们的教育应该是一种和谐的教育, 我们就要以和谐的教育适应构建社会主义和谐社会的生活。

3. 生活需要教育, 教育传承生活

人类社会的历史证明:人类物质文明和精神文明的延续和发展, 是靠教育这个人类社会特有的生活方式传递下来的。

4. 教育通过生活, 在生活上教育

陶行知先生强调:“教育不通过生活是没有用的, 需要生活的教育, 用生活来教育, 为生活而教育。”[5]“事怎样做就怎样学, 怎样学就怎样教, 教与学都以做为中心”。[6]650“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”[6]650这正是“教学做合一”成为生活教育理论最重要的教学原则的原因。

5. 教育影响生活, 教育改造生活

“教育是国家万年根本大计。”[7]“教育的根本意义在于生活之变化。”[8]246这与现代教育理论所揭示的教育功能完全吻合:教育就是通过对人的培养, 将潜在的生产力转化为现实的生产力, 从而推进社会生产力的发展, 增强国家的综合实力, 改善人民的生活水平, 促进人类生活的进步。

6. 生活无时不变, 教育顺时发展

社会生活生生不已、生生不息。源于生活、通过生活、为了生活、与生活密不可分的教育当然也同样生生不已、生生不息。这样的生活教育必定是活的教育、充满生命力的教育。

这就是生活教育理论具有与时俱进品质的根本原因之所在。

二、生活教育理论随社会生活的发展而发展

“生活即教育”意味着生活是教育的中心, 生活决定教育。生活是发展的, 教育的目的、内容、原则、方法也要由发展着的生活来决定, 随发展着的生活而发展。

“教学做合一”是生活教育理论的教学方法论。从最初的“教学合一”发展到“教学做合一”, 再发展到“做、学、教”“参合互用”, 是生活教育理论因生活的变化而变化、随生活的发展而发展的典型范例。

1919年陶行知先生在《世界教育新思潮》专栏发表了《教学合一》。陶行知先生批评当时的学校“论起名字来, 居然是学校;讲起实在来, 却又像教校。这都是因为重教太过, 所以不知不觉地就将教和学分离了”。他认为:“教学两者, 实在是不能分离的, 实在是应当合一的。”

1927年, 生活教育理论正式创立, 也是晓庄师范学校创办之时。陶行知先生将“教学做合一”确立为晓庄师范学校的校训, 并在当年11月的一次寅会上作了全面的理论阐述:“教学做是一件事, 不是三件事。我们要在做上教, 在做上学。在做上教的是先生;在做上学的是学生。从先生对学生的关系说:做便是教;从学生对先生的关系说:做便是学。先生拿做来教, 乃是真教;学生拿做来学, 方是真学。不在做上用功夫, 教固不成为教, 学也不成为学。”[9]

20世纪30年代初, 陶行知先生在上海宝山大场创办“山海工学团”, 以“教学做合一”作为办学指导思想。工学团学生一边学工、一边种地、一边读书。在山海工学团, 陶行知先生根据“教学做合一”原理, 创造了“小先生制”。其后的实践也证明“小先生制”是一种简便、经济、快速易行的普及教育的好方法, 是“教学做合一”教学方法在生活实践中的运用和发展。

1939年, 陶行知先生在重庆创办育才中学, 将“教学做合一”中的“教学做”过程的三种形式发展为“教、学、做”“参合互用”。

在近30年时间里, “教学做合一”作为生活教育理论的教学方法论, 从提出到形成, 从确立到完善, 不断地因生活的变化而变化、随生活的发展而发展, 从而丰富了理论内涵, 彰显了生命活力。

陶行知先生从20世纪20年代到40年代中期去世时为止, 或倡导或发动或领导了一次又一次生活教育运动。1923年的平民教育运动, 1926年的乡村教育运动, 1931年的科学下嫁运动, 1932年的小先生普及大众教育运动, 1936年的国难教育运动, 1938年的战时教育运动, 1945年的民主教育运动, 等等, 无一不是生活教育理论因社会生活的变化而变化、随社会生活的发展而发展的生动记录。可以说, 生活教育理论自创立以来一直能依据生活形势做出新的调整、新的创造, 紧紧跟上时代前进的步伐。

三、生活教育理论闪耀着和谐教育思想的光辉

俗话说, 理论是灰色的, 而生命之树常青。但生活教育理论却因其与时俱进的品质, 随生活的发展而发展, 历久而常新。在进入构建社会主义和谐社会新的生活历程的今天, 生活教育理论仍然显示出面向现实的针对性和面向未来的前瞻性, 足可为我们提供有益的借鉴与启示。生活教育理论提出的关于教育的目的、内容、原则、功能和方法, 处处体现着和谐教育思想, 闪耀着和谐教育思想的光辉。

1.教育目的体现和谐教育思想

陶行知先生指出:“教师的职务是‘千教万教, 教人求真’, 学生的职务是‘千学万学, 学做真人’。”“教育的目的, 在于解决问题, 所以不能解决问题的, 不是真教育。”[10]陶行知先生所说的真教育是:“ (一) 教人创造富的社会…… (二) 教人创造合理的工业文明…… (三) ……创造合理的工业文明, 必须注重有驾驭自然的力量的科学…… (四) ……使农业变成工业化的农业。 (五) 教后起青年运用双手与大脑去做新文明的创造者…… (六) 教人同时打破‘贫而乐’‘不劳而获’‘劳而不获’的人生观…… (七) 教人重定人生价值标准。”[11]

