财务核心概念

财务核心概念（精选8篇）

财务核心概念 篇1

财务理论是人们从财务活动实践中概括出来的用以解释与指导财务活动的系统知识体系（郭复初, 1997），是对财务实践活动不断深化认识的动态过程。我国自经济体制改革以来，财务理论建设经历了一个拨乱反正，积极探索建立社会主义市场经济条件下企业财务理论的过程。从基础理论研究到应用理论研究，从定性研究到定量研究，学术上已取得了丰硕的成果。比较已有的研究成果，不同学者在财务理论研究的重点和方向上存在比较大的差异，这种差异主要体现在对财务理论核心概念和财务理论研究路径选择的不同理解上。

一种理论体系是由一系列相互关联的概念、命题，经严密论证和推理而构成的知识系统，这一系统区别于其他系统的关键要素是该系统的核心概念和命题，以及在此基础上进行的推理和论证路径。本文将“资本”作为财务理论的核心概念，围绕这一核心和遵循相应的逻辑思路对财务理论的研究路径进行剖析，在此基础上对现有财务目标和环境理论进行了局部的改良和部分修正，并从剩余产生角度提出了无形资本财务创新的必要性。

一、财务理论的核心概念：资本

财务理论是人们在长期的财务实践活动中，通过抽象和归纳而形成的概念性框架和解释性陈述，其生命力源于财务实践活动的发展和演变，其发展轨迹表现为核心概念的变迁。我国自经济体制改革以来，随着财务环境的变化，对于财务理论的核心概念众说纷纭，主要的观点有“资金”、“本金”、“价值”等。

将“资金”作为财务理论的核心概念是源于对财务本质“资金运动论”的认识（齐寅峰，1997；杨淑娥，2000）。持这一观点的学者认为，资金在社会组织中的运动是一种常态，而财务活动正是组织管理资金运动的总称，因此，财务理论研究的根本任务是把握资金运动规律、探索资金运动形式、提高资金运动效率。资金是一种货币表现，是一个外延极其丰富的概念，几乎涵盖所有能以货币表现的社会现象。不同经济性质和用途的资金在国民经济中的作用和运动规律不尽相同，一部分资金是以收回和增值为目的而进行的垫支，另一部分资金则是为了实现特定组织目标而进行的支出和消耗，其目的不在于收回或增值，前者称为财务资金，后者称为财政资金（郭复初, 1997）。基于此，将资金作为财务理论的核心概念，势必混淆了财务资金和财政资金的概念，模糊了资金在运动过程中的性质，不利于财务理论的建设和发展。

“本金”是各类经济组织为开展生产经营活动而垫支的资金，与“资金运动论”相比，更接近财务理论的核心概念。首先，“本金论”界定了财务理论的研究主体是特定的盈利性经济组织，将“基金”排除在财务理论的研究范畴之外，明确了财务研究的边界。其次，将本金定义为为生产经营活动垫支的资金，是企业获取剩余的必要物质基础，其运动目的在于使垫支得以保值和增值，这符合财务研究的效益性。因此，将“本金”作为财务理论的核心概念比较符合财务学的学科性质。然而，“本金”概念在强调垫支行为的同时，却忽视了垫支对象的异化性质。

“价值”是经济学中争论最为激烈的概念之一，存在要素价值论、劳动价值论和效用价值论等。要素价值论将价值视为一种有用性，这种有用性由资本、土地、劳动等要素共同形成，价值的最终表现形式是一种交换比率，这一比率的高低取决于形成价值的各种要素的供求状况。劳动价值论将价值视为活劳动的结晶，生产经营活动的条件标准化后，价值表现为社会的必要劳动时间，价值的高低取决于社会必要劳动时间的长短。效用价值论将价值视为经济人对商品满足其欲望的一种主观评价和感受，并进一步通过边际效用来衡量商品数量和价值之间的关系。这些价值概念为财务学价值的使用提供了理论基础，财务管理的基本功能是有效培育、配置和运用财务资源，以实现公司价值创造与增值（李心合, 2006），因此，财务学中更多是从利益实现这个角度诠释“价值”这一概念。如果从利益实现这个角度认识价值，则时间和风险（不确定性）是两个重要的度量指标。实际上，我们今天的企业价值就是将未来估计的现金流按照一定的风险程度进行折现后的数值，这一数值不确定性太大，特别是存在经济泡沫的时候，其真实现金流量与企业价值之间存在较大差别。因此，在理财过程中将价值作为一个重要财务指标进行反映是有必要的，可以比较综合地反映企业过去、现在和未来的运行状况，而将其作为统驭性的核心概念会降低财务理论的指导性和解释能力。

