远程教育理论教学管理论文

远程教育理论教学管理论文（精选12篇）

远程教育理论教学管理论文 篇1

随着社会的强烈需要和人们对教育要求的不断提高, 也在很大程度上推动了教育管理理论的持续发展。最为显著的变化就是教育管理理论的方法论意识和密切联系实践的做法切实得到了强化和提升。

一、从单一化向多元化转变的方法论意识

实证方法有许多好处, 它可以促进理论研究与实践创新相结合, 促进理论与实际相互联系的良好氛围的形成。但实证方法有它的局限性, 它的作用并没有有些专家学者说的那么高, 因此实证方法的作用不能够被过分的高估。首先, 在教育领域经常会出现“假大空”方面的文章, 有人认为推崇实证方法可以减少这类文章的出现, 但是从实际看来, 随着实证方法的流行, 这类文章并没有发生大规模的减少。不仅如此, 有些人还打着实证主义的牌子, 发表一些虚假的文章。其次, 实证方法的过渡推崇会使得创新思维被扼杀。实证方法讲究要通过大量的观察, 大量的研究来得出结论, 如果过多的依赖实证方法, 就容易造成只重视数据, 而忽略了思维的创造力。除了实证方法以外, 我们还可以通过冥想等方式获得一些意想不到的收获。因此, 实证方法不应该被过渡推崇, 否则我们将变得不具备想象力, 不具备创新意识。

在教育管理方面, 实证方法曾经非常流行, 特别是在西方世界的二世纪六十年代之前。可是, 从这以后, 实证方法在教育研究中的作用受到了越来越多的人的批评和否定。很多的学者、科学家都摆脱实证主义的束缚, 提出了属于自己的理论。例如波普就曾经提出过证伪主义, 他的主张相当于是非常直白的对实证主义进行了否定, 他不主张实证方法所提出的经验归纳方法;库恩在他的科学范式革命理论中, 强调科学研究中必须要重视心理因素对研究的作用;此外, 一些原本属于实证主义派别的教育研究者也逐渐开始转变自己的立场, 逐步淡化了实证方法的重要性, 开始接受或吸纳其他的研究方法。

长久以来, 不同的研究方法有其不同的用处, 实证方法不是万能的, 非实证方法也不是一无是处, 不同的阶段它们能够发挥不一样的作用。实证主义它不否定前人的成果, 它主张充分利用前人的研究成果。正因为如此, 在漫长的科学发展历史上, 我们能够了解到, 因为有实证主义研究, 许多科学知识, 许多珍贵的数据才得以完整的保存下来。非时政方法鼓励创新思维的开发, 追求创新和突破, 因此敢于跳出原有研究的束缚, 向原有的科学发出挑战, 追求创新, 从而使得科学获得了非常重大的突破。因此, 仅仅依靠单一的实证方法是不行的, 沃我们必须要学会根据不同的需求, 选择和接纳不同的研究方法, 营造出一种多元化的研究氛围。

教育管理理论的研究中, 我们也不应该仅仅采用一种方法, 而应该取长补短, 将各种方法聚集门下。实践中, 教育管理研究正逐步由单一的实证方法向多元化转变。教育管理理论研究中, 我们更应该采用整体方法。顾名思义整体方法是多种方法的一个集合, 它包含了信息收集方法、体统控制方法、类比法等等。当我们能够正确的将这些方法充分的应用于教育管理理论的研究时, 就一定能够取得非常好的效果。

二、理论与实践相结合

理论与实践相辅相承, 理论作为实践的指导原理, 实践则为理论的实现方式。理论与实践可以是一对多的关系, 也可以是多对一的关系。通过实践, 可以检测理论的正确与否, 但实践所遵循的理论本身也须具备一定的根据和合理性。理论和实践的各阶段都要有合理的安排, 需要创造离理论的人和实践理论的人通力合作, 相互支持, 公平客观, 才能正确发掘理论与实践你中有我, 我中有你的密切关系。

对于理论与实践之间的联系的探究, 一般集中于以下两方面:

首先, 在群体利益取向问题上, 理论和实践存在裂隙。对此, 一般的分析大多从技术, 方式或者知识培训方面进行。然而, 从理论创建人员和实践实现人员方面进行分析是能够更好地了解到这种裂隙存在的原因。其实, 所有的理论人员和实践人员 (不管从事哪个方面) 都有着各自的利益追求。在这些利益追求的基础之上, 他们还必须具备愿意肩负起相关责任的心里素质。从科学方面看, 利益之间也是存在一定的因果关系。理论与实践人员在追求自身利益的同时, 要注意形式方法的合理性和必须有其现实的意义。而各种利益归总来说都是服务于他们的共同利益。而公共利益, 则更进一步, 它指在比较健全科学的教育发展的前提之下, 在一步一步地发展教育管理质量的同时, 要注意其效率。这样才能尽可能满足民众对于教育的需求。公众利益的出现, 使得理论人员与实践人员找到了相通的桥梁, 找到了沟通的途径和愿望, 使得两者之间的合作趋于协调, 使得互利共赢的局面得以成为可能。

再者, 理论者与实践者在对话与合作中回归统一, 理论者与实践人为了公共利益而努力。在这个过程中, 他们的关系在合作中由不变的距离变为动态和谐的具有弹性的距离。理论者和实践者应该通过交流与合作, 一起建造共赢的合作机制。其一, 要创造共同研究的平台。理论者和教育管理者要一起研究, 对教育管理方面要自我审查, 自我诊断, 然后对应地进行研究。实现在近乎现实的模拟管理环境下, 对教育管理人员进行培训, 对相关理论进行实践证明, 从而又在实践中发现新的理论。其二, 教育管理人员对于研究时的流程必须清晰, 对研究成果需要加强验证, 并且出台相关措施, 激励多种手段的研究方式, 使理论的创新因素得以提高。其三, 教育管理人员作为理论者和其他实践人员之间的对话与合作, 在某些方面应该有人数比例的控制, 比如涉及到重大教育革新的研究课题。如此, 才能使得两方的对话与合作达到一种和谐的状态, 有利于产生思想的共鸣, 对于理论创新有着很大的推动作用。为了达到这方面的效果, 可以从一下两方面努力:一方面要努力发展教学行政管理方面的理论研究。新中国成立以来, 中国在教育行政管理方面有过很多探究, 并且研究出了很多重要的成果, 对我国的教育事业有着很大的推动作用。

三、结语

在教育一步一步向前的同时, 我们的教育行政管理也需要相应地同步, 并且做到创新。借助现有的教育资源和平台, 依靠新的科研理论, 发展具有自身特色而又偏离实际的教育理论。相关研究人员也要持续地予以探究, 不断创新, 不断丰富, 不断发展, 为实现教育管理事业理论和实践的创新发展而努力。

参考文献

[1]黄永军.发展教育管理理论的方法探究[J].国家教育行政学院学报, 2011.

[2]吴靖, 吴琼.科学方法论的变迁与教育管理理论的发展[J].广西师范学院学报 (哲学社会科学版) , 2011.

[3]齐亮.试论人性假设理论在现代教育管理中的运用[J].辽宁师专学报 (社会科学版) , 2012.

远程教育理论教学管理论文 篇2

http:// 1.巴班斯基的教学过程最优化理论(摘要)

教学过程最优化是巴班斯基教育思想的核心。他指出：“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制。”巴班斯基说，这就是教学过程最优化的最一般定义。为了澄清在教学过程最优化概念问题上的模糊认识，他还多次从不同的侧面对这一概念进行了论述。

首先，“教学过程最优化不仅要求科学地组织教师的劳动，还要求科学地组织学生的学习活动。”因此，把“最优化”理解为单指教师的工作，是片面的。

其次，“当谈论最优性时，必须强调指出，这里所说的尽可能最大的效果并非泛泛而谈，乃是针对一所学校或一定班级现有的具体条件而说的”。因此，教学过程的最优化不是泛泛地谈理想，而是具体条件下的最优化。

第三，“教学教育过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法，而是教师工作的一项特殊原则”。

第四，用教学过程最优化的原则组织师生的活动时，“不单纯是提高它的效率，而且是要达到最优的，即对该条件来说是最佳的结果。”

巴班斯基认为在师生的教学活动中也存在着社会、心理、控制三方面的因素：社会因素即教育目的和内容，心理因素即师生双方的动机、注意力、意志、情感等等，控制因素就是教师对教学的组织、方法的选择和计划的调整以及学生的自我控制。这三个方面的最佳统一，也就是达到教学过程最优化的境界。换句话说，所谓教学过程的最优化，就是要求将社会的具体要求与师生的具体情况和所处的教学环境、条件以及正确的教学原则几方面结合起来，从而选择和制订最佳工作方案（即教案），并在实际中坚决而灵活地施行之，最终达到最佳的教学效果。

所谓教学规律，就是指按系统论的观点分析教学这一系统与其内的子系统以及与其外的大系统之间的各种联系时所得到的规律性的结论。

形成了“教学规律→教学原则→教学规则”三个层次的、操作性渐强的教学过程最优化的控制体系，成为教学过程最优化理论的重要特色。

巴班斯基认为，上述控制体系并不是一成不变的。随着科学技术及其他人文学科的进步、社会的发展和教育研究本身的深入，对教学规律的研究也会有所进展，相应的教学原则和规则都会有所更新。按照巴班斯基的观点，最优化指“从一定看是最好的”，最重要的标准是效果和时间，既要提高教学质量，又不增加负担。效果标准指每个学生于某个时间，在教养、教育和发展三个方面获得最大可能的水平；时间标准指师生应遵守学校卫生学和相应文件所规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。为使教学过程符合上述标准，他根据辩证系统的方法，对教学过程的因素进行了新的划分，包括社会（目的、内容），心理（动机、意志等）和控制（计划、调整）方面。他对教学过程的环节亦做了新的划分，制定了教学过程最优化的基本方法体系。具体来讲，他提出了最合理的课堂结构、十大教学原则和六项实施办法。巴班斯基认为，应按下列顺序安排课堂教学：提问→讲解→巩固→检查新知识的掌握情况→复习已学过的知识→概括这些知识并使之系统化。他从整体性的观点出发，视教学原则为一系统，它所包含成分即每条原则。十大原则在实际运用时，必须相互联系作为一个整体才能发挥最优作用。其六项实施方法是：①综合考虑任务，注意全面发展；②深入了解学生，具体落实任务；③依据教学大纲，分清内容重点；④根据具体情况，选择合理方法；⑤采取合理形式，实行区别教学；⑥确定最优进度，节省师生时间。由此可见，教学过程最优化不是具体的教学方法或教学手段，而是一种教学的方法论、教学策略。将其运用于教学实践，可在不同程度上提高教学质量，花费最少的时间和精力，取得最佳的教学效果。它作为一种教学上的优选法，最优化并不是最理想的，其结果应根据具体的条件和实际的可能性来评价。因此，最优化的概念是相对的，并非固定的模式或标准，每个教师都可致力于自己的最优化。