很显然, 陶行知先生生活教育理论所提出的教育目的是通过“教人重订人生价值标准”, 培养“真善美的活人”, “创造富的社会”。生活教育培养的“真善美的活人”, 必须具有“健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴趣和改造社会的精神”, 还要有“富贵不能淫, 贫贱不能移, 威武不能屈”的大丈夫气概, 为真理献身的精神和创造的精神。生活教育理论这种以人为本、培养“真善美的活人”“教人创造富的社会”的教育目的, 与马克思主义教育观及我党十六大以来胡锦涛总书记提出的“科学发展观”精神相一致, 无疑为我们追求和谐教育目标、培养和谐人生、创造和谐生活、推进和谐社会建设进程提供了丰富的和谐教育思想的营养。

2.教育内容体现和谐教育思想

陶行知先生针对传统教育只重文字和书本、严重脱离社会生活实际的弊端, 提出了“教育以生活为中心的主张”, 以“社会即学校”作为生活教育的课程论, 让社会生活的一切方面都成为教育的内容。

陶行知先生从创办晓庄师范学校到创办育才学校, 近30年办学过程中一直坚持实践“生活为中心”“社会即学校”的生活教育课程论。陶行知先生把社会生活大致划分为康健的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的五个方面, 并相应提出“康健的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的”五种教育内容。这一“社会即学校”的生活课程论, 跳出了“读死书、死读书、读书死”的怪圈, 既体现了多种教育内容本身的和谐教育思想, 也体现了教育内容与生活内容密切联系的和谐教育思想。

浙江省教育厅最新规定:从2007年9月开始, 浙江新高二学生都要学习《通用技术课》这门课程, 内容就有修马桶、做凳子、换灯泡……每周一次, 并且将纳入全省会考科目, 不得免考。设立通用技术课程, 就是要教会学生基本的生活道理、生存技巧, 培养他们的动手实践能力、创新精神。毫无疑问, 我们的教育行政机构通过增设与日常生活紧密结合的通用技术课程, 充实教育内容, 以提高学生的基本生活技能, 提高学生的综合素质, 推进和谐教育的实施, 与党中央关于构建社会主义和谐社会的总目标相一致, 与生活教育理论“生活为中心”“社会即学校”的生活课程论相吻合。

3.教育原则体现和谐教育思想

“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”是构成生活教育理论体系的三大基本原理, 也是重要的三大基本教育原则。

“生活即教育”指明了教育起源于生活, 生活决定教育, 生活需要教育;教育要以生活为中心, 教育通过生活, 教育影响生活, 教育改造生活。

“社会即学校”, 主张把学校的教育扩展延伸到人文社会乃至自然社会的全部。横向上, 要打通学校教育与家庭教育和社会教育之间的联系, 使社会成为一所新型的大学校;纵向上, 要将个体受教育的时间段从学校教育阶段向两头扩展、延伸到整个生命的全部生活阶段。生活教育是一种“整个寿命的教育”, “与生俱来, 与生同去。出世便是破蒙, 进棺材才算毕业”。[8]247

“教学做合一”是生活教育的教学原则, 是生活法, 也就是教育法。它的涵义是:“教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学, 怎样学就怎样教。教与学都以做为中心。”[6]650做, 就是实践, 就是生活。教育就是与生活紧密结合在一起的:在生活上教学, 通过生活进行教学;通过教学充实生活, 通过教学完善生活。

生活教育理论三大原则从教育起源到教育内容, 从教育目的到教育方法, 揭示了教育对象的全民性、教育内容的全面性、教育时段的全程性特征, 体现了教育与生活、教育与社会以及生活教育理论体系内部自身的协调与统一, 放射出教育原则上的和谐教育思想之光。

4.教育功能体现和谐教育思想

陶行知先生发现:旧的传统教育“在现代中国学校里教、训分家是普遍的现象。教育好像是教人读书, 训育好像是训练人做人或是做事;教育好像是培育知识, 训育好像是训练品行;教育又好像是指所谓之课内活动, 训育则好像是指所谓之课外活动。所以普通学校里, 有一位教务主任专管教育;又有一位训育主任专管训育。”[4]559~560陶行知先生深刻认识到, 上述问题, 是对教育整体功能的破坏。他认为教育的功能是整体的、全方位的, 有经济功能, 有政治功能, 科技功能, 也有文化功能, 但所有这些功能都要通过教书与育人相统一体现出来。所以, 教育应该做到教书与育人相统一, “使人天天改造, 天天进步, 天天往好的路上走。”[12]“智识与品行分不开, 思想与行动分不开, 课内与课外分不开, 做人做事与读书分不开, 即教育与训育分不开。”[4]559因此, 陶行知先生在办学实践中坚持教书与育人相统一, 坚持在教学过程中引导学生做“真人”、做“人中人”、做“整个”的人、做“健全人格”的人, 做有道德的人, 做有知识技能的人, 做有强健活泼体格的人, 做有优美和乐之感情的人, “以他们学得的东西贡献给老百姓, 为老百姓造福利;……以他们学得的东西贡献给整个国家民族, 为整个国家民族谋幸福;……以他们学得的东西帮助改造世界, 为整个人类谋利益”[13]。

令人深思的是陶行知先生当年发现的教书与育人脱节的教育问题, 仍是我们今天教育改革中需要着力解决的问题之一。坚持教书育人相统一, 正是我们应当永远坚持的维护教育整体功能的和谐教育思想。