将“资金”和“本金”作为财务理论的核心概念存在着时代的局限性，而将“价值”作为财务理论的核心概念又存在解释能力的局限。那么，财务理论的核心概念是什么呢？财务理论作为一个人造系统，是对财务实践活动的总结和抽象，而财务活动是人们有意识地对稀缺财务资源进行培育和配置的行为，以提高财务资源的使用效率和效果。有意识的财务活动直接指向财务行为的保值和增值性，因此，将天生寻求保值、增值的“资本”作为财务理论的核心概念符合财务理论研究的自然属性。财务活动的结果即是剩余，这是“资本”保值、增值的表现形式，也是人们从事有目的财务活动的归宿，因此，可以将剩余作为资本核心概念的延伸。

作为财务理论的核心概念必须能统驭财务理论的概念体系，资本概念的核心位置是由其性质决定的。首先，从“物的维度”看，资本区别于“消费品”，具有天生的累积效应，寻求增值是资本的天性；其次，从“关系的维度”看，资本是既得利益结构与权利结构的累积效应的载体，其背后的权力平衡机制是社会经济秩序得以稳定的保证；最后，从“精神生活维度”看，资本的首要特征是，基于它所承载的累积效应，它能够把对剩余（利润）的追求转化为“意识形态”。而“资金”、“本金”和“价值”等财务概念从上述三个维度来分析，缺乏作为财务理论核心概念的先天条件。资金本质论能从物的维度解释存在的财务现象，但不能从关系维度和精神生活维度揭示财务活动的实质；本金论从物的维度和关系的维度对存在的财务现象进行了理论化抽象，但其对本金的同质化解释，没能在精神维度对财务理论进行升华；价值论从精神维度阐述了财务活动追求的目标，即增值，然而在物的维度和关系维度缺乏让人信服的客观基础。因此，资本概念较其他财务概念更适合充当财务核心概念。

二、财务理论的研究路径

将资本作为核心概念，财务理论研究必须关注资本的扩张和剩余的产生和吸收，关注产品市场与资本市场中资本与剩余的运动规律。它不仅需要从数量关系上发现财务活动的规律，更需要从性质上揭示财务活动背后所隐含的财务关系。基于此，财务理论研究路径的选择需要注意以下几个方面：

1．坚持理性主义的分析基础。

理性主义的分析基础并不是说“经济人”在任何时间、任何地点和任何事项上都会遵循利己和效用最大化原则，而是指在经济活动或市场交换过程中，在信息不完全状态下的一种主观上的追求。如果觉得自利经济人过于冷漠与残酷的话，那不是自利经济人假设的错，而是市场经济本身的“恶”和人在目前发展阶段的局限（沈湘平, 2000）。近年来，由于实验经济学和制度经济学等的兴起，财务理论的理性经济人假设备受争议，行为财务学和制度财务学受到越来越多的关注。但这些并没有改变理性分析范式在财务理论研究中的主流方向，只能说是对理性分析范式的补充和完善。

(1）财务实践活动中虽然存在着利他和违背效率的非理性行为，但是我们坚信能够在现实竞争环境中生存下来的应该是遵循了利己和效率原则的。如果我们把“进化”理解为是“环境对效率的选择”，那么在对财务实践活动进行总结和抽象的财务理论研究中居于核心和主流地位的还是理性主义的分析范式。

(2）现代社会的产生和发展，本质上是以资本的运营和扩张为特征的市场经济所驱动的。理性的财务活动固然在结果上存在“恶”的倾向和深刻的矛盾，但财务活动本身在追求效用最大化的过程中并没有“恶”的属性，否则“人”何以摆脱对物的依赖而实现自身的独立。如果我们能在财务活动之外设置“善”的制度，通过道德和法律对财务活动所产生的“恶”的结果进行抑制，那么善恶之间便会因为妥协而产生均衡，但这不是财务活动本身所能企及的。

(3）财务活动中的非理性只能证明自己的存在和从另一角度划定理性的有限性（现代理性并不否认人是理性与非理性的统一），而不能否定理性的存在和它在以物的依赖为特征的市场经济中的主导地位。所有批判者目前尚未提出更为完善的假设以替代“理性经济人”假设，从而重建财务学甚至是经济学理性主义基础。

2．坚持产品市场与资本市场并重的理财策略。

市场是在价格机制引导下的某一特定产品或一类产品进行交易的买方与卖方的集合。根据交易对象的不同，从财务学的角度可以将市场划分为产品市场和资本市场，前者的交易对象是产品，后者的交易对象是标准化的资本品。在产品市场中，产品的价格主要由生产该产品所投入的要素价格和供求关系决定；在资本市场中，资本品的价格主要受账面价值、超额盈余和其他信息的影响，产品市场和资本市场之间通过彼此的信息传递发生密切的联系。产品市场价格变化会引起企业利润的变化，进而向资本市场传递利好或是利空消息，引起资本市场价格的波动；而资本品价格的变化会改变资源在产品市场中的流向，引起产品市场供需发生变化，从而影响产品市场价格的波动，两个市场之间通过信息的传递对彼此产生不同的影响。