教学过程最优化的具体实施程序由以下六个步骤组成：①教学任务的具体化；②选择一定条件下最优组织教学过程的标准；③制定一整套该条件下的最优手段；④尽最大可能改善教学条件，以实施选定的教学方案；⑤实施规定的教学计划；⑥根据选择的最优化标准，分析教学过程的结果。2.布鲁纳的课程结构理论(摘)

布鲁纳运用结构主义的方法论原理，借鉴其认知心理学的研究成果，提出学科基本结构理论。他围绕“教什么”、“什么时候教”、“怎么教”这样几个问题，系统阐述了其学科基本结构的基本观点。

关于教学任务教学的任务是什么？这是教学论必须回答的首要问题，因为它将决定教学过程的内容和方法等要素。布鲁纳认为，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。他说：“我们也足可以把追求优异成绩作为教育的最一般的目标，但是，应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最好的智力发展。”他强调，教学既要探求向优秀学生挑战的计划，同时也不要“破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志”。教师的任务除了尽可能使学生牢固地掌握学科内容之外，还应该尽可能使学生在结束正规的学校教育以后能够独立地向前迈进。

布鲁纳指出：“学生学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性越宽广。”

他指出：“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在于它将来为我们服务。学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更容易。”

关于教学过程:

布鲁纳认为，儿童智力的发展可以分为3个阶段。第一阶段是表演式再现表象阶段或动作表象阶段，也称“前运算阶段”，年龄在一至五六岁。这一阶段儿童主要是依靠动作对付外部世界，缺乏逻辑思维能力，行动调节主要依赖于直观。第二阶段是肖像再现表象阶段或形象表象阶段，又称“具体运算阶段”，五六岁至10岁左右。这一阶段儿童开始借助经验的意向解决问题，开始产生逻辑思维，但仍离不开具体事物的形象支持，其心理运算还处于低级阶段。第三阶段是象征式再现表象或符号表象阶段，又叫“形式运算阶段”，10岁到十四五岁。这个阶段的儿童有能力对某些具体观念加以形式化的或公式化的表达，但其心理运算能力还比较薄弱。特别是知识的贫乏束缚住他们思维能力的发展，扩大知识范围，提高知识水平，将十分有利于他们智力的发展。

关于教学方法:

布鲁纳认为要掌握一门学科，不但要掌握其基本结构，还要掌握这门学科的基本态度和方法。因为要真正有效地发展学生的智力，取决于合理的教学方法。他强调，必须把教学材料与教学方法结合起来，提倡在学习学科基本结构时广泛使用发现法。

布鲁纳认为：“发现并不限于那种要求人类探究尚未知晓之事物的行为。正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”人是作为一个主体参与获得知识的全过程的，不论是认识一个式样，还是掌握一个概念；不论是解决一个问题，还是发明一个科学理论，都是人主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。从这个意义上说，学生的思维和科学家的思维方式仅仅是程度上的差别，而在本质上是一样的。因此，教师的教学不应使用讲授法，使学生处于被动接受知识的消极状态，而应该是假设式地引导学生自己去发现，让学生利用所提供的材料和信息，亲自去发现应得的结论和规律，成为一个“发现者”。

布鲁纳认为，“发现”的目的在于创造新事物。对于学生来说，发现学习的目标就是培养创造性思维能力。因此他认为，发现式的学习方法就是一种在教师的指导下，以培养创造性思维为目标，以学习学科基本结构为内容，以再发现为步骤的学习方法。其基本程序一般为：选定一个或几个问题→创设发现问题的情境→建立解决问题的假说→对假说进行验证→做出符合科学的结论→转化为能力。

按照布鲁纳的观点，发现式学习方法的训练可以从小学低年级开始。但这种训练有两个条件，一是教师向学生提供相应的材料，使学生整理和改造；二是保留着结论和规律，让学生自己去发现，或利用某些原理让学生寻找出问题的新答案。通过这样的教学过程的训练，学生的智力就能得到不断的发展。

布鲁纳认为，教师运用发现法要根据3个要素进行指导，一是应使学生探索解决问题的方法。学生遇到问题时，要能以积极进取的态度去研究问题；二是要使学生能灵活运用和组织信息，使解决问题的路线和范围缩小，增加解决问题的“限定度”和“明确度”；三是解决问题要有耐心和探求。

此外，要使发现法学习能有效地进行，在教学过程中，教师还要注意使学生形成学习的动机。学习动机有外在和内在两种。外在动机一般是以条件反射学说作为理论基础。布鲁纳认为，人类复杂的学习活动是不可能以一般的古典的条件反射来说明的，利用赏罚等外部动机刺激、引诱儿童的方法，其效果有限，也不能保持长久。真正的学习应当是内在的。真正的内部动机应尽可能建立在儿童对学习材料的积极主动的兴趣上。要使学生形成内在动机，把学生的兴趣吸引到学习本身上来，重要的手段就是教师要把教学工作做好，要使教学过程积极化。教师要使教的东西值得学生学，并且善于利用社会上提供的外来刺激（教育机会的扩大、升学率的提高等），使学生更多地卷入教学过程；教师要把教学看成是引导学生发明创造的行动，要努力把想要传授给学生的东西变成学生自己思维的对象。

运用教育心理学理论指导制图教学 篇3

关键词：教育心理学机械制图空间分析能力和空间想象能力

机械制图课程“是一门实践性很强的工程训练课程，在学习过程中不只是画法几何部分需要通过大量的作题才能掌握其理论和获得解题的能力，制图部分尤其要通过大量的作业才能掌握作图方法和技能”。“培养空间想象能力和几何能力是本课程的教学任务之一”。这两段话精辟地指明了制图课程的性质和特点，即突出“练”字和“想”字。“练”是为了使学生熟练的掌握其技能，“想”是为了使学生建立空间分析能力和空间思维能力。这二者是相辅相成的。那么在制图教学中如何去体现课程的特点和性质，即如何突出一个“练”字和“想”字呢？

教育心理学指出：“学生在受教育过程中的心理活动是教育工作必须考虑的一个重要方面。学生的心理活动是有其自身的规律的。在教育工作中必须考虑和利用心理发展的客观规律，使教育工作既适应教育者的心理发展水平和特点，又在可能的范围内提出较高的而又力所能及的要求，并通过教育措施积极地促进他们心理进一步发展以适应教育需要”。按着这一理论，本文以教育心理学的基本理论为依据，围绕机械制图课程的性质和特点谈一谈制图技能的形成和培养方面的认识和体会，供同行参考。

一、技能的概念及分类

教育心理学明确指出：“技能是顺利完成某种任务的一种活动方式或心理活动方式，它是通过练习获得的”。技能按自身的性质和特点分为动作技能和心智活动技能（简称心智技能）两种。在实际中两种技能是有所区别但又不可分割的互相促进的。动作技能是以外表动作正确，完善，合理的思维方式为主要特征的。

二、技能的形成及特点

技能形成过程是有阶段性的，但各个不同的阶段有其自身的特点。从制图的教学过程来分析，学生掌握其技能大致可分为以下几个阶段：

1、作图技能形成阶段

作图技能是属于动作技能的范畴，它的特点是：活动形式是外观的，可以直接观察到的。与作图技能相关的课程内容主要是，图样的初步知识和图样的几何画法。在专教法上应重视建立正确动作的视觉形象——示范，如制图工具的正确使用，图线的标准，制图字体等和正确的作图方法如圆弧连接，线段连接等，作图的先后顺序和作图方法对提高作图技能有很大的意义。总之，要给学生有一个最完善的动作以利效仿，培养学生良好的动作习惯，教师图板上加以示范，因为黑板上用粉笔作图和在图板上用铅笔作图在动作上是有很大差别的。教学实践证明，示范教学，可提高学生的制图能力，效果明显，学生反映很好。

2、空间概念，空间思维能力的形成阶段

空间概念，空间思维的范畴，属于心智技能，它的特点是内部的心理活动。与之相关的课程内容是：投影概念，点、线、面、基本体的投影，识读组合体视图等。在专教法上我运用表象与实质的内在联系的直观性教学法，帮助学生建立起空间概念，通过教具、模型，有明用简明语言配以手示来培养学生的空间想象能力，如空间坐标，投影体系，点，线，面的方位，位置关系，以“二求三”的图解方法等（即知两视图求作第三视图）。

3、空间分析能力的形成阶段

空间分析能力的建立是在空间概念，空间思维能力之间的一种判断、推理、归纳的综合能力，是借助投影原理从而图解法解决空间问题的一种能力，它的特点是动作技能，心智技能结合十分密切，与之相关的课程内容是相贯彻，截交线作图，组合体的画法及组合体的看图方法。在教学上要十分重视学生的心理状态，由浅入深，由形象到抽象，循序渐进，着重形体分析法，线面分析法的讲解和图解技巧等。如截交、相贯线的求解方法——取点、辅助线、辅助平面的灵活运用、补视图、补漏线的解题技巧等等。