5.教学方法体现和谐教育思想

“教学做合一”是生活教育理论的教育原则, 也是教学方法。陶行知先生针对旧的传统教育“先生教, 学生学。教而不做……学而不做”这种严重脱离实际的教学方法, 提出了“教学做合一”的生活教育科学教学法。陶行知先生认为, “教而不做”的是“教死书, 死教书, 教书死”, 学而不做的是“读死书, 死读书, 读书死”。只有坚持“教学做合一”, “劳力上劳心”, 才能教得好, 也才能学得好, 才能“收手脑相长之效”, 培养出适应新生活、创造新生活的新公民。

陶行知先生从创办晓庄师范学校开始, 到山海工学团、育才学校和社会大学都采用“以做为中心”“教学做合一”教学法, 并都取得了显著的成效。培养出的学生具有“健康的体魄, 农夫的身手, 科学的头脑, 艺术的兴趣, 改造社会的精神”, 为创建新中国、建设新中国作出了重要贡献。有的在国家重要领导岗位上担任重要职务, 发挥着影响社会生活、改造社会生活、更新社会生活的重要作用。这是因为“教学做合一”的教学方法符合实践第一的唯物辩证法, 符合“行是知之始, 知是行之成”的认识论规律, 是真正地将教与学跟社会生活实践相结合, 以生活实践为基础实现教与学互为促进的和谐教育思想。

幼儿教育理论论文 篇8

一、服务教育改革:教育理论刊物的责任之一

2010年7月29日, 《教育规划纲要》正式发布。与会代表一致认为教育理论刊物必须勇于承担使命, 担当责任, 充分发挥教育理论刊物对教育改革的引领作用, 促进教育改革的深入健康发展, 进而提升教育理论刊物的社会影响度。

教育理论刊物分会理事长、辽宁师范大学教育科学学院院长、《教育科学》杂志主编傅维利教授在主题发言中指出, 改革将成为中国未来十年教育的主题。这就意味着教育科学研究将会被提升到前所未有的高度和地位上。教育改革涉及数量、结构和质量三个维度的变化。从当下中国教育现状来看, “增数量”的目标达成是顺畅的, 但“调结构”、“提质量”将会面临巨大的挑战。面对这些挑战, 一方面, 需要寄希望于国家要继续加大对教育的投入, 特别是提高公用教育经费所占市、省和中央财政的比例。另一方面, 也是更重要的方面, 需要运用“改革”的思维方式, 从根本上解决我国教育存在的现实问题以及在教育改革过程中产生的新问题。“改革”虽然已经成为中国教育运行发展的主题, 是实现“结构调整”和“质量提高”的唯一出路, 但是改革不是盲目的试验甚至“乱冲乱撞”, 改革的成功必须建立在严谨的教育科学研究的基础上。以往教育发展的历程告诉我们, 没有教育科学研究为基础的改革, 其成功概率是很低的, 而给教育发展带来的损伤概率却很高。因此, 作为教育研究成果发表主阵地的教育理论刊物必须牢牢抓住这一历史机遇, 勇于承担使命、担当责任, 积极引领教育科学研究方向, 主动引导作者关注重大教育改革问题, 促成和推动相关研究, 并及时发布研究成果, 为建设教育强国与人力资源强国做出贡献。

与会代表还就今后一段时间内教育科学研究热点问题各抒己见。概括起来主要有:学前教育普及问题;义务教育均衡发展问题、减轻中小学生负担问题;普通高中多样化发展问题;高等教育质量提升问题、债务负担问题;职业教育强化问题;素质教育改革问题;终身教育体系建设问题;创新人才培养问题;考试招生制度尤其是高考改革问题;现代学校制度建立问题;深化办学体制改革问题;教师队伍建设问题;教育投入保障机制问题等。分会倡议, 教育理论刊物应当积极主动地发挥自身优势, 通过设立专栏、编辑专刊等形式, 为推动中国教育事业科学健康发展承担起使命, 担当起责任。

二、应对数字出版:教育理论刊物的责任之二

十余年来, 数字出版迅猛发展, 迅速完成了由小到大、由弱到强的高速扩张。当下, 以数字出版为基础的各种学术期刊网以其特有的优势逐渐发展成为强势媒体, 不仅直接影响了传统纸质教育理论期刊的发行, 而且逐渐危及教育理论刊物的生存与发展。与会代表针对如下问题展开了充分讨论。

问题之一:是机遇还是挑战?

有的代表认为, 数字化时代的到来是时代的必然, 数字出版是大势所趋, 网络阅读已经深入人心。伴随着科学技术的迅猛发展, 网络技术的日益成熟, 数字出版已成必然。从这个视角分析, 数字出版是教育理论刊物发展的机遇。同时, 伴随着数字出版这一“朝阳产品”逐渐走向强势, 来自数字出版的挑战愈益彰显。其表现有:一是要求编辑部与其签订独家入网协议, 即只能加入我的期刊网, 不能再加入其他期刊网。二是要求编辑部加入数字化优先出版系统, 即在纸质版刊物尚未印刷出来前, 就已经在期刊网上率先出版了。因此, 教育理论刊物必须迎接这一挑战。

问题之二:数字出版的利与弊?