围绕着资本与剩余而展开的理财活动，需要将产品市场与资本市场二者有机结合，坚持产品市场与资本市场并重的理财策略。财务活动存在的现实基础是“增值”，以交换为手段的市场为参与各方实现资本的保值、增值提供了可能，产品市场通过直接的产品生产实现投入资本要素的增值，资本市场通过信息的传递，引导资本重新配置和流向供需矛盾更加突出的领域，实现资本效用的最大化，进而实现增值。对于资本增值而言，两个市场并没有本质上的区别。我国现有财务理论的指向和重心定位上都是以上市公司为主，财务理论研究尤其以资本市场为重，财务理论研究上这种厚此薄彼的做法尤其不适用于资本市场还处于发展阶段的中国。产品市场与资本市场并重的理财策略，需要我们将上市公司与非上市公司的财务问题、公司价值与企业日常财务问题、顾客利益与股东利益放在同等的位置加以对待。

3．坚持研究方法的多样化。

在财务学研究领域，秉承经济学研究方法的划分思路，一般将研究方法二分为财务学规范研究方法和实证研究方法。

规范研究方法是以某种规范理论或假设作为研究的起点，或者称之为价值判断标准。根据这一价值标准主要通过演绎推理的方式推导出研究问题符合逻辑规范的解决办法，就是我们通常所说的“应该是什么”的问题。在规范研究中非常注重理论基础问题（价值判断标准）的研究，这一方面是因为理论基础从内容上支撑起了整个研究的历史继承性和科学性，也是之后严格的逻辑推理的价值之所在；另一方面理论基础也是规范研究方法的软肋，是实证研究对其进行诟病的焦点所在。规范研究是一种从一般到具体的研究方法，一般的前提如果立不住，那么其推导出来的具体就会成为无本之木、无源之水。

实证研究方法是指通过对现实或已有理论在使用过程中的观察，提出猜想或是假设，然后通过证实的方法来验证其猜想或假设的真理性。在实证研究方法中实证的体现，首先，便是提出假设的问题，假设的提出一定要有实践依据；其次，验证假设需要真实的数据，根据数据的不同取得方式，一般又将实证研究方法分为调查研究方法、档案研究方法、实验研究方法、案例研究方法和实地研究方法等；再次，实证研究非常强调统计意义上的真理性，因为数据本身是无限的，作为研究的需要只能通过有限的样本来解释整体的特征，所以，基于统计意义上的检验成为实证研究的重中之重，否则研究结果将缺乏解释力。实证研究方法是一种从具体到一般的研究方法，依赖于数据本身的统计意义上的规律来说明理论的存在，数据和统计方法是实证研究的关键，而价值中立是其区别于规范研究的本质所在。

在财务学研究过程中，规范研究方法和实证研究方法都是实现研究目的的一种方式和手段，其本身并无优劣之分，只要有助于我们认识财务活动、解释财务现象和把握财务规律，就是一种好方法。两类研究方法为研究活动的合理与可信这两个维度提供了实现手段和方式，都是科学的研究方法，只是使用的范围和适用的情况有所不同，二者的综合使用可以为研究活动带来便捷和效率。

三、反思传统财务目标，创新企业财务活动

将财务理论核心概念定位为资本与剩余，意味着财务实践活动围绕着资本的保值、增值展开。财务分析的理性化回归，以及产品市场与资本市场并重的理财策略，这些都将对企业财务目标的选择和财务环境的适应产生影响，并衍生出新的财务研究领域。

1．资本逻辑与财务目标。

财务目标是企业财务活动追求的方向，是企业财务行为的指引，财务目标在财务理论结构中占有非常重要的位置，甚至有学者将其作为整个理论体系的逻辑起点。纵观财务理论的发展，可以将财务目标大致归纳为以下几个方面：利润最大化、股东财富最大化、企业价值最大化、经济增加值最大化等。

利润最大化指企业组织财务活动的目的在于寻求利润最大化的方案，利润是企业在竞争环境中生存、发展的基础，利润代表了企业新创造的财富，利润越多则说明企业增加的财富越多，越接近企业的目标。股东财富最大化认为企业是所有股东牺牲当前利益进行投资的结果，因此企业财务活动的目的是通过财务上的合理经营，为股东创造最多的财富，以实现对股东作为风险最后承担者在利益上的补偿。企业价值最大化是指企业通过优化的财务结构，充分考虑资金的时间价值以及风险与报酬的关系，使企业价值达到最大。经济增加值（EVA）是一定时期的企业税后营业净利润与投入资本的资金成本的差额，是对真正“经济”利润的评价，EVA解决了产权主体各方所共同关心的问题：如何计算其投入产出的报酬，如何将企业的价值和自身投入的价值相联系。上述财务目标理论上都存在着一定的适用情况和合理性，但也不断受到学术界和实务界的质疑，其缺失不在于目标本身的不足，而在于将目标单一化和绝对化，使得不同性质和不同发展阶段的企业在财务政策的选择上经常会脱离企业财务活动的实际。