4、综合分析能力形成阶段

综合分析能力是指运用课程所学的基本知识去解决实际问题的一种综合运用。与之相关的课程内容是：视图表达方案、零件图装配图的识读、零件测绘，是课程的最重要环节。在教法上应抓住典型例图讲深讲透，分析类比，归纳出解决问题的共性，分别对待个性问题。在教学中应充分发挥学生的主观作用，加强指导，培养学生独立解决问题的能力。如读图、测绘、形体表达方案的选择等等。必要时，我常把学生的作业进行展评，使同学间互相学习。

三、作图技能的培养

制图课中的作图技能是属动作技能范畴。是制图课程的一种基本功。如何培养学生的作图技能是本课程的一个重要环节，教育心理学指出：“动作技能的培养要形成学生正确的视觉形象与动觉表象的结合，又要使其转化。”一般地动作技能的形成到掌握有以下三个过程：

1、建立正确的视觉形象

2、视觉控制与动觉控制相结合

3、基本上有动觉控制

以制图课程中的《2。6平面图形的尺寸分析及画法》为例，教学应体现三个过程：

1、视觉形象，平面图形是由线段、尺寸构成；

2、动觉表象，线段定位、连接、画出图形、教师示范学生抄画，在制图作业中教师个别指导示范是十分必要的；

3、通过多次练习形成动作控制，即掌握作图的基本技能。

四、培养良好的思维方法，促进心智技能的形成和提高

心智活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，即内化过程。一般地也可有三个过程：

1、活动定向，即预先熟悉任务和关于活动本身的性质、内容、结果等。

2、物质活动和物质化活动，即借助实物、模型、图表为支柱的心智活动。

3、不依赖物质而借助内部语言——思维，进行心智活动，即从表象到抽象的转化。

从制图课中《组合体识读》为例，教学中应体现这三个过程：

1、了解组合体的分类，组合形式、位置尺寸关系。活动目的是看三视图想象出组合体的空间形状。

2、借助模型、轴测图，对照分析引出形体法和线面分析法两种方法，即强调直观性。

3、不依赖直观，用形体分析法和线面分析法，分析三机图，想象组合体的空间形状，即完全脱离直观通过空间分析想象力来完成组合体的识读。

在这个教学环节中，教师应按从表象——抽象——运用到具体这个心理过程组织教学。形体分析法和线面分析法是完成组合体识读的法宝，是空间分析、空间想象的有效方法。应作为教学中的重点内容反复讲解。在教学实践中我还让掌握这两法比较好的同学当小教员来指导其它同学（当然，必要时给与提前指导）。

总之，教师的教学过程应符合心智发展的过程。下面以组合体识读为例，谈谈二者的对应关系。

教学过程1，提出问题引入教学内容，讲清《组合体识读》的内容，目的，任务及解决问题的实际意义。

心智发展过程1，活动定向，熟悉任务，学习目的，活动的性质和结果，从心理上解决为什么要学习这一内容的问题。

教学过程2，借助模型，实物或轴测图，画出组合体三视图，总结出形体与视图之间的线面对应关系和方位关系的普遍规律。

心智发展过程2，物质活动和物质化活动过程，借助模型，实物以形象的物质进行活动，解决形象与表象之间的对应关系。即学会心智活动的内部语言。

教学过程3，应用线面的对应关系和普遍规律，根据三视图画出轴测图，完成组合体识读中的形体想象问题。

心智发展过程3，不依赖实物而借助线面分析法和形体分析法（内部语言）进行心智活动。

这里需要指出的是：心智活动的能力和心智的发展往往需要多次反复。并且是呈曲线发展的。教学实践使我体会到，在这个发展过程中，只有通过大量的练习，才能发展到一定的高度。在我任制图教学中，学生的作业量较大，我的辅导量也相应加大，突出一个“练”字，及时发现学生在心智活动中的“迷途”适时地指点“迷津”，令其“豁然开朗”从而引起学生对此课的兴趣。兴趣产生，才能调动起学生的主观能动性，发挥学生的主体作用，激发出他们内在的动力，达到良好的教学效果。实践证明：技能是靠“练”出来的。

以上就制图教学过程中围绕制图教学的各个环节，着眼于技能的培养问题，作了点教育心理学方面的理论性探讨与实践，更行之有效的做法还有待有今后的教学实践中摸索、探讨、总结、形成行之有效的方法。总之，制图教学有其内在的规律和心理学特点。运用其规律，掌握其特点就可以在教学中加以贯彻，使制图教学得到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]梁德本．画法几何及机械制图．教学建议书，高等教育出版社出版，1982．

[2]潘菽．教育心理学．人民教育出版社出版，2001． □

远程教育理论教学管理论文 篇4

在过去的20年中, 强调刺激——反应, 并把学习者看作是对外部刺激做出被动反映, 即作为接受知识灌输的对象的行为主义学习理论, 已经让位给强调认知主体的内部心理过程, 并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。

认知学习理论认为:学习者在学习过程中所获取的知识, 不是靠教师传授得到的, 而是学习者本身在一定的情境下, 借助于他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构方式而获得的, 学习者学习的过程是通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

教师要成为学生建构意义的帮助者, 在教学过程中应从以下几方面发挥指导作用。

(1) 激发学生的学习兴趣, 帮助学生形成学习动机;

(2) 通过创设符合教学内容、教学要求的情境, 提示新旧知识之间联系的线索, 帮助学生建构当前所学知识的意义;

(3) 在可能的条件下组织学生进行协作学习 (开展讨论与交流) , 并对协作学习过程进行引导, 使之朝着有利于意义建构的方向发展。

2 教学实践

把现代教育理论运用于幼师乐理教学之中, 主要通过学生对音乐作品的欣赏或参与演奏、演唱等感受过程, 引导学生探索有关的理论知识, 并在教师的指导下, 加以分析、讨论和归纳、得出结论, 形成概念。然后作进一步同化和迁移。

例一、“大小调式”一节的教学。

2.1 音乐感受 (创设情境、激发兴趣、形成学习动机)

概念和定义都不阐述, 先让学生欣赏两首都是复四拍子的歌曲:曲一德沃夏克的《致新大陆》 (大调式) , 曲二肖斯塔科维奇的《第九交响曲》 (小调式) 。可作节选, 同时出示词、曲谱例, 结合时代背景作欣赏简介。

2.2 引导探索 (提出问题, 引起学生思考, 组织协作学习)

提请学生在欣赏过程中注意感知:

(1) 歌曲的情绪与色彩。 (即调式功用的探讨)

(2) 歌曲是由几个音所组成的, 其结束音 (即主音) 的首调唱名是什么? (作关于调式音阶结构的探讨)

设问要简单明了, 组织学生进行协作学习 (开展讨论与交流) 。

2.3 感知结论 (建构所学知识的意义)

1、曲一的情绪是欢快的, 色彩明亮、开朗;曲二则舒缓较柔和、暗淡。

2、曲一和曲二的结束音 (主音) 分别为do和la都是由七个音级所构成。 (首调概念)

2.4 讨论归纳 (把问题引向深入、加深理解所学内容)

让学生把两首曲子中的各音按高低顺序 (上行或下行) 从主音 (大多为结束音) 排到相距八度的主音 (此即调式音阶的概念) 。得出自然大小调式两种音阶。

2.5 分析比较 (启发诱导学生自己发现规律)

设问:

何以同样七个音构成的歌曲、情绪、色彩却大不相同? (教师指导学生分析)

关键所在:

(1) 主音的选用不同 (大调式为do, 小调式为la、首调概念) 。

(2) 导致调式音阶结构有别:第一级与上方第Ⅲ、Ⅵ、Ⅶ级音程关系具有大小之别, 导致色彩的不同。 (其中Ⅰ级与Ⅲ级的关系最为关键, 都是稳定音级)

(3) 同样, 由Ⅰ、Ⅲ、Ⅴ级 (稳定音级) 构成的主和弦也具有大小之别, 色彩不一。

感知:

在琴上作大小音程, 大小三和弦的音响色彩的比较。

以上理由既是调式功用不同的主要因素, 其它因素另当别论。

2.6 概念形成 (完成所学知识的意义建构)

大小调式是西洋音乐创作中常用的一种调式体系 (己为世界各国广泛采用) 。都由七个音所组成, 其稳定音合成主和弦。大调式为大三和弦, 小调式为小三和弦, 大调式色彩较明亮、开朗, 小调式色彩较柔和、暗淡。

2.7 同化迁移 (利用已有认识结构中的有关经验去“同化”新知识)

引导学生将所学的概念运用于新的教学过程中, 使之加以同化和迁移, 从而更好地理解和掌握新的概念。如在掌握大小调式概念之后让学生感知、学习小调式的三种形式, 以及民族调式的概念, 通过“同化”达到对新知识意义的建构。

例二, 小调式三种形式的学习 (简述)

通过对三首不同形式的小调式歌曲, 如《俄罗斯民歌》 (自然小调) 、柴可夫斯基的《天鹅湖》 (和声小调) , 波兰歌曲《华沙颂》 (旋律小调) 的感受。 (也可欣赏乐曲) 引导探索:

(1) 各曲主音的首调唱名是否一致?