与会代表就数字出版的利与弊展开了充分讨论。有的代表认为, 数字出版之所以迅猛发展, 是因为其固有的长处, 检索便捷、浏览简单、瞬间下载、库容庞大、资料丰富、省时省力。加之, 有的学术期刊网为了吸引更多的期刊加盟, 采取了整体产品策略, 不断扩大延伸服务的范围。一是为查寻影响因子、下载量、转引率等提供便利。二是通过免费提供编辑部采编系统、学术论文不端检测系统等, 部分满足了编辑部的需要。其弊在于:一是数字出版尤其是学术期刊网只是搭建了一个平台, 没有自己的作者队伍, 只能依靠各刊物提供资源。没有各家刊物提供源头活水, 期刊网就成了死水一潭。在某种程度上可以说, 期刊网有点“不劳而获”。二是上网下载费用相对高昂, 没有实现免费化。目前, 每页下载费用从几角钱至1元钱不等, 下载10页左右, 就等同于买一本刊物的价钱。

问题之三:是消极适应还是积极应对?

与会代表就如何应对数字出版的挑战各抒己见。绝大多数代表赞成积极应对。概括起来其应对策略有:

一是增强法律意识。一方面, 积极学习《中华人民共和国著作权法》《国家知识产权战略纲要》等重要文件。另一方面, 聘请期刊法律顾问, 加强知识产权保护意识, 完善刊物的守护职责。

二是教育理论刊物, 一方面, 可以在出版发行纸质版的同时, 重视出版发行电子版, 并以低廉的价格抢占市场。另一方面, 可以以分会为平台, 联合建立教育学术论文数据库、期刊网, 利用行业优势及各期刊编辑人员良好的专业素养, 建立更有利于教育理论研究人员浏览、检索和发表的数字平台。

三是联合起来保护知识产权。有的代表指出, 在当前的形势下, 教育理论刊物只有联合起来, 才能使双方处于平等的对话位置。学术期刊网之所以可以在短时间内形成强大的数据库, 就在于其采取各个击破策略, 在学术期刊没有意识到知识产权保护的前提下, 签署了合作协议。如今, 任何一个刊物都不可能以不合作来争取自己的话语权。教育理论刊物必须借助分会这一平台, 形成合作联盟, 才有可能在分成方式、合作方式上与学术期刊网展开谈判, 争取刊物应有的权益。

四是强化作者的知识产权保护意识。有的代表认为, 学术期刊网的发展虽然方便了作者, 但同时也直接侵害了作者的知识产权。例如, 目前已经有作者对每页几角钱至1元钱的下载费用提出质疑。教育理论刊物必须充分利用与读者紧密联系这一优势, 与作者联合起来, 才能使自己的话语拥有真正的力量。有的代表还详细介绍了我国台湾地区教育理论刊物要求作者签署“作者授权书”的做法。

此外, 与会代表还就各自的办刊思想、发行策略、经营策略、如何打击“山寨版”等进行了交流。

谈高职教育创新教育理论认识 篇9

关键词：高职教育,创新教育,可持续发展,弹性学制,探究式教学,人格理论

留美博士黄全愈著有素质教育在美国一书, 在接受记者采访时, 他说:“学生创造的特性和能力是鼓励出来的, 是培养出来的, 它需要生长环境。教育工作者就是要去创造一种适合培养学生创造性的环境。”没有提问, 就没有回答, 一个好的提问比一个好的回答更有价值。可见, 营造一种培养创造性的环境及教学方法是多么重要。爱因斯坦也曾说过:“高等教育必须重视培养学生具备思考、探索问题的本领。人们解决世界上所有问题是用大脑的思维和智慧, 而不是搬书本。”对于学生的培养, 要用创新的眼光去探讨教育理论, 以下结合工作实际从多方面去探索和认识高职教育理论:

一、人的可持续发展与职业教育的创新

人的可持续发展要求职业教育为培养可持续发展的创新人才而进行历史性转型, 即:更新教育理念, 确立实现人的全面发展和人的可持续发展为最高目标;激活学习者的创造意识;构建服务于人的可持续发展的终身教育体系;改革教师教学策略。

未来职业教育的发展趋势与人类社会可持续发展和人的可持续发展相对应, 职业教育的培养目标必须实现由传统职业教育的“功利性实用职业教育”向实现人的全面发展和人的可持续性发展的新职业教育转变。这就向教育提出了挑战, 向教师提出了挑战, 它要求教师必须处理好工学矛盾, 树立终身学习的思想, 不断地更新知识。同时不断激励学生学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。

所以在调整汽车技术服务与营销的教学计划时, 从注重学生素质和综合能力的培养上做了如下创新, 并取得了很好的效果:一年级增加了职业生涯规划的课程, 让学生从进入大学就学习如何规划自己的职业和人生;二、三年级增加了社交礼仪、消费心理学等课程, 在扩展学生知识面的基础上, 注重培养学生与人交流沟通的能力和技巧;增设了几个新的实训项目, 并增大了实践的比例, 在教师指导下, 引导学生独立完成项目, 解决问题, 如辨论与演讲实训帮助学生更好地表达自己, 更好地与人合作交流, 并实现独立思考。

二、弹性学制与职业教育

弹性学制[2]是一种以完全学分制为基础, 集选课制、导师制、学分绩点制三位一体, 是具有较大灵活性的教学管理制度和人才培养模式。灵活的学制可以吸引更多的生源, 学生可以先工作, 后学习;也可以边工作、边学习, 工学交替完成学业;还可以学习一段时间去工作, 工作一段时间再回来学习。总之, 完全可以根据自己的情况, 灵活自主地完成学业。随着生源范围的扩大, 学校的规模和效益也将相应提高。弹性学制的实施, 将有力地促进教学质量和管理质量的提高, 推动学校自身的发展。