资本作为现代文明发展的一个重要标志，其运行的基本逻辑是推动社会与经济的发展。对内，资本逻辑需要充分激发理性经济人的内在潜力，发挥当事人的积极性，寻求建立一种平等、和谐的竞争环境，赋予生产者以最大的动力与活力。对外，资本逻辑充分表达了人类经济活动的扩张特性和寻求自由独立的愿望，具有明显的掠夺性、侵略性，目的在于整合外在的资源为自己服务。人类经济活动所具有的创新性特质，正是资本创新功能的体现，使其在对外的扩张和掠取过程中变得非常有效和功利，这就是资本内在价值与外在特性的统一性表现，创新性、扩张性和掠夺性是资本逻辑功能特性的集中表现。

企业的财务活动是资本逻辑在微观经济领域的体现，其实质在于满足资本不断创新和扩张的需求，因此，财务目标的确定应该体现这一需求。资本逻辑之创新性表明企业财务活动的多样化和复杂化趋势，反映了资本外延的拓展性；扩张性则体现了有组织财务活动存在的意义，彰显了资本内涵的精神实质。因此，在资本逻辑主导下，作为具体财务活动追寻的目标不应该也不可能是一成不变的，将财务目标单一化不符合资本的创新性和扩张性特征。笔者以为，财务目标应与资本的内涵和不同环境下的外延相吻合，它是一个基于不同资本状态而依存的目标集。

2．财务环境与效率选择。

财务环境是企业理财过程中所面临的直接或间接影响企业财务活动的各种条件和因素的总称，是企业财务活动赖以存在和发展的各种要素的集合。财务环境既是对现存财务实践活动的约束，也是财务实践活动自适应过程引致的结果，体现了环境约束与效率选择的统一。财务理论是对特定理财环境下财务实践活动所做的理性概括，对于财务环境科学认识的思维推理结果有助于形成完整、系统的财务理论。财务理论的发展，看似随机和偶然，但其中体现了资本在生存和扩张过程中不断适应和调整的结果，反映了环境选择效率的进化论原则。时至今日，随着信息与知识等无形要素对剩余产生和社会福利的贡献不断增大，资本的内涵和外延发生了很大的变化，资本被人们视为实现价值、积累财富和增加福利的方式和手段，人力资本、智力资本、组织资本和社会资本等概念逐渐为人们所接受。基于此环境，财务实践活动和财务理论都应进行适时调整。

遵循环境选择效率的原则，财务环境的变迁需要企业财务政策与之相适应，资本概念的泛化使得企业应更多关注无形资本运动给企业财务活动带来的影响。同时由于环境变迁的路径依赖，企业财务行为不易摆脱传统实物资本和金融资本为主的理财模式。因此，在较长时期内企业财务活动必然同时围绕着有形资本和无形资本展开，现阶段社会的最终财富也会以实物形式予以呈现和量化。但是，随着生产力水平的提高和人们对实物依赖程度的逐渐降低，资本在寻求创新与扩展过程中的表现形式也会有所改变，无形资本财务将会成为财务活动的中心。

3．无形资本财务创新。

财务活动围绕着资本运动展开，其持续存在的条件是资本能够有效运作，作为一项为了获得而进行投入的资本，不管过程受到怎样的限制，其结果一定都是需要对各种投入的资本进行补偿后仍有剩余，否则资本运动将会失去内在的动力机制而趋于停止。因此，将剩余作为财务理论的资本概念的延伸，也是企业财务活动关注的焦点问题。

对于剩余的研究源于人们对资本增值的探秘，自然的赐予、劳动创造和不确定性等曾被用来解释剩余产生的原因。在大自然面前人是渺小的，世间万物皆为自然所赐。特别是将人视为“物”一样的机器时，能给我们带来财富增加的“剩余”是我们对自然界进行了“掠夺”，而未进行相应的补偿，这就是我们通常说的外部性好处。对自然的“掠夺”而得到的外部性好处，是人类财富积累的一个因素。但从总体上来说，人类财富的增长速度要明显快于这种外部性收益的增长速度，因而剩余的产生应该不完全是自然界对人类的赐予。古典经济学和马克思主义政治经济学将劳动创造作为财富增加的源泉，后者甚至认为剩余是由于没有得到补偿的剩余劳动凝结在商品中的价值，将人类的创造性劳动与自然资源等资本要素的结合称为天作之合。对创造性劳动补偿的不充分应该是剩余产生的一个重要来源，但不一定是唯一的，特别是企业中组织资本和信息资本的不断积累。从微观领域来说，单个企业或主体剩余的产生又带有很强的不确定性，这种不确定性既具有来自外部环境的系统性，又有来自本身经营过程的偶然性。因此，一个成功的企业，之所以能在千军万马中独树一帜，在于其对未来不确定性的合理估计和恰当处理，使得风险性投资收益明显大于投入资本。剩余来自于不确定性带来的偏差，这种由于不确定性带来的剩余掩盖了剩余产生的真正原因。上述三种对剩余的解释，虽然角度不同，但都体现了剩余是对投入进行补偿后剩下的部分。