(2) 七个音级出现了哪些变化?结论:

(1) 都是以首调唱la为主音的小调式歌曲。

(2) 谱例四出现了升sol (即第Ⅶ级导音的升高, 倾向性较强)

(3) 谱例五上行旋律出现了升fa、升sol (即第Ⅵ, 第Ⅶ音) , 下行时还原。

归纳:

把三种不同形式的音阶排列之 (旋律小调包括上下行) 。

分析:

横向与大调式之比, 纵向则三种小调形式之比, 焦点在于导音:

(1) 自然小调不符实的导音 (非小二度倾向于主音) , 而产生了和声小调 (升高了第Ⅶ级导音) 。

(2) 和声小调旋律进行增二度的出现而产生了旋律小调 (升高了第VI、第VII级音) 。

(3) 旋律小调下行时多把第VI、第VII级音还原 (下行的导音倾向较突出) 。由于旋律小调上行音阶有点类似大音阶, 因此较有明亮之感。

从音响上感知三种不同形式音阶之别。

概念:

(1) 和声小调:由升高自然小调的第VII级而构成。

(2) 旋律小调:由升高自然小调的第VI级而成, 下行时还原。

其它各章节均可根椐以上的教学环节来进行。如音高、节奏、音程、和弦等。

比如要认识乐音的性质, 可以通过器乐演奏的欣赏, 音乐作品的感受来进行;小提琴曲《G弦上的咏叹调》的欣赏, 聆听一根琴弦上奏出如此美的旋律, 探索乐音的性质;高低把位的变换、移动。使琴弦长短变化, 造成振动频率的不同而产生音的高低 (音高) ;音的延续时间不同, 形成音值的不同 (音值) ;琴弦拉奏力度的变化形成振幅的不同, 产生了音的强弱变化 (音量) ;乐器 (发音体) 的材料, 制作形状及泛音质的不同产生音色的不同 (音色) 就不讨论了。

3 教学体会

在以上所谈的教学模式中, 学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材不再是仅供教师传授知识的“教本”, 而是学生主动学习的“读本”, 是为学生主动建构意义服务的;教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具, 而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流, 即作为学生主动学习、协作式探索的认识工具。

与传统教学模式相比, 在上述的教学环境中的教师、学生、教材和媒体各自的作用已完全不同。彼此之间的关系也完全不同, 从而构成教学活动过程中的另外一种稳定结构形式, 是一种行之有效的教学模式。

参考文献

[1]李重光.音乐理论基础[M].人民音乐出版社, 2002.

教育教学理论随笔 篇5

(一)以“情”为纽带。在这一点中，李老师指出，老师应该利用儿童的情感，使其成为其主动投入、参与教学过程的“力”;更应该培养、发展儿童的情感。情感素养是人的一切素养的血肉。她指出应在教师与学生之间，教材与学生之间，学生与学生之间建立亲密的关系。从素质教育的目标来讲，更应该培养、发展儿童的情感。

(二)以“思”为核心，情境教育从儿童发展的明天考虑今天的教学，在理论构建上，提出以“思”为核心，促进儿童素质的发展，主张教师的教学应始终以儿童思维发展这一核心，设计组织教学过程，努力把孩子教聪明，并且以“发展儿童的创造力”作为不懈追求的教育的高境界。

(三)以“儿童活动”为途径，因为人的发展是在活动和相互关系的过程中进行的”——这是关于人的科学的一条根本原则。

(四)以“美”为境界，面对小学教学损伤儿童发展现状的焦虑和全面实现教育目标的责任感，迫使我们必须寻找一个突破口、一个着力点。情境教育选择了“美”。原因之一:教学不仅为了学生学习，还为了学生主动地学习;之二:教学不仅为了学生知识的习得，还为了学生精神世界的丰富;原因之三:教学不仅为了学生的明天作准备，还为了今天获得最初幸福的人生。

(五)以“周围世界”为源泉。在整个小学学习生活中，儿童不断地与周围世界接触，充分领略到大自然赋予的美感，逐步地认识社会生活。

情境教育是多情的教育。各种各样的情感体验伴随着课堂教学的开展而生发。在充满情意的课堂中，教师是幸福的，因为是他们的引导使课堂充满真情，使学生付出真情;学生也是幸福的，因为他们从学习中体验到深情、温情、热情，感受到优美、壮美、秀美，发现真诚、善良、正义、勇敢等世间珍贵的品质，从而拥有蕴涵在美与快乐之中的情感财富。运用情境教学的老师是传播真情的使者，处在情境课堂中的学生在感受和体验之后又能成为创造美与快乐的精灵。这样情真意切的体验，令人怎能忘怀!情境教育为学习开拓了广阔的天地，李老师探索野外情境课堂的勇气令人钦佩。虽然说:“生活的外延有多大，教育的外延就有多大”，但是在平时，学生仍被局限在教室内进行学习。这样教师省力了，学生的安全似乎也更有保证。然而方寸之地怎能让思想的缰绳随意驰骋?课本上的小小篇幅又怎能囊括社会、自然、生活的大千世界呢?只有走进生活，才能发现更多紧锁在智慧之门内的宝藏。但是这对教师提出了更高的要求。李老师每一次都自己先实地考察、比较，选择最合适的场景作为户外教学的课堂，其间的种种繁琐和艰辛不难想象。我想，学生在教室外的大课堂中不单是丰富了自己的精神世界，应该也能感受到李老师付出的辛劳吧!

远程教育理论教学管理论文 篇6

一、用生活教育理论分析作文教学存在的弊端

“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”（《语文课程标准》），因此，在语文教学中，作文一直是重头戏，备受师生的关注。然而，作文教学的现状怎样，成效如何呢？以下是笔者曾经见到的几组镜头：

镜头一：上课铃响。教师在黑板上写下作文题目，开始指导：如何审题、如何选材、如何组织、如何写得有意义、书写要认真、字数要超过几百，等等。知道怎么写了吗？听我再读一篇范文。好，开始写吧。……学生单手托腮，愁眉苦脸，……两节作文课结束，草稿纸上爬上几句支离破碎的语句。

镜头二：放学路上。学生甲：作文写好了没有？学生乙：没有。一听作文我就头痛，恨死了！晚上回家又得翻作文选去找，玩不成了。学生甲：告诉你个好消息，现在出来一种作文软件，只要把题目和要求输进去，马上就生成了一篇作文。咱一块到网吧查查去……

镜头三：教师挟一摞作文本，气冲冲地走进教室。教师开始讲评：本次作文的主要问题是中心不明确，条理不清晰，瞎编乱造。XXX语句不通，错别字十几个。……学生手捧作文，见满纸圈圈点点，作文后照例有一大段评语。究竟写的是什么就不管它了，反正得了个“良好”，完成任务了，满足啦。

镜头四：学生甲：你的作文获奖了，发表了，你干嘛还不高兴？学生乙：唉，累死我了。我妈给改了两遍，老师又改了三遍，我抄来抄去，烦死了。……

究竟是什么原因造成学生怕作文、恨作文、抄作文、编作文的呢？当前作文教学的“病因”何在呢？本人通过运用陶先生生活教育理论来分析，认识到其问题的根源在于传统的作文教学严重脱离学生的生活实践，重技法，轻体验，违背了“真教育”和“活教育”的思想，因此学生的个性得不到充分发挥，享受不到写作的乐趣。

一是写作内容脱离学生的生活实际，学生缺少真切的个性体验。陶先生说：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”而在作文教学中，教师仅凭着自己的感觉去命题，去规范写作的内容与要求。学生没有自己的生活体验与真切感受，当然是“无源之水”，瞎编乱造，生搬硬套，自然就在情理之中了。没有个性的体验，没有写作的需要与冲动，就激发不起写作的兴趣，这样，写作就成了学生的一种任务，一大负担。

二是过多地重视“技法”的指导与训练，忽视人文关怀。教师从审题到确定中心，从选择材料到组织材料，从遣词造句到谋篇布局，讲得头头是道，精细入微，从而把一篇文章肢解成一个个理论模块。这种把传授写作知识作为本位的教学，结果必然导致产生机械的“印证性”作文训练。“作文审题技巧”、“开头结尾几十法”、“快速作文法”等写作指导丛书应运而生。这些条条框框，让学生对写作感到高深莫测，无所适从，从而形成了“写作知识掌握得越多越不会写作”的怪圈。造成这种现象的主要原因是忽视了写作的主体——学生的地位。学生由于长期缺少人文关怀而销蚀了写作热情，更谈不上个性的张扬了。

三是作文评价方法简单，缺乏对学生个性发展的引导与激励。一方面，在作文批改中，教师掌握着绝对的主动权，学生被动地接受教师的批改意见。我们常常看到，教师把大量的时间和精力放到作文批改上，字词句篇，面面俱到，问题罗列了一堆。学生看到自己作文存在这么多的毛病，更加失去了写作的信心。类似的笼统的评价，久而久之，让学生视而不见，见而不思，结果是“教师累得晕头，学生只看前头（等第）”。批改过程中没有平等的交流，没有学生主体能动的参与，就容易扼杀学生对生活感悟的主动性、独特性与创造性，磨灭了学生的写作热情。另一方面，作文评价往往只重结果，不重过程。更有些家长和教师，把发表和获奖作为主要评价标准，于是引导学生按所谓的“标准”写作，急功近利，甚至不惜弄虚作假，严重腐蚀了学生的个性与纯真。

二、用生活教育理论指导作文教学改革

陶行知先生认为：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”因此，作文教学的改革要从激发学生的个性张扬入手，注重生活实践，增强个性体验，开放作文时空，鼓励个性创新，让写作成为学生实现个体价值的宽广平台。

（一）注重生活实践，增强个性体验。

陶行知先生说：“教育就是生活的改造。”《语文课程标准》也指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”写作文的过程，首先应该成为“做”作文、“悟”作文的过程。

第一要开放作文时空，课内外统一，校内外结合，给学生提供更多的接触自然、认识社会、亲近生活的机会。说到底，作文不是在两节作文课中能“编”出来的，而是在现实生活中“做”出来的。要经常带领学生走进大自然，去观察山川花草，去感受风霜雨雪；要鼓励学生参加社会实践活动，深入街头社区，调查采访；要尽可能地使学生拓展视野，丰富阅历，增长才干。

第二要有意识地去诱发学生积极的情感体验，敏锐学生的个体感受性。陶先生一贯主张：“凡是能让学生亲知的就要尽量让学生动眼去观察。”要“解放他们的眼睛，使他们能看”。因此，引导学生能听见别人没听到的音，看到别人没看到的景，悟出别人没悟到的情，就能写出别人没写过的文。这就要求在实践中要注意培养学生的观察力、判断力、想象力，激发学生与自然、与时代的和谐共振，引导他们关注社会、关心他人、关爱自我，增强对生活的感受性，抒写有现实生活气息的文章。