在这方面, 德国的教育机制发展的比较成熟, 而中国正处于探索阶段。在实际工作中, 虽不能完全实现工和学的交替与转换, 但我们探索了在现有的模式下怎样使工学结合, 如:在实训项目上, 一周的认识实习可以帮助学生了解专业, 了解工作岗位;汽车市场调研实训、汽车商务实训以车展、4S店或者汽车交易市场为载体, 使学生体验实际的工作环境, 尽快适应角色转变, 并在实际的工作中学习和锻炼, 总结问题, 使未来的学习更有针对性。

三、高职教育实施“探究式教学”的认识与实践

“探究式教学”即从学科领域或现实社会中选择和确定研究主体, 在教学中创设一种类似于学术 (或科研) 研究的情景, 通过学生自主独立地发现问题, 运用实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动, 达到知识、技能、情感与态度的发展, 特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。

在汽车技术服务与营销专业建设改革中, 我们以一门课程改革探索多元智能教育理论在其中的应用, 如:汽车企业管理这门课, 教师在上课时注重数理智能、自省智能和沟通智能等智能的研究。在课堂上, 以小故事引入要研究的项目, 通过听故事, 分析故事, 使学生对事物的因果关系能通过逻辑推理在头脑里形成清晰的脉络, 加深了对研究内容的认识。通过课堂上的案例和小游戏, 学生分组担任角色, 使学生在熟悉汽车企业管理理论的同时, 分析案例和游戏的结果, 反思自身及团队, 明白合作与沟通的重要, 锻炼如何更好地沟通。

四、引入经营理念渗透市场规则

高职教育是职业技术教育和高等教育结构改革的产物, 是培养高等技术应用型人才的一种有效模式。但是, 由于前几年职业教育的办学模式尚在摸索之中, 教学方法、教学内容等方面和社会需要的接轨都不尽如人意, 职业教育和专业建设也需要“经营”:

1. 把握培养目标, 找准专业定位, 避免盲目经营

在汽车技术服务与营销专业改革中, 通过聘请企业专家参与专业研讨、专业竞赛, 寻找专业定位和发展方向。通过青年教师下企业实习, 寻找合适的岗位群, 探索项目教学法的应用。合理的经营方向是能否取得目标收益的前提。

2. 培养、构建符合市场需求的产品

学生是学校教育的直接产品。培养市场愿意接受的学生, 专业设置是关键, 师资是基础, 学院其他方面的努力是促进剂。对于学生, 应该:调整专业设置, 面向职业岗位;改革教学体系, 突出能力培养, 造就市场符合型人才;建立一支高素质的师资队伍;从双证培养入手, 搭建企业需求人才的桥梁;为毕业生广开就业渠道。

五、罗杰斯的“人格理论”与高职教育

罗杰斯是美国著名的心理学家。在罗杰斯的人格理论中, 有许多观点涉及到对学生的教育教学问题, 他认为, 教育的目标应该是促进学生的发展, 使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。罗杰斯的“非指导性教学”思想认为, 情绪、情感在学生的学习活动中有着十分重要的作用。这些“非智力因素”在学生智力因素基本正常的情况下, 对学习效果的影响甚至超过了智力因素。在教学中, 除了在教学计划中注重基本人文素质的培养, 比如:开设大学生心理健康教育、社交礼仪等课程, 并增加了职业生涯规划、大学生实用口才与演讲这样的课程, 帮助学生疏导并整理自己的情绪, 能在学习的过程中提高情商。

罗杰斯还认为, 学生有能力、有权利对自己的学习活动作出自己的决定。要充分发挥学生的主体性, 让学生自由地学习。那么教师在安排学习活动时, 只须提供学习活动的范围, 让学生自由选择决定他们的方向, 去探索发现结果;教师只是从旁协助, 以减少阻力与挫折。我们开展教研室讨论, 努力研究如何将项目教学法和过程导向法融入专业建设, 并以课程改革为先导在课程中充分发挥学生的主动性, 如:社交礼仪分六部分, 考核成绩是六部分加总, 每一部分在教师指导下独立完成;辩论与演讲实训教师设定题目范围, 题目由学生自选, 在教师协助下完成辩论稿或演讲稿, 并独立完成辩论或演讲。因为只有当学生的主体性得到了充分的发挥, 学生才能真正地投入到学习活动中去, 从而对学生的智力因素和非智力因素产生积极的影响, 达到智、情、意、行的和谐统一。

六、以就业为特征的高职教育模式

以“服务为宗旨, 以就业为导向”已经成为全社会对高职教育的共识。建立健全、深化完善校企合作培养模式。

1. 提前一年召开用人洽谈会, 掌握用人单位的信息, 与用人单位签定培养协议。

2. 面向社会发布招生信息, 说明培养方向, 就业去向;与学生签定培养就业协议。

3. 实行高职院校单独或提前录取的招生政策, 提高生源质量。

提前招生体现了职业教育的特色……提前招生对高职院校的规模发展和专业建设是一个拉动[9]。

4. 依据与用人单位和学生签定的培养目标协议, 制订培养计划。

5. 建立有用人单位参与的专业建设指导委员会, 共同落实培养细则, 完善培养方案。

6. 创新管理模式, 建立教学、学生管理、实习实训、就业指导一体化的管理模式, 由校企双方共同完成。

7. 建立每个学生从入学到就业的全过程写实档案, 实行跟踪管理。

8. 建立与用人单位密切协作的长效机制, 明确各方的责任权利。

七、对于汽车技术服务与营销专业高职教育模式的构想

明日的文盲不是不能阅读的人, 而是没有学会怎样学习的人。因此, 高职学校不断的研究和探讨创新教育理论, 不仅是让学生高质量地掌握必要的基本知识、基本技能, 同时更应着眼于启发他们的思维, 训练他们的能力;培养学生的自主学习意识能力, 使学生从知识的消极接受者变为学习的主体, 变“学会”为“会学”见下图。