企业是一系列契约的组合，它能使各资本要素在契约的框架内服从于权力的优化配置，这种权力配置当然包括如何对资本进行补偿的问题。由于契约所载标的的市场参照对象的确定性不同，契约的完善程度存在很大差异。在对资本补偿的诸多契约中，实物资本和金融资本相对于无形资本而言是确定的，因此，在企业价值实现后，对于实物资本和金融资本的补偿程度要高于对无形资本的补偿。根据能量守恒的原则，企业在产出中对投入进行完全补偿后应该是不会有剩余的，而实际的情况是企业对投入进行补偿后往往还会有“剩余”，那么这些剩余就应该理解为尚未对投入进行补偿的部分。根据资本补偿契约的完善程度不同，无形资本的补偿较实物资本和金融资本而言要差很多，因此，形成剩余的尚未补偿的应该说大部分是无形资本的投入。

财务活动围绕着资本和剩余问题展开，目的在于使资本运作得更有效率，同时使剩余的产生和分配过程趋于合理。而根据契约理论，契约的不完善是常态，因而导致企业产权的清晰只是一种理想状态。但交易费用会随着产权的不断清晰而日益降低，这是一个无限趋向于零的极限。无形资本对剩余的贡献作用随着实物资本与金融资本边际贡献的递减而显得更加重要，寻求无形资本产权的相对清晰成为公司治理及财务活动的重要内容，围绕着控制权和激励问题的无形资本财务创新活动受到理论界和实务界的极大关注。

参考文献

[1].郭复初.财务通论.上海:立信会计出版社, 1997

[2].华金秋, 杨丹.企业财务目标新论:现实与理论的偏差与校正.财经问题研究, 2004;5

[3].罗福凯.财务理论的内在逻辑与价值创造.会计研究, 2003;3

[4].李心合.财务管理学的困境与出路.会计研究, 2006;7

[5].鲁品越.资本逻辑与当代中国社会结构趋向——从阶级阶层结构到和谐社会建构.哲学研究, 2006;12

[6].王化成等.中国财务管理理论研究的历史沿革与未来展望.会计研究, 2010;12

[7].向显湖, 钟文.试论企业经营者股权激励与人力资本产权收益.会计研究, 2010;10

财务核心概念 篇2

聆听完《“数与代数”领域相关概念，目标与核心概念》的讲座，使我深深的懂得良好的数学教育是有助于学生发展的教育，对于课程的核心概念，我对“数感”有了初步的认识和领悟。

在小学数学课程中，“数与代数”领域非常重要，涵盖了小学数学 70% 以上的内容，《标准》对数感的表述是“数感主要表现在：理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性做出解释。”我们也可以从两个方面理解数感，首先是数的理解与表示。数是数量的抽象，而抽象出的数如何表示不同的数量，这就涉及到了数制即数表示的方式；其次要恰当地运用数解决问题。

在教学中，我们经常感知“数”。例如三年级数学中感知1米，1分米，1厘米，长度单位究竟有多长？认识1公顷，1平方千米究竟有多大？“20个足球场大约有1公顷”等等，我们老师总是不厌其烦的解释着，怎样感觉面积单位的大小？我们老师真的伤透了脑筋，其实培养学生现实与数的背景关系才是重中之重。例如：加减乘除的估算，我们老师经常让学生掌握估算策略与方法，其实就是培养学生的数感，有的同学能跟着感觉做得很好，而有的同学总是找不到感觉，总是做错！要让学生建立数感，老师要给学生提供丰富的活动，活动中有学生的操作、表达、展示，在活动中学生体会到建立新知的认识。同时体现数学问题的本质，使学生积累丰富活动经验，建立数感，从而达到了我们学习数学的教学效果。

财务核心概念 篇3

对基础教育至少有三个价值追问:一是基础教育的性质是什么?这是方向。二是基础教育的“基础”是什么?这是目标。三是“基础”的种子是什么?这是“靶心”。

小学阶段, 是人的核心素养发展的“种子期”, 哪些可以作为“种子”呢?

素养的“种子”:友善、思考、独立

我们认为, 人的素养体系有两个维度, “必备品格”和“关键能力”, 涉及三个领域, 即“道德”“能力”“情意”。

“道德”, 决定做人的方向。教育首先要培育儿童美好的人性, 如友善、诚信、尽责、担当等。儿童在“道德”领域的“种子”是“友善”。

“ 一毫之善, 与人方便”“勿以善小而不为”“积善成德, 而神明自得, 圣心备焉”, 对父母友善、对朋友友善、对动物友善、对社会友善、对自然友善……社会主义核心价值观的三个层面中, 个人层面居于基础地位; “友善”, 则是个人层面的四项价值观中的基础。