（二）放飞自由翅膀，张扬个性风采。

要让学生从作文的困境中解放出来，就要真正确立学生在作文教学中的主体地位，把作文的主动权归还给学生，让学生能自由地释放写作激情，展示个性魅力。也正如陶先生所主张的“要培养学生的创造力，使他们的头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间都解放出来”。

第一是要废除过多的“清规戒律”，还给学生自由的写作空间。学生怕写作文的原因还在于作文的限制太多。为什么不少学生说话时思维敏捷、幽默可爱，而一写起文章来就无话可说、空洞乏味呢？因为一动笔就严肃起来了，写作的内容有规定，文体有规定，时间有规定，字数有规定，太把作文当作一回事，结果压力多了，负担大了。有了负担，思想就不能解放，真情就不能流露，个性就不能展示。

第二是要提倡抒写真情实感，表达独特感受。科学家莱布尼茨说过，世界上没有两片完全相同的树叶。学生由于各自的知识基础、智力结构、性格气质、兴趣情感、行为习惯、生活经历等方面的千差万别，形成了一个个鲜活的“唯一”。好文章的魅力来自于新颖的审视角度、独特的审美情趣、真诚的情感体验、灵活的表达方式，而这些都来自于“唯一”的个性的展现。作文教学中，应该有意识地去唤醒学生的个性，激发学生的潜能。譬如，一次我让学生写自己的父母，结果发现大多数作文如出一辙，都是写母亲美丽善良，父亲勤劳能干。我把这些作文归纳在一起，提取外貌特征和主要事例来读，让学生自己判断哪个是自己的父母，结果很多学生分辨不出来。我说你们的父母与别人在一起，你会认错吗？学生说当然不会。我问为什么，学生说长得不一样。我说对，每个人都不一样，为什么写出来都一样呢？给你一周的时间去观察、去了解，然后如实地写下来，看谁能写出自己父母与别人父母的不同。结果学生的作文异彩纷呈，学生也异常兴奋。

第三是要以激励为主，鼓励个性创新。教师在作文评价中要注意发现学生的闪光点，允许学生“标新立异”，要综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，要采取多元化、分层次的评价方法，既重结果，更重过程。特别是要保护学生的写作欲望，激发写作兴趣，为学生的个性化写作开辟广阔空间。

陶行知先生说：“时代是不断地前进，我们必须参加在现代生活里面，与时俱进，才能做一个长久的现代人。”同样，陶先生的生活教育理论也应是在不断地发展、完善之中，在实施素质教育、推进新课程改革的过程中，只要我们善于领会、挖掘、运用，就能让陶行知先生的生活教育理论在现代教育教学活动中得到进一步地发扬光大。

新教育理论下的小学管理 篇7

一、新教育理论的阐述

无论在什么时代、什么社会背景, 教育转型的产生都是伴随着生产力而来的,21世纪初就开始的新教育理论的改革也是如此。新的教育理论首先旨在开发人的创新性思维、细节观察能力、空间想象能力、集中思维能力等有关智 力方面的,并且在此基础上注重个性化、差异化的研究。每个人的特质都是不一样的,因此在教育过程中要注重因人而异,我国现在要培养的人才是要能适应全球化发展浪潮的,而不是培养一大批工具化的人类。其次,一些非智力化的因素也需要进行开发,例如个人荣辱观、敏感程度、果敢、勇气、好奇心等。总之,教育需要突出人的个性,开发个人的潜力,结合自身的需求。现今改革的教育理论更加注重的是学生能够获得更多的综合素质以及创新性思维的开发,而不是单纯地从课本上获得多少理论性的知识。

二、小学管理

1. 小学教育在教育中的重要性

所有国家、所有民族、所有的家庭的未来都在孩子身上,而孩子的小学时期是其成长的一个至关重要的时期,很多孩子神经结构还处于发育阶段,他们对于外界事物的刺激反应很大程度上是其语言与行为的结合体,一个人在未来的几十年里,发展成具有什么样品质的人大部分取决于其童年教育。

2. 新教育理论背景下的小学管理

( 1) 开发学生的个性。在我国, 传统的教育理念文化对我国教育的负面影响主要在于: 思维逻辑的统一化、思想教育的局限化、思考方式渠道的单一化。小学生处于一个可塑性极强的时期,因此在进行教育的时候就需要注重个性方面的培养开发。众所周知,我国大部分学生创新能力差,这就需要在小学时期开发其个性,不要抹杀孩子的天性,在进行教育的时候要时刻注意孩子潜在能力的开发,新的教育理论提醒广大的教育工作者致力于此。

( 2) 建立完善的课程结构。根据未来教育体系的结构,可以将小学教育的课程结构分为四方面: ①认知课程, 孩子只有在有了基本的认知能力以后, 才能拥有学习的能力,才能在社会中根据自己的认知,学习并且了解周围事物,形成自己的认知。②运动课程,小学学生处于身体的发育时期,因此,适当的运动有利于他们身心健康。③学习人文社会知识,无论处于什么样的年龄,最终还是需要走向社会,因此小学教育应该要教学生一些基本的礼貌、思想品德。④实践课程,学生可以在实践课程上学到一些动手技能,有浓厚兴趣的学生,还可以根据自己的喜好,进行技能的专业培养。

( 3) 在学生全面发展的基础上注重综合素质的培养。一个国家的综合实力的根本体现在其人才的综合素质上面,小学生从教育初期就开始培养综合素质是很重要的。我国目前正在紧锣密鼓进行的教育体制改革的最终目的就是实现人才强国,即通过提高国民综合素质增强国家实力。

目前在我国很多家庭中独生子女占有很大的比例,有些时候孩子们表现出来的自私行为都是因为父母辈惯出来的,所以在小学教育中,孩子不仅在学校中要进行集中教育,父母在家里也要进行思想上的教育。而在社会浪潮复杂化的背景下,社会教育显得尤为重要, 孩子容易被外界不良因素影响,因此, 只有结合学校、家庭、社会这三方面的努力,才能更好地使我国的孩子得到更好的教育培养。

( 4) 加强教师队伍建设。在我国长期的师范教育体制中,几十年的小学教师经验,给我国小学教育提供了宝贵的经验。因此新教育理论下的小学管理必须注重小学教师能力、知识、素质的重点培养,使得小学教师的素质得到快速提升。

三、小结

在如今,创新性人才的缺失,更加凸显出小学教育改革的重要性,因此我国应在适合我国人才培养的新教育理论指导下,实现小学教育的重要作用。

摘要：教育是一个国家培养人才的根本,小学教育在一个人的终身教育中起着奠基性的作用,我国提出的新的教育理论在小学教育中能够发挥什么样的作用,成为现在很多人关心的话题。

对教育管理理论和实践的思考 篇8

一教育管理理论的具体内涵

要想真正弄明白教育理论和教育实践两者之间的关系, 需要首先对教育理念的具体内涵进行了解。20世纪初的教育管理研究者们普遍认为, 教育管理理论也就是以追求教育事业的高效化和标准理性化为基础, 然后以此来构建的一整套教育管理思想体系, 紧接着将其细化和完善来指导具体的教育管理工作。这种观点下的教育管理理论也就是主张学校的管理工作要和工商企业的管理工作一样, 要追求用最低的投入来收获最大的回报, 并且学校要以升学率作为考量学校教育工作效率的标准。二战之后, 该教育管理理论思想被广泛追捧, 在很多学校中, 该理论指导下的教育管理已经广泛深入到学校的行政结构中, 从而导致学校在很长一个时期被看作是“科层组织”。

20世纪50年代, 在美国教育界出现了“教育管理理论运动”, 该运动直接促进了教育管理理论发展成为一门社会研究学科, 随后大量的研究者开始深入对该学科的研究, 在那个时期, 主要的观点有以下几个方面: (1) 理论和实际相关, 科学的理论需要对客观实际进行充分考量, 具体的实践是检验理论的唯一标准; (2) 有效的理论研究促进实践的落实; (3) 在理论中管理应该是被看作一种普遍的现象。所以当时的理论研究更倾向于社会科学以及做到从实践中来, 到实践中去。

二教育管理实践的具体内涵

教育管理实践的具体定义需要从教育管理和实践两方面来进行理解。教育管理其实也就是一种理论意义上的存在, 也就是将人们的认识和感知进行抽象的总结概括或者具体命名。而实践是一种人们在认识世界和改造世界过程中所采用的一种独特的认知方式, 这是人们的思想领域产物下的一种有目的主观行为, 所以管理教育实践其实就是理论、科学价值以及实践的结合, 运用教育管理理论来作为主观实践行为的指南针, 运用科学的手段和思维方法来将理论具体落实到实践中去, 运用实践来对理论进行反复的认识和修改。

长期以来, 教育管理的具体理解也存在着争议, 有的学者认为是具有明确目标和明确对象的活动, 也可以上升到某种特殊性质的活动和工作目标, 当然也可以指教育机构领导者的领导艺术和进行教育理念践行的具体方法。关于实践, 从统计学的角度来看, 实践和教育管理二者的组合可以给教育管理实践下很多种定义。但归根到底, 所谓的实践就是人们将所遇到的教育中的问题上升到理论分析的层面, 然后提出一定的解决措施, 来进行指导解决, 这个从认识到理论的提出再到问题的具体解决就是实践。

三教育管理理论和实践的关系

对两者关系的研究中, 最为普遍的观点就是两者是相互结合的。就国内的教育来看, 尽管研究教育管理理论和实践两者关系的学者们持有不同的意见, 但由于我国教育的特殊性, 其主要的研究方向还是站在我国教育中存在的问题和我国教育该如何进行改革才能更好地促进素质教育发展这两个角度来进行研究。所以学者们的研究还是很切合我国教育管理和实践研究领域所遵循的基本原则。