参考文献

[1]吴韩青.从人的可持续发展角度看职业教育的发展趋势[J].河南职业技术师范学院学报 (职业教育版) , 2005 (2)

[2]张洪珍, 石瑞珍, 邹德文.弹性学制:职业学校教育教学改革的选择[J].河南职业技术师范学院学报 (职业教育版) , 2006 (2)

[3]陈步童.高职教育实施“探究式教学”的认识与实践[J].天津职业大学学报, 2004 (5)

[4]吕振君.引入经营理念渗透市场规则[J].河北软件职业技术学院学报, 2005 (4)

[5]Roger S.A Way of Being[M].Boston:Houghton Mifflin Company, 1980

[6]瞿葆奎.教育学文集。教学 (上册) [M].北京:人民教育出版社, 1988

[7]A.J.斯塔科 (著) , 刘晓陵, 曾守捶 (译) 创造能力教与学[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

[8]吴宪洲.以就业为特征的高职教育模式[J].河南职业技术师范学院学报 (职业教育版) , 2006 (4)

生活教育理论在幼儿教育中的实践 篇10

一、生活即教育

1.生活是教育的源泉

陶行知先生曾说:“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。 ”生活是教育的中心, 运用幼儿的生活实施幼儿教育, 往往事半功倍。 作为幼儿教师, 我们最重要的任务就是引导幼儿合理地生活, 孩子们吃了什么、穿得怎样、一天睡几个小时等日常生活问题都是教育的内容。

生活是教育的源泉, 教育的内容应该来源于幼儿的日常生活, 教育活动应该寓于幼儿的一日活动之中。 入园、晨检、早操、学习、游戏、散步、进餐、午睡等, 每一个环节、每一个活动都是幼儿学习的过程, 也是接受教育的过程。 从《纲要》中的每个领域来看, 比如在社会领域, 就提出了幼儿社会态度和社会情感的培养, 应该渗透在多种活动和一日活动生活的各个环节之中。 很多学习活动, 都以幼儿的生活经验为基础进行深入挖掘, 拓宽他们的知识面。

2.生活就是教育

陶行知先生认为:“人过什么生活, 便受什么教育;要想受什么教育, 便须过什么生活。 ”从中可以看出生活环境的影响。这让我想到工作第一年遇到的一个小男孩, 上小班了还不会自己吃饭, 有严重的挑食现象, 当时我觉得很吃惊也很疑惑, 在一次家访过程中我问孩子的妈妈:“孩子为什么不会自己吃饭, 那么平时是怎么解决吃饭问题的呢? ”孩子的妈妈说:“他是我们家的老二, 他爷爷盼了很久才有了这个孙子, 平时衣食住行都是他爷爷一手包办的, 从出生到现在小班, 每一顿饭都是他爷爷喂的, 小孩子很挑食, 他爷爷每天都变着法给他做他喜欢吃的东西, 以至于现在他只吃自己爱吃的东西, 不爱吃的一碰都不碰, 也不肯自己动手好好吃饭, 我也跟他爷爷沟通过, 他爷爷说他还小, 就是应该大人照顾着点, 真是拿他们没办法。 ”类似的案例不是少数, 很多孩子由于祖辈的过度溺爱, 从小饭来张口, 衣来伸手, 以至于生活自理能力的发展受到了极大的限制。 其实, 孩子们在这样的生活环境下受到的教育是不利于身心健康成长的, 他们就如温室的花朵, 在外面遇到风雨就会倒下, 过这种不合理的生活, 就等于受到不合理的教育。

生活就是教育, 在工作中我发现总有幼儿愿意主动地跟同伴或者老师分享生活经历。 比如, 每次放假结束以后, 很多孩子都会主动说说自己放假的时候去了什么地方、 吃了什么东西, 等等, 他们就像发现了新大陆一样, 滔滔不绝地为我们讲述。 事实上, 这简简单单的一件事、一次经历, 都是幼儿获得教育的途径。

3.为生活需要的教育

陶行知先生指出:“我们主张要给儿童过儿童的生活, 受儿童的教育。儿童教育应当供给儿童在生活上的需要。 凡是一切呆板拘滞不合理足以束缚儿童生活的, 我们都完全烧掉了。 ”可见, 陶行知所开展的生活教育是有目的、有计划、有组织的, 是为儿童将来生活做准备的教育。

为生活需要的教育, 比如, 在组织的一次阅读活动《小老鼠分果果》中, 我在幼儿能够看图书讲述故事的基础上, 运用白板课件, 让幼儿感受首尾相连、 连环套式故事结构的趣味性, 并能根据提示简单复述故事内容。 在整个活动过程中, 幼儿对每一页画面都进行了细致观察, 寻找答案。 这样环环相扣、 层层深入的故事结构让幼儿在我的引导下不厌其烦地一遍又一遍地阅读、讲述。 为了进一步增强幼儿的讲述能力, 最后将整个故事中几个关键的心理变化以递进的方式展现在电子白板上, 让幼儿在画面的提示下完整地讲述故事内容。 通过这样一个简单的活动, 可以极大地提高幼儿的观察能力和表达能力, 我们的最终目的是为了让幼儿在生活中熟练地解决问题、更好地生活。