“能力”, 解决问题的素质。信息时代, 能力要有“持续改进与学会改变”的因子, 即创造性思维。 我们认为, 儿童阶段, “能力”领域的“种子”叫“思考”。

“人只不过是一根苇草”, 但它是一根能思想的苇草, 思想起源于思考。高质量学习的奥秘, 就是高质量地思考;高质量教学的奥秘, 就在于如何激励学生越来越多地思考、越来越深入地思考、越来越发散地思考……困惑、怀疑、不确定性, 成为学习的状态;质疑、反思、不从众, 成为学习的灵魂。

“情意”, 人生活、工作的动力系统, 是优秀人格的底子。健康向上的情意有独立、自信、上进、坚持等。儿童阶段, “情意”领域的“种子”叫“独立”。

一个人没有了独立人格, 沦为他人的附属品, 也就失去了作为“人”的大部分意义。独立意识薄弱, 独立精神稀缺, 独立能力差劲, 心理脆弱, 没有承受挫折的勇气, 都与“独立”的缺失有关。每个人生来都不缺乏独立的基因, 但是每个人的“独立”都有可能被“依附”所收买。

“种子的秘密”:三粒“种子”相对独立, 相互依存, 相互照应

“质疑”, 应建立在“友善”的基石上, 缺失友善的质疑, 很容易成为众矢之的;“友善”, 又应建立在“独立”的基石上, 没有独立的友善, 很容易成为没有原则的老好人。

一个人要友善, 也要思考什么时候无须友善;一个人要独立, 也要思考什么时候需要服从。

“友善”“独立”“思考”, 三粒“种子”相对独立, 又相互依存, 相互照应, 相互交融, 形成了素养发展的“种子体”, 从而凝聚为强大的生命内核, 为人的素养———自信与诚信、进取与尽责、坚持与担当、反思与发现等一一全面形成, 提供持续的生发动力。“友善、独立、思考”, 人的素养的DNA。

一个人认识了自己是谁, 才能更好地对话与发展。一个人认同了自己的祖国, 才能从容地面对世界, 与世界对话。 因此, “种子的秘密”的背景是“国家认同”, 它是“种子体”发育的肥沃土壤。

不同的年段, 人的核心素养要素有所不同;同一 “核心素养”, 不同的年段, 具体的内涵也不尽相同。以“思考”来说, 小学更多的是能提出自己的问题, 中学更多的是提出反思与不从众。以“友善”来说, 小学更多的是善良和诚信, 中学则更多的是尽责与担当。以“独立”来说, 小学更多的是培养儿童的自信心, 中学更多的是耐挫力和坚持。

不变的是核心素养的 “种子”。找到“种子”, 循着“种子”生长规律, 这就是揭示儿童素养秘密的要义所在。

“种子”的发芽:“素养的表达”要在校长的脑子里落户、在老师的教育里自觉生长, 学生的心田里才能播下素养的种子

“分数、等级、排名”等沿用了多年的“关键词”, 要转变为“友善、独立、思考”的“素养的表达”。

“素养的表达”, 只有在校长的脑子里落了户, 才会在老师的教育里自觉生长。“素养的表达”, 只有在老师的教育里自觉生长了, 才会在学生的心田里播下素养的种子。

一个老师成熟与否, 专业技术水平只是其一。一个青涩、毛糙的老师, 三五年后, 能否成为一个友善的人、独立的人、思考的人;一个专业技术过硬的老师, 能否在“友善”“独立”“思考”上, 给学生以“人”的影响、濡染。这才是我们要经常思考的。

有素养的老师教数学, 会给学生以“种子”;有素养的老师教劳技, 会给学生以“种子”;有素养的老师教体育, 会给学生以“种子”。素养的种子, 本质来讲, 不在于老师教什么。素养的种子不是教出来的。素养的种子, 是“浸”出来的、“润”出来的。这个意义上讲, 儿童跟“怎样的人”在一起, 这才是至关重要的。

我们提出了“能力”转化为“素养”的催化剂———教育的人文关怀 (详见2014年第6期 《人民教育》 的 《从“知识至上”到“素养为重”》) , 就是要让“教师”从“教学者”转化为“有素养的教学者”。我们学校的管建刚老师则提出了从“学科教学”到“学科教育” (详见2015年第17期 《人民教育》 的 《从“学科教学”到“学科教育”》) 。今天, 我们又明晰了小学阶段的“人文关怀”的核心是什么———友善、独立、思考。

财务核心概念 篇4

关键词：概念获得,化学,核心概念

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识, 它是一种更高级的思维形态, 反映着化学现象及事实的本质, 是化学学科知识体系的基础。学生要想学好化学, 就必须牢固地、系统地掌握有关理论和元素化合物知识。那么, 如何掌握化学相关知识?就必须从化学概念入手。只有深入理解和运用所学的概念, 才能从本质上认识物质的属性, 才能真正掌握物质的性质和变化规律。因此, 化学概念教学是化学教学中重要任务之一, 也是不断提高化学教学效益的措施之一。