关于国内学者提出的两者相互结合的观点, 西方学者则对其进行了反驳。其主要的分歧在于, 西方学者们认为主张两者相互结合的基础是对教育管理理论的认识已经很深刻, 并且其理论已经相对成熟。他们认为, 现在的研究者在大谈两者结合的观点时, 对教育管理理论的认识还不够深刻, 还缺乏一定的理性思考。

笔者认为, 教育管理理论和实践两者是不可分开的, 两者总是同时存在的, 如果将其比喻成一枚硬币, 两面就相当于理论和实践, 所以, 无论在任何时候两者都是联系在一起的, 并且同时存在。所以无论是理论还是实践, 都需要学者们真正从实际出发来发现问题, 并提出科学的方法来解决问题, 只有运用批判性的思维和全面的观点来看待教育管理中的问题, 才能更好地解决其中存在的问题, 才能更好地落实到具体的实践中去。

四结束语

目前, 我国对教育管理理论的研究仍处于一个较为肤浅的认识水平。学者们一般只是凭借自身的经验主义来对教育管理理论进行一些片面的阐述。如对于我国大多数教育机构来说, 教育管理理念也只是作为解决学校燃眉之急问题的工具, 并不能将其思想精髓具体落实。所以在落实到具体的实践中, 也不能很好地为教育事业的发展带来积极影响, 也不能在实践中发现更多的问题来为理论的完善提供参考。所以需要我们运用科学的思维和方法来对教育管理进行进一步的研究。

摘要：本文分别对教育管理的理念以及实践进行了具体说明, 在此基础上阐述了两者之间存在的联系, 提出用全面的、联系的、批判性的观点和思维来看待两者之间的关系, 以提高教育管理水平, 促进教育事业的发展。

关键词：教育管理,理念,实践,关系

参考文献

[1]兰先芳.论我国当代教育管理的本土化选择[J].职大学报, 2008 (1) :67~68

远程教育理论教学管理论文 篇9

所以, 现在摆在我们中小学语文教师面前的问题, 首先不是自己的教学能力如何, 而是教学胆量如何。能力不高可以通过各种途径去提升, 教学胆量没有才是最为可怕的。

我们需要什么样的语文教学胆量呢?

不管平时的语文检测和统考试题如何, 不管自己所教班级学生的语文考分“理想”和“不理想”, 只盯准学生的语文能力和语文素养的提高去教学, 这就是我们现在提倡的语文教学胆量!

只要你坚持这样去做了, 最受惠的还是学生, 随着中国各地小考、中考和高考语文试卷的进一步科学化, 学生会从你的这种靠谱的语文教学中受益, 即便在考试中暂不能受益, 也会在以后的求学和工作中受益, 所以, 如此靠谱地从事语文教学, 你最后就能成为这些学生一生中最好的语文老师或最好的语文老师之一, 这应该就是你从事语文教学工作的最大动力, 因为一切的教育最终通向人的完善和成长, 教育最终在人的完善和成长中得到检验。

笔者所认可的“靠谱”的语文教学又是什么样的语文教学呢?

靠谱的东西往往是最为朴素的。

靠谱的东西往往也是离真理最近的。

我们本能地认为, 我们所认可的靠谱的语文教学, 是出于现实生活的语文教学!

我们朴素地认为, 生活是语文学习之源, 生活铺就语文学习之路!

然而, 我们长期的语文教学和学习却忽视了生活, 抛弃、轻视了学生的生活体验, 我们的语文教学, 从书本到书本, 最为可怕的是连书本上有血有肉的整体文章也被开肠破肚地细分下去, 搞无休止的分析, 搞大运动量的丢弃人文内涵的语词操练!这样的操练对应试教育而言必不可少, 但对学生语文素养的提高却帮不上大忙, 甚至连小忙都帮不上。长此以往的无效劳动出现在语文课堂和课外, 多么令人痛心。

其实, 国人学习语文的此种误区由来已久, 许多有识之士指出过这种情况, 陶行知先生早在20世纪20年代就已经一针见血地指出:“中国教育所以弄到山穷水尽, 没有路走, 是因为大家专靠文字、书本做唯一无二的工具, 并且把文字、书本这个工具用错了。”[1]

陶行知先生针对此种情况, 提出了“生活教育”理论。

众所周知, 陶行知先生是中国现代教育史上伟大的人民教育家, 是反对“洋化教育”和“传统教育”的坚强旗手。陶先生原名文浚, 早年曾信仰王阳明的“知行合一”学说, 改名知行;后体悟到王阳明学说的不足之处, 主张“行是知之始, 知是行之成”, 遂又改名行知。

陶行知先生的“生活教育”理论是他在1927年创办晓庄试验乡村师范时提出来的, 这一思想体系吸收了杜威反传统教育中的积极因素, 又加以他的成功改造, 形成了“教育以生活为中心”的理论学说。

陶先生的“生活教育”理论与我们的朴素认识较为一致, 我们本能地认为, 生活是语文学习之源, 生活铺就语文学习之路, 陶先生的“生活教育”理论则从不同方面对“生活教育”理念作了科学而朴素的阐释, 令人十分信服, 所以, 从这个意义上来说, 陶先生的“生活教育”理论是我们从事语文教学工作的指南!

每一个想要从事靠谱的语文教育的老师都有必要好好地学习陶先生的“生活教育”理论及其内容。

每一个有从事靠谱的语文教育之想法但还未付诸行动的语文老师, 更有必要学习或重温陶先生的“生活教育”理论, 通过自己的进一步学习, 找到从事靠谱的语文教育的根据, 从而进一步增长从事靠谱的语文教育的胆量, 将内心理念化为实际的行动!

我们重提和重温陶行知先生的“生活教育”理论, 便有如上的意义和作用!

靠谱的东西往往是最为朴素的, 朴素的东西往往是离真理最近的, 陶行知先生的“生活教育”理论是最朴素不过的, 它恰恰揭示了教育中最为可贵的事实:

生活是教育之源, 生活铺就教育之路!

陶先生对“生活教育”的解释是:“从定义上说, 生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活的向前向上的需要而教育。”[2]这也就是说, 要把教育放到生活中去, 要用生活本身来教育人, 教育要提升人们的生活。陶先生从这一思想出发, 提出了生活教育的三大主张, “生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”, 它们分别揭示了教育的源头、阵地和方法。

一、“生活即教育”, 指出了教育的真源头

在陶行知看来, 自有人类以来, 生活就是教育, 人过什么生活便受什么教育。生活教育既然是人类社会本来就有的, 那么是生活便是教育, 所谓“过什么生活便是受什么教育。过好的生活, 便是受好的教育, 过坏的生活, 便是受坏的教育”。陶先生还认为生活要与教育相一致, 如果“过的是少爷生活, 即使天天读劳动的书籍, 也不算是受劳动教育”。陶先生还说:“生活教育与生俱来, 与生同去。出世便是破蒙, 进棺材才算毕业。”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。

由此可见, 陶先生所认为的“生活即教育”的基本含义有:第一, “生活即教育”是人类社会本来就有的, 自有人类生活产生便有生活教育, 生活教育随着人类生活的变化而变化。第二, “生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的, 生活教育就是在生活中受教育, 教育在种种生活中进行。第三, “生活即教育”是一种终身教育, 是一种与人生共始终的教育。

所以, 就语文学习而言, 教材中的范文充其量只是学语文的例子, 学习语言文字的源头在生活那里。

二、“社会即学校”, 指出了教育的主阵地

陶行知认为自有人类以来, 社会就是学校;如果从大众的立场上看, 社会是大众唯一的学校, 生活是大众唯一的教育;如果从学生的立场上看, 社会是学生用来学习的主阵地, 生活是学生所要历练的主要教育内容。

陶先生指出:“我们主张‘社会即学校’, 是因为在‘学校即社会’的主张下, 学校里的东西太少, 不如反过来主张‘社会即学校’, 教育的材料, 教育的方法, 教育的工具, 教育的环境, 都可以大大的增加, 学生、先生可以多起来。”“从前的学校完全是一只鸟笼, 改良的学校是放大的鸟笼。要把小孩子从鸟笼中解放出来……解放了空间, 才能收集丰富的资料, 扩大认识的眼界, 以发挥其内在创造力。”“在社会的伟大学校里, 人人可以做我们的先生, 人人可以做我们的同学, 人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书, 都是学问, 都是本领。”

在这里, 陶先生明确地指出了学校与社会的关系———教育主要需面向社会, 社会生活的内容才是教育的主要内容。只有把学生放到社会这个大课堂中去学习, 他们的知识才能真正丰富起来, 才能培养出真正的认识能力和创造能力。

陶行知在创办晓庄试验乡村师范时说:“我们要以宇宙为学校, 奉万物为宗师, 蓝色的天空是我们的屋顶, 灿烂的大地是我们的屋基。”陶先生认为学生的认识水平代表着他们的思想见识和价值观念, 学生的认识水平提高了, 语文素养才会得以提高。所以, 语文学习不仅仅是课堂教学的事, 语文课堂不可能担负起语文学习的全部, 只有让学生的语文学习通向生活, 通向社会活动, 他们的语文学习才会呈现丰富多彩、学用自如的面目。

由此, 面向社会的生活实践, 才是学生丰富生命体验、培养审美情趣、学好语文的有效途径, “实践出真知”。因此, 语文教师应该引导学生通过观察、调查和参观访问等方式, 关注本地的自然风光、文物古迹、风俗民情以及国内外的重要事件等, 让学生在这样的亲历亲为中, 提高对生活的理解和对生命的体验, 读懂前人和今人的优秀语文篇章, 写出承载自己生命体验的真实华章。

所以, 语文素养教育的落脚点应该在社会, 课堂教学只是学语文的一种方式和途径, 社会才是学生尽情邀游、提高语文素养的海洋。

当然, 陶先生提出“社会即学校”的命题, 并不是主张取消学校, 他不过是借此高度强调教育的主阵地在社会中, 而不在学校内;另外, 他提出的这一命题也向学校提出了更高的要求, 它要求学校很好地履行教书育人的任务, 以不断适应社会需要, 推动社会向前健康发展。