二、社会即学校

杜威曾指出“学校即社会”, 即将社会上的东西搬一些进学校, 这就把丰富多彩的社会生活压缩到学校中, 把真正的社会变成了虚假的社会, 这种教育就好像把一只活泼的小鸟从天空中捉来, 关进鸟笼里一样, 顶多只是“顾念鸟儿寂寞, 搬一两丫树枝进笼, 以便鸟儿跳得好玩, 或者再捉几只生物来, 给鸟儿作陪伴”。 这种教育, 这样的培养方式, 很难让幼儿逐渐适应社会的需要。

为了真正从根本上协调社会与学校的关系, 陶行知先生提出了“社会即学校”的主张。 我们应当以社会生活作为学校和教育的内容, 以社会作为教育的范围, 整个社会是幼儿生活的场所, 也是实施教育的场所。 幼儿教育, 应当将学习活动扩展到大社会和大自然中。 事实上, 我们可以向一些具有专长的人学习。 在《纲要》中, 我们可以看到:“充分利用自然环境和社区的教育资源, 扩展幼儿生活和学习的空间。 ”幼儿教育, 不能只将幼儿关在狭小的教室或幼儿园内, 应该让他们获得更多接触大自然、大社会的机会。 比如说幼儿园周围的街道、商店, 甚至是节日的气氛、人与人之间的关系、大自然的景色和动植物, 等等, 都能够成为幼儿教育的场所、范围和内容。

三、教学做合一

教学做合一, 都是以生活为中心的, 怎样做就怎样学;怎样学就怎样教。 “所有的问题, 都是从生活中产生出来。 只有从生活中产生出来的困难和疑惑, 才是实际的问题;用这种实际的问题来求解决, 才是实际的学问”。

比如, 有一次在“理发店”这一角色游戏中, 工作人员无所事事, 随便摆弄理发店中的玩具, 我过去询问, 工作人员向我反映:“没有人来理发。 ”我引导幼儿回忆自己生活中理发的经过和发现, 幼儿很快提出去理发店会有干洗、水洗、剪发、吹发、染发、烫发等不同的美发形式, 有时还会享受按摩、敲背服务, 这样, 事情就多了。 发现这些后, 幼儿就把生活中不同的理发形式巧妙地运用到游戏中, 更好地学会了理发。 幼儿教育实践活动中, 教师的教和幼儿的学应当建立在幼儿的自主活动的基础之上, 这才能体现“教学做合一”的基本精神。

幼儿教育理论论文 篇11

在日常生活中，我们常常会有这样的困惑：有的学生学习成绩优异，在运动场上却四肢笨拙；有的演讲家口若悬河，却时常在繁华的大街上失去方向感；有的孩子在校期间很优秀，走上工作岗位后却很普通，而在校表现一般的孩子，走上社会反而能够成就一番事业… …加德纳的“多元智能”理论似乎可以解释人们以上的困惑。他认为：人类有八种不同的智能，分别是语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、视觉空间智能、肢体—运动智能、自然观察智能、人际智能和内省智能。每一个孩子都有着不同的智能组合，幼儿期的智能培养是人成长的最重要的阶段，在幼儿园里开展“多元智能”教育显得尤为重要。

在我国，幼儿园在培养幼儿能力方面注重认知过程，尤其注重孩子从小到大的社会意识和习惯的养成，课程设置以及教学方法都最具创造性。近年来，我园开展了“‘多元智能’理论在幼儿园教育的实践与应用”的课题研究，教师通过测试，观察孩子们不同的性格特点及其智能优势，让孩子成为课程的主体，培养孩子的多种智能，取得阶段性成绩。

首先，教师的教育教学观念有了极大的转变。以往教师大多采用单一的、集体灌输式的教学形式，不注重幼儿的个体发展，即便有一些分组式的教学模式，也没有体现真正意义上的个性发展。掌握了“多元智能”教育理论后，教师注重知识传授的系统性，根据幼儿发展的实际，结合“多元智能”理论，以综合课程的设置为主要课程模式开展教学，取得了较好的效果。

其次，幼儿各方面的能力得到了较好的发展。随着课题的研究与实践，多种多样的教学活动使孩子们有了更多发展兴趣和能力的机会，有了自由选择活动、游戏伙伴和游戏场地的权利，为孩子提供了更为广阔、形式更为灵活的发展空间。有趣而行之有效的区域游戏活动，让孩子们能够集中注意力，与同伴共同、自主完成和解决问题，也使老师有了充分观察、了解、指导和评价幼儿的时间，对自己的教学和幼儿给予更为科学、严谨、客观的分析与评价，不断修正教学中的不足，提高教学效果。

《幼儿园教育指导纲要》指出：尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异、因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。我认为幼儿教育在面向全体幼儿的同时，更应关注每一个幼儿，促进每一个幼儿在原有水平上全面、和谐地发展，真正做到幼儿教育多元化、多样化。

生活教育理论在幼儿教育中的运用 篇12

关键词：生活教育,幼儿教育,应用

陶行知的生活教育理论在推动我国教育改革、建设有中国特色社会主义的教育事业中具有重大的现实意义。其重要组成部分之一便是学前教育, 他针对当时中国幼儿教育的实际情况, 创立了这套比较全面的幼儿教育理论, 成为我国现代幼儿教育的开拓者, 在幼儿教育史上写下了光辉的一章。所以, 我们应当明确幼儿教育的重要意义, 充分认识到教育对幼儿的重要影响, 对未来的长远意义。