概念获得模式是通过教师事先设置特定的教学情境, 帮助学生获得概念。也就是说, 并不是把概念直截了当地、生搬硬套地塞给学生, 而是让学生通过比较、对照、分析正反例证的属性, 提出假设, 验证假设, 最终获得概念, 并会运用概念。由此, 这类教学促使学生积极参与到课堂教学中来, 使他们大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人合作交流, 并使学生有意义的建构知识体系。概念获得是从众多不同的事物、尤其是从已知或部分已知的事物中, 通过全体学生主动参与的方式, 用深入探索、全面罗列事物属性的方法, 来动态地获取某个对象的适当的定义。

如何用概念获得理论让学生自主建构化学核心概念?以下结合“电解质”概念的教学来描述其基本程序。

一、概念的确认

化学概念是化学学科知识的基本单元。并不是所有的化学概念都必须运用概念获得模式进行教学的, 运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念, 即化学核心概念, 而且该概念应该具有比较清晰的属性。学生获得了核心概念, 就可以利用这些核心概念, 把它们当作认识和攻克其他问题的基础。

例如:在化学必修1中“电解质”的概念是个核心概念, 是教学的重难点, 理解了电解质的概念, 也就理解了与溶液中离子相关的知识, 也为以后学习离子反应、盐类水解等作了铺垫。

二、例证的确认

概念获得理论的核心是向学生提供概念的例证。例证是指老师事先选定的一些有代表性的对象 (即指定的事物) 。例证基本上包括三类: (1) 正面的; (2) 负面的; (3) 暂时不能确定的。在教学中, 教师提出的第一批例证应该相对详细和明确, 其目的是有助于学生对概念基本属性进行确认。如“电解质”, 教师呈现的正、反例证: (1) 氯化氢; (2) 氢氧化钡; (3) 氯化钠; (4) 醋酸; (5) 铁; (6) 氯气; (7) 乙醇; (8) 蔗糖; (9) 空气; (10) 玻璃, 前4个是正例, 后6个是反例。

教师在例证确认阶段应考虑以下问题: (1) 选择使用哪些例证? (2) 例证是否有助于该概念的建立? (3) 课上提出的例证数量是否足够?

教师呈现正、反例证, 并引导学生去对比、分析发现概念的一些关键属性。从个体学生来看, 他们的认识往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是错误的。但是, 在老师的适当引导下, 全班同学一起参与, 就能够动态地生成比较全面、客观、正确的概念表述。这样, 学生获得了概念或者假设概念的定义。

三、假设的提出与验证

1. 分析例证, 提出假设要求学生对正反例证进行比较, 找出正例证中的共同属性, 从而让学生对例证形成概念假设——电解质。在课堂教学中, 学生通过比较, 可能形成下列假设: (1) 电解质是化合物, 不是单质和混合物; (2) 电解质能导电; (3) 电解质在水中能发生电离; (4) 电解质是酸、碱、盐, 等等。当然, 有的学生在比较正反例证时, 可能未能抓住概念的一些属性, 形成的假设可能是乱七八糟、五花八门的。这时, 我们教师应对学生的回答给予尊重, 不能用自己给出的正确回答而一跳而过, 这样不仅会挫伤学生参与课堂活动的勇气, 还打击了学生的学习积极性。

2. 验证假设就是让学生寻找与概念相同的其他的例证。例如, 有学生假设:“在水溶液中, 产生自由移动的离子, 此溶液能导电, 那这个化合物就是电解质, 如Na2SO4。”这样, 他的假设与证实材料相等, 那么他的假设得到了维持。

在概念获得理论的教学模式中, 例证的确认与假设的提出验证是一个循环的过程, 包括学生对例证的观察、分析、比较和对照。在这个过程中, 教师要随着各种假设的出现, 增加新的例证, 帮助学生识别出概念的所有基本属性, 并否定先前生成的伪假设。通常, 伪假设往往产生于例证不足的早期阶段。

在教学中, 有时会碰到这样的情况———有些学生很快就揣测到正确的概念。在这种情况下, 建议教师立即回避直接地肯定学生的回答, 而只是把学生的揣测作为假设之一, 并要求学生通过对全部例证的分析, 确认概念的本质属性与非本质属性, 最后再验证自己的假设。

四、概念的命名

经过了假设的提出与验证的循环过程后, 教师在课堂上应留出时间让学生对所有保留下来的假设进行审核, 并帮助学生对概念进行命名。在概念命名的阶段, 应注意几个问题: (1) 课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义, 是否完整的阐述了概念的基本属性? (2) 课上是否要求学生对所确认每一个例证的理由进行回顾? (3) 学生是否了解所获得的概念的名称?如在“电解质”教学中, 对概念进行命名时允许用生活语言对概念进行多角度的解读, 加深对概念和名称由来的理解。

教师学生验证、修正假设后, 命名概念, 重述定义即这类物质是电解质。所谓电解质是在水中或熔化状态下能导电的化合物。教师进而引导学生总结电解质所属物质类型是化合物, 符合条件是在水中或熔化状态下发生电离, 能导电。

五、概念的应用

在此阶段, 教师可以让学生充分表明他们对概念的理解。让学生通过提出自己的例证, 并根据概念的基本属性对例证作出精确的描述;让学生对概念的本质属性与非本质属性加以区分, 以表明他们对概念的理解。这一过程可以让教师了解学生获得概念的程度。

如何对概念的应用阶段进行评价, 可以依据以下问题: (1) 学生能否独立地通过例证给出概念的定义? (无论正确与否) (2) 学生能否识别概念的本质属性与非本质属性? (3) 通过概念获得模式的教学, 学生获得概念的能力是否有了提高?