三、“教、学、做合一”, 指出了教育的好方法

“教学做合一”是陶行知生活教育论的方法论。在陶先生看来, “教学做合一”是生活法, 也是教育法, 它既是生活现象之说明, 又是教育现象之说明。在生活里, 对事来说是做, 对己之长进来说是学, 对人之影响来说则是教, 教学做只是一种生活的三个方面, 不是三个各不相谋的过程。陶先生说:“教学做是一件事, 而不是三件事。”它的含义是, 教的方法根据学的方法, 学的方法根据做的方法, “教的法子根据学的法子, 学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学, 怎样学便怎样教。教而不做, 不能算是教;学而不做, 不能算是学。教与学都以做为中心。教学做有一个共同的中心, 这个中心就是‘事’, 就是实际生活”, 可见, “教学做合一”主张以实际生活为中心, 这是从教育与生活的关系上, 强调教、学与生活实践的结合, 强调以“行”求知, 达到“学用一致”。

陶先生的“教学做合一”的观点告诉我们, 老师、学生、社会生活是三位一体的, 教的法子根据学的法子, 学的法子根据做的法子, 教学要以“做”为中心, 强调以“行”求知, 以做求学, 以学求教, 反对为读书而读书。由此, 在语文学习中, 不是老师拿着既定的语文教材走向学生, 而是学生带着探寻社会和人生所生的问题走向老师, 老师起到学生学习路上良师益友的作用, 在这样的学习过程中, 学生明白了事理, 提高了认识, 言语认知和言语表达的能力自然就提高了。

综上可知, 陶行知的“生活教育”理论为中小学的语文教学改革指明了方向, 是疗救中国中小学语文教学效率低下的一剂良药。陶先生的“生活教育”理论, 尤其可为那些虽有朴素的“生活教育”理念但还没有勇气去践行的语文老师打了气, 增了胆, 为他们从事语文教学改革提供了坚强的理论武器。

有陶先生的“生活教育”理论及其内容给他们撑腰, 给他们壮胆, 给他们指导, 他们的语文教学改革之路便有了起点, 并且不会因为暂时看不到眼前的利益 (如在准应试教育中让学生得虚假的高分) 而停止前行的步伐!陶先生是坚决反对“洋化教育”和“传统教育”的伟大旗手, 是国内外公认的中国现代教育史上杰出的人民教育家, 我们有理由跟着他继续走下去, 谁发现和掌握了教育的朴素真理, 我们就跟着他前行而义无反顾!

诚然, 近二十多年来, 中国的最高教育主管部门 (教育部) 的教育官员、科研人员及教育战线上的众多有识之士, 继陶行知之后, 亦注意到了国人学习语文的老毛病, 发现了中国中小学语文教育存在的主要问题, 即语文老师比较重视对范文作多角度、多层面的分析 (因为语文试卷中多有相关的考点, 这样的试卷好出、好改、好给分) , 语文老师在课堂上就相关问题分析来分析去, 占去了学生大量的语文学习时间, 影响到学生大量地去领悟和记背那些反映个体生命体验和人性魅力的优秀篇章, 也不鼓励学生进行广泛的课外阅读、从事丰富的社会实践, 如此的语文教学, 学生的语文素养可想而知。

有鉴于此, 教育部近几年先后颁行的《语文新课程标准》和《语文课程标准 (修订稿) 》一致指出:“语文是母语教育课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。因而, 应该让学生更多地直接接触语文材料, 在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”语文教学应该“沟通课堂内外, 充分利用学校、家庭和社区等教育资源, 开展综合性学习活动, 拓宽学生的学习空间, 增加学生语文实践的机会。”[3]

总之, 现行的《语文课程标准》已经重视以学生现实生活和社会实践活动为基础的课程资源了, 认为凡是有助于学生的成长与发展的活动及所能开发与利用的物质的、精神的材料与素材, 都是语文的课程资源, 如图书、报刊、音像资料、网络信息、自然风光、风俗习惯、文史典故、时事新闻等等。如此界定的语文课程资源, 使得语文的含义丰富了, 语文的外延扩大了, 语文亲近生活了, 从而使得生活有多宽广, 语文便有多宽广。很明显, 这样的《语文课程标准》已经表现出对陶行知“生活教育”理论的高度认可和重视, 这是令人十分欣喜的事情!

如此, 如今从某些从教个人到教育主管部门, 对语文的教和学都有了比较清醒和较为科学的认识, “生活教育”理论已在相当多的语文科研人员和语文教师那里深入人心, 引为结论, 这是可喜可贺的。

然而, 由于语文平时检测和升学考试试卷的难尽人意, 并且这样的难尽人意还会存续相当长一段时间 (因为对中小学生语文水平和语文能力的科学检测工程是个较难彻底攻克的尖端课题) , 所以, 便会有语文老师还会徘徊在应试教育和素质教育之间, 他们有时从事应试教育, 有时从事素质教育, 有时为了眼前学生的语文考分而完全丢掉了素质教育, 让语文教学再次回到高分低能的教学老路上去。所以, 面对中国中小学语文教学的如此现状, 我们有必要重提和重温陶行知先生的“生活教育”理论, 先哲的声音和告诫我们不能忘记, 要时刻铭记!

陶先生的“生活教育”理论给我们精神养料和前进动力, 使我们从事语文教改的步伐坚定, 再坚定, 毫不动摇!

摘要：陶行知先生早在20世纪20年代就提出了“生活教育”理论, 此理论主要包括“生活即教育”、“社会即学校”“、教学做合一”这样三个组成部分。陶先生的此一教学理念在当代中国依然散发着恒久的光辉, 指引着现今的教育工作者从事语文教学改革的方向。

关键词：陶行知,“生活教育”,语文教学

参考文献

[1]陶行知.陶行知全集:卷二[M].长沙:湖南教育出版社, 1985:23.

[2]陶行知.陶行知文集[M].南京:江苏教育出版社, 1981:86.

用学习教育理论指导外语教学 篇10

一、从记忆规律出发组织教学

外语学习的最大特点是学生不断地在记忆与遗忘的过程中学习语言。学生的心理和思维活动总是自觉或不自觉地受记忆规律的制约。牢记外语知识是外语教学中必不可少的组成部分。外语应用能力也同样是以熟练的语言知识为前提的。因而, 在课堂上组织学生进行有效的记忆就成为每位教师的任务。在学习外语的过程中, 学生最大的心理障碍就是缺乏自信。“望而生畏”的念头随时都会产生。而自信, 又是影响记忆的主要心理因素之一。认知派学习理论的倡导者、俄罗斯教育学家乌申斯指出:“要尽可能避免那些可能使学生对他的记忆失去信心的一切。因为这种缺乏信心甚至会在儿童身上引起真正的健忘。”在教学中我体会到, 采取有效的教学手段组织教学、促进学生完成记忆, 才能让学生真正建立起学习的自信和兴趣。主要的手段是:遵循记忆规律, 合理安排记忆时间。由于大脑皮层的兴奋时间不宜过长, 一次背诵时间一般只持续3分钟左右。而且利用注意力集中的心理活动规律, 尽量安排在上课后15分钟内和下课前10分钟进行背诵。课间休息10分钟后仍视为一堂新课的开始。这样把教学活动安排得有张有弛, 学生才不感到疲劳, 记忆效果才好。及时组织再认和重现的记忆活动。在识记、保持、再认、重现等记忆过程中, 再认和重现是至关重要的。学习外语离不开背诵, “背”就是尝试重现。再认和重现正确也就是没有遗忘。外语学习的过程同时又是与遗忘作斗争的过程。认知派学习理论的研究者、德国心理学家艾宾浩斯的研究结果表明:遗忘的过程是先快后慢、先多后少。熟记后遗忘很快就开始。外语知识通常都是在反复记忆若干次后才能牢固掌握。因而, 巧妙地利用遗忘后的强刺激进行再记忆, 应当作为外语教学手段之一, 并引起教师的重视。具体作法是:在每次上课前的准备时间中, 不主张学生予习新课, 而是大声朗读上次课所学的课文。每次上课坚持以抽查前次课文中熟记的内容开始。同时, 适当组织各种形式的小测验。这些做法都尽量少用时间为原则, 起到促进学生课外复习以巩固记忆的效果。

二、运用逻辑思维规律组织教学

学习理论认为有效的记忆是将新知识融于学习者业已掌握的旧知识体系中, 而不是简单的、新知识的存储。在外语教学中, 很好地运用逻辑思维规律组织教学是非常重要的一环。由于传统式教学模式注重单纯传授单词、语法, 因而破坏了语言材料的逻辑联系, 也割断了学生新旧知识的有机联系, 不利于学生的学习和逻辑思维活动。这样培养出来的学生也只能用中国式的思维“编织”外语单词, 教学效果很差。在实践中我体会到, 掌握新知识的有效方法不是让学生反复地背诵新单词或新语法。而是要求学生连同它们在课文中的句子一起掌握。这种方法不破坏语言材料的整体意义, 符合学生的逻辑性思维规律。学生头脑中不再是一个个零星的单词或语法, 而是一组组表达实际意义的语言材料。这十分有利于口语表达能力的提高。在教学中注意借鉴新、旧知识融合的学习理论原理, 在让学生背诵的一个完整意义中, 通常只包含一个新单词或一个新语法现象。要求学生背诵的内容一定要以数量少、逻辑性强、所含新知识精为原则。同时, 根据学生外语程度的不同, 对背诵内容做必要的整理。如删减、补充、调整语序等, 以便于学生利用语言材料的逻辑意义迅速掌握内容。

三、从语言规律出发狠抓思维训练

语言是思维的载体, 语言源于思维。这是外语学习中应遵守的语言的特殊规律。听、说、读、写、译的“五会”能力归根到底都要通过学习的外语思维才能实现。因此, 很有必要从语言规律出发狠抓学生的思维训练。长期以来, 传统式外语教学的一大弊端就是忽视了对学生进行外语思维能力的训练。课堂练习仍停留在“为了读而读”的机械性朗读阶段。因而会出现大声朗读一段文章后, 学生却仍不解其意的怪现象。究其原因, 就是由于学生的外语思维没有与朗读保持同步, 即外语思维滞后朗读所致。外语教学的最初阶段, 实质是对学生进行强制性的、被动性的外语思维训练。例如, 请外籍教师对零起点班的学生直接教学, 就是由于在“听”的过程中, 学生无暇将外语转换为母语后加以理解, 从而强制学生直接地用外语思维接受信息。同样, “说”的练习的实质则是培养学生由被动性外语思维发展为主动性外语思维的一种训练过程。“读、写、译”的教学意义莫不如此。大学外语教学由于周授课时数少、课堂人数多等不利条件的制约, 不可能将大量时间用于听或说的训练中。但是, 它的一切教学活动也应当围绕着训练学生的外语思维能力而展开。

此外, 在外语教学的其他准备环节中, 都应从语言源于思维的特殊规律出发, 将外语思维的训练贯穿于备种教学手段中, 赋予传统式外语教学以新的内涵。

参考文献

[1]袁祖望.论高校教师的教育专业化[J].辽宁教育研究, 2006 (4) .