一、生活教育内涵

生活教育就是在生活中进行教育, 让教育贴近生活, 契合生活。陶行知理解的生活教育是:“生活教育就是用生活来教育, 为生活的需要而教育。而且从关系上说, 是生活决定教育, 教育要通过生活才能成为教育。”所以, 根据这一思想, 他提出了生活教育, 即“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。

(1) 生活即教育。理论中最核心的思想便是这一点。陶行知说:“生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必需的教育。所以, 我们可以说, ‘生活即教育’。”这里面说了好几层意思:第一点, 就生活来说, 生活本身就是一种特殊的教育。第二点, 生活和教育的内容必须要一致。第三点, 生活是教育的中心点, 教育要满足生活发展的需求。最后一点还提到了教育对生活具有能动性。

(2) 社会即学校。根据陶行知“生活即教育”的理论, 我们可以认为生活中即社会中到处都是教育的场所。因此, 我们又可以认可一个观点, 那就是:‘社会即学校’。”其中包含两层含义:第一, 社会就是学校。让幼儿们多和社会及大自然去亲近。第二, 学校要为社会进行服务。我们可以让环境去影响学生, 充分发挥幼儿的能动性, 让他们能够适应社会, 满足社会发展的需要。

(3) 教学做合一。陶行知又认为:“教学做合一是生活法, 同时也是教育法。它的内容是:学的方法决定了做的方法, 做的方法又决定了教的方法。做始终是学和教的中心。”采用这个方法, 能让幼儿的认识得到升华, 感性认识升华为理性认识, 同时习得知识和技能。

二、生活教育理论的指导意义

生活教育理论的思想, 点明了生活和教育之间的关系, 对目前幼儿教育实践方面具有重要的指导作用。

(1) 教育内容更为生活化。生活是主体, 教育不能脱离生活。但是, 目前的教学实践中, 普遍忽视儿童实际生活状况, 让教学活动演变成了枯燥的说教。因此, 幼儿教育实践中考虑的最多的问题就是怎样发展, 让幼儿在生活的过程中发展能力。教育内容要根据幼儿的生活经验, 让他们在生活中得到发展, 得到成长。

(2) 环境创设更为生活化。陶行知说:“生活教育中, 社会就是学校, 社会中可以提供任何所要研究的问题。”所以, 陶行知认为课堂要放到社会生活和自然中。在教学过程中, 教师总是利用图片、视频、教学挂图等已有的教具进行教学, 忽略了幼儿的直观和实地的感受。但实际上幼儿一定要在与环境的互动中, 才能最大限度地理解生活经验, 对环境产生探究的兴趣和欲望, 并且获取自己所需要的直接经验。基于这些, 教师就应充分为幼儿创造条件, 让幼儿在和社会及自然的互动中获得最丰富而直接的经验。

(3) 教育方法采用“做中学”。陶行知也认为:“在进行生活教育时要让受教育者亲身去感受, 才能得到最直观和清晰的经验。”因此, 我们就要为幼儿再现多样的生活情景, 提供丰富多彩的玩教具, 让他们在和环境材料及老师、同伴之间的互动中, 获得直接经验。对于教师来说, 教师也在教学的过程中和幼儿一起获得了自身的发展。

三、生活教育理论在教学变革中的应用

在陶行知生活教育理论的指引下, 可以对当前的教学活动进行变革。笔者认为对教学活动进行变革, 要实现以下几点:

(1) 变革教学内容。教学的内容不能脱离实际生活, 要让教学内容做到生活化, 就要采用大量幼儿熟悉的生活情景来解决具体问题。如在幼儿园中我们会设立相应的生活领域活动区角, 例如菜地等, 让幼儿能在其中感受到自我操作与生活教学结合的乐趣。教学内容的变革不仅体现在现场教学中, 也体现在向社会及家庭的延伸中, 让幼儿能在课堂和社会的双向中进行互动, 为他们的社会性发展打下基础。教师往往会在教学活动后进行教学延伸, 让幼儿在课内课外进行双向渗透。

(2) 变革教学环境。关于教学环境的变革, 教师要把之前幼儿园中单调的教学环境变革为贴近幼儿生活, 注重其认知技能发展的各教学领域具备的教学环境。因此, 一方面教师要广泛吸取各种丰富的幼儿园环境创建思路, 多看、多想、多做, 在日常的教学空余时间努力进行环境创建, 环境布置;另一方面还要让幼儿将教学过程中完成的作品融入环境布置中, 让我们的教学环境处处体现出幼儿学习生活的缩影, 促使教学环境向丰富化、生活化方向变革。

(3) 变革学习方式。我们不仅要鼓励幼儿自己去思考, 去积极操作探索, 还要贴近社会生活, 鼓励幼儿进行同伴合作, 锻炼同伴交往能力, 激发他们的合作意识, 让他们感受合作的乐趣。对于大班幼儿来说, 他们已经具有初步的竞争意识, 教师要让他们在集体活动中不仅懂得同伴合作, 还要采用适度的竞赛法, 更能调动幼儿的积极性, 让他们感受到成功的喜悦。

陶行知先生是教育的实践者和构画者, 他用独特的生活教学理论为我们教育教学进行了有力的佐证。但教育永远不可能尽善尽美, 我要在先进教育理念的指导下用自己的汗水和努力, 为幼儿教育的发展和腾飞贡献自己的一分力量。

参考文献

[1]胡晓风, 金成林, 张行可, 吴琴南.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社, 2007.