浅析教育管理理论的新视角 篇11

一、教育管理伦理的发展历程

教育管理伦理指的是教育管理制度、管理关系、管理理念和管理行为的基本伦理规范与道德意义。在西方，20世纪50、60年代开始出现了有关教育管理伦理的研究。70年代末80年代初，教育管理伦理学科已经比较成熟，而我国对于教育管理伦理的研究稍显滞后。从20世纪80年代开始，关于教育管理和学校管理道德与伦理的话题始见于教育伦理的相关文献之中，而独立的教育管理伦理的相关著作则出现于20世纪90年代。近十多年来，我国教育管理伦理的研究非常活跃，并且进展迅速，取得了不少有影响的学术成果。

我国当前对教育管理伦理的研究主要把握教育管理活动中的伦理关系，探讨教育管理理念、政策、制度与行为伦理化的可能性及路径，对教育管理活动道德化的相关问题进行思考和分析，探寻教育管理活动道德化的现实保障机制。

二、教育管理伦理的基本观点

1.教育制度伦理

从古至今，“伦理”通常被规划于个人道德和修养，是一种个人品质的反应。事实上，教育管理伦理首先应该表现在制度伦理上。制度决定了管理的效用。只有在制度中植入能够激励和保护公正、正义和善的追求时，才能够称得上是体现伦理精神的制度，才能够实行一种道德的管理。约翰·罗尔斯对此曾经有过精彩的论述，他说：“正义是社会制度的首要价值，离开制度的正义性来谈个人道德的修养和完善，甚至对个人提出严格的道德要求，那么，即使本人真诚相信和努力奉行这些要求，充其量也只是充当一个牧师的角色而已。”因此，在现代社会，对制度的道德评价和选择优先于对个人的道德评价与选择，人们总是首先选择用于制度的根本道德原则，然后才能选择用于个人的道德准则。

华东师范大学郅庭瑾老师认为教育管理制度伦理问题包括制度伦理化和伦理制度化两个方面。制度伦理化指的是教育管理制度的合伦理性、合道德性；伦理制度化指的是把一定的伦理原则或道德标准转化为明确、具体的道德要求，并制定成为教育管理中的刚性规则制度。

2.教育观念伦理

要使教育管理伦理规则尽可能达到广泛的认同和接受，成为所有教育管理人员的基本行为准则和内心自觉，就需要伦理规范与伦理信念的相互协调。管理德行和行政美德无论对于管理主体还是被管理者，都是极为重要的资质和条件。教育管理理念与理想是教育管理理论最基本的内在构成要素。一种教育管理理念与理想的正常确立，必然是在特定道德价值理念或道德理想的支撑下完成的。深入剖析过去、现在被广泛认可的教育管理理念与理想中所蕴涵的道德价值和伦理精神，对于形成科学合理的管理理念和理想至关重要，对教育管理实践的开展也具有观念引领和理论指导的功能。

3.关于教育管理行为的伦理研究

以往人们对管理行为的关注较多地停留在管理行为与组织目标达成程度的分析上。然而对管理行为进行伦理学的分析有着更重要的意义：一方面，它通过对公平、公正与人文关怀的强调，为建立和谐社会提供保障；另一方面，对于教育管理来说，注重伦理的管理行为本身就具有道德教育的意义。这对提升学校德育的效果有重要作用。

综上所述，教育管理制度伦理、教育管理观念的伦理以及教育管理行为的伦理共同构成了教育管理伦理的有机统一体。制度和政策是由人制定的，人又受制于一定的制度和政策。而人在管理过程中，无论怎样严格执行制度和政策，总是无法从根本上消除情感、信念和价值观等非理性化因素的影响。因此，教育管理一方面需要不断深入研究如何达到规则化、制度化、规范化，同时又必须加强对于如何体现伦理化、道德化的关注与思考。

三、教育管理伦理对教育管理理论的启示

教育管理最根本的价值追求和终极伦理目标乃是促进人的自由发展，而这一目标的实现无疑是要通过大力发展教育事业来进行的。而教育管理伦理视角注重效率，强调效率本身的价值与意义，对于提高作为教育管理活动中最重要的因素——教育管理活动效率是有着积极作用的，其有利于整个教育活动的运行，促进教育事业的发展。由此可见，教育管理效率的伦理意蕴集中体现在它是促进教育事业发展乃至于实现人的自由发展的一种必要条件。因此，教育管理伦理观注重效率的理念，在当前的教育管理理论实践中具有重大的启示作用。

参考文献：

[1]郅庭瑾.教育管理制度伦理问题研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，2006（4）.

[2]吴炜炜.对当前高校教育管理活动的伦理反思[J].长春理工大学学报，2011（09）.

[3]杜秀芳.教师工作满意度及其提高对策[J].当代教育科学，2003（5）.

[4]刘磊，傅维利，董光恒.关于“新课改”中教师压力的调查研究[J].教育研究与实验，2004（3）.

[5]梁禹祥.制度伦理与道德建设[J].道德文明，2003（3）.

[6]王家军.学校管理伦理论纲[J].南京师范大学博士论文，2006.

（作者单位 武汉市江汉区教师进修学校）

论多元智能理论对教育教学的启示 篇12

请看下面一个案例：竹篮打水未必一场空。

一位老师带学生到河边春游，将学生分成4组，比赛“竹篮打水”。要求每组同学采取接力的方法，用竹篮从河里打水到岸上10米外的桶里。许多学生习惯了“竹篮打水一场空”的阐释，认定了此举是徒劳，不知老师用意何在。但哨声响起时，大家还是忙碌起来。

10分钟后，比赛结束，老师得出了结论：

第一组的同学舀水很用力，所以篮子洗得格外干净，获净化奖。正如看书，尽管初时有许多不解之处，看似白看，但看得多了，心灵就会被净化。

第二组的同学跑得特别快，并且每次都很细心地把篮子上滴落下的水尽量地抖入桶中，水竟然积了3厘米高，获勤奋奖。正如奋斗，尽管有时看似无望，但只要努力了，总会有所收获。

第三组的同学用竹篮打水时捞上了一个饮料瓶和一些漂浮的垃圾，获环保奖。正如奉献，尽管自己一无所获，但对别人也许是莫大的帮助。

第四组的同学居然捞到了小鱼小虾，获意外奖。正如人生，尽管难免失败，但只要坚持不懈，也许会有意料之外的收获。

这也揭露出一个道理：原来胜负没有定式，从不同角度看就有不同的收益，竹篮打水未必一场空。

这一案例让我们一线教师感受到一种震撼!作为教师，我们是不是更应具有批判性?是不是更应反思我们的教育理念?这一案例是“多元智能”理论的一个现实版的注释。学习“多元智能”理论后，笔者得到以下启示。

启示一：教师在教学中应树立“学校无差生”新理念。传统理论仅以语言文字能力和数理逻辑能力来评价学生的优与差，在这种单一评价标准下，学校教育用语中出现了“差生”这一错误名词。但根据多元智能理论，智商低的人不一定笨，每个学生都拥有自己具有优势的智力领域和智力类型，只有准确了解自己天赋的人才有可能正确选择对其有利的发展方向，接受挑战并感到幸福。多元智能理论提醒我们：学校教育不能单以考试成绩论优差，应是让学生和谐发展，充分展现学生发展的潜能。因此学校里不存在所谓的“差生”。例如：体育强的，不一定数学强;数学强的不一定歌唱得好。

启示二：教师教学应该注重尊重学生的独特个性。教师教育教学中如果总是用单一标准要求学生，就会像园丁拿着剪刀剪切冬青一样，把学生刻板地剪切得整齐划一。其实教师应意识到，每个人具有不同的智能和智能结构，也就是他的特殊禀赋或者天性，应该注重尊重学生的独特个性。

启示三：教师应该加强新教育理论学习，既要懂教学理论，又要懂教学方法。“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”三位一体的现代基础教育目标体系其实就是对我们教师教学提出了关注学生全面发展的新要求。如果不学习，又如何会有山一样的思想?如果想做学生喜欢的教师，教师就应知晓学生心理，如水一样有爱心!

启示四：教师要以多元人才观正确地认识和评价每个学生。教育必须以学生发展为本，教育的目的是开发人的智慧，而衡量智慧发展的指标不只是认知，不与情感保持健康关系的认知，只是囤积信息，根本称不上智慧。每个学生将来都可能是某一领域的领军人物，每个学生都有成才的潜力，关键是否有伯乐有效的引导。天生我材必有用!只要教育与学习得法，每一个人都能成为某方面的人才。因此教师的任务是挖掘学生的这种潜力，从不同的角度来教育学生，使他的特长发挥出来。

启示五：教师在评价学生的时候要客观全面，要对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容应力求多元，重视评价对学生个体发展的建构作用，争取给学生一个令他自己满意的评价。