例如, 例证: (1) 二氧化碳; (2) 氯化氢气体; (3) 氨气; (4) 铝; (5) 硫酸钡。学生可以根据概念本质属性很容易判断例证 (2) 是 (4) 否。但在例证 (1) (3) (5) 上, 学生可能会产生争议, 有的同学指出二氧化碳和氨气的水溶液也能导电, 并且也是化合物, 符合电解质定义, 应该是电解质;少数同学指出二氧化碳和氨气的水溶液导电, 是因为二氧化碳与水反应生成碳酸、氨气与水反应生成一水合氨, 碳酸和一水合氨电离而导电, 碳酸和一水合氨是电解质, 二氧化碳和氨气是非电解质。对于 (5) , 有的学生说, 硫酸钡是难溶物, 它的水溶液不能导电, 是非电解质;少数学生说, 硫酸钡熔融状态下导电, 是电解质;或是硫酸钡虽然难溶, 但其溶解的那部分是电离成离子的, 是电解质。两者的争议, 加强了对概念的理解, 掌握了重要的知识点, 并且学会比较, 能深刻地发现问题的差异, 在运用中锻炼并提升了探究能力。

六、概念获得的反思

运用概念获得教学模式, 重要的并不仅在于教师直截了当地将概念的名称或定义教给学生, 而是更关注学生在课堂教学中的真正参与程度, 学生思维的活跃程度。例如, 在反思概念的获得时, 可以从以下几个方面反思: (1) 学生是否集中注意力? (2) 学生能否清晰地陈述自己对概念的理解, 或提出假设? (3) 在获得概念过程中, 学生是否在他人陈述后, 提出异议或疑问或补充? (4) 学生能否与他人平等的交流讨论、精诚合作?等等。

经过反复实践发现, 概念获得教学模式遵循了从具体到抽象, 再从抽象上升到具体的一般认知规律。它使教学做到以人为本, 以学生为主体, 教师为辅助, 能够培养学生自主获得知识的能力, 同时也培养了学生的主动参与意识, 培养了探究能力以及与他人合作的精神和创新意识, 体现出知识和能力的统一。在概念获得理论的教学中, 教师的主导作用和学生学习的自主性、积极性得到了紧密的结合, 纠正了传统教学中的缺陷, 充分调动了学生的主动性和创造性。

概念获得理论也有它的弊端:一个概念的发现过程所需时间比讲解过程所需时间要长得多, 有时一节课学生也未必能提出恰当的假设。因此, 我们不能什么概念都用, 而是需要对它进行选择性、创造性地运用。

参考文献

[1]谢泽琛、钱扬义, 国内“化学概念教学”研究新进展[J], 化学教育, 2004.10

[2]于艳丽;高中化学概念教学实践[J];教育新导向;2011年第1期

抓住核心解读概念 篇5

1. 方程

含有未知数的等式叫方程.

【解读】对这个概念的理解不能只停留在等式这个“形”上, 方程的出现源于解决实际问题的需要, 它反映了一种等量关系, 是刻画现实世界的有效模型.

【举例】教材第96页“议一议”, 如图所示.

【说明】天平两边平衡时, 两个托盘内物品的质量具有相等关系, 这个情景从“形”入手, 引导同学们去寻找其他情景中的相等关系, 继而上升到寻找数学中的“天平”, 由“形”到“数”, 逐渐深入体会方程概念的内涵.

2. 一元一次方程

只含有一个未知数 (元) , 并且未知数的次数都是1 (次) , 像这样的方程, 叫做一元一次方程.

【解读】“只含有”意味着并非整个等式中只有未知数, 其中可能还有常数项的存在;“一个未知数”也并非在一个等式中未知数只在一处, 而是只有一种的意思;“一次”指的是每一处未知数的次数都是1.后续学习中会出现二元、多元、二次、高次的方程, 所以说一元一次方程是最简单的方程.

【举例】3x-4=4x+1.

【说明】上述方程中, 左边有两项3x、-4, 右边也有两项4x、1, 整个方程符合一元一次方程的概念, 那么这个方程就是一元一次方程.

3. 方程的解、解方程

能使方程两边的值相等的未知数的值叫做方程的解.

【解读】在方程中未知数的取值不是随意的, 只有使两边的代数式的值相等的未知数的值才叫方程的解, 否则, 就不叫方程的解.

求方程的解的过程叫做解方程.

【解读】大多方程的解不能直接看出来, 要通过适当的方法解出.解方程要用到等式的基本性质, 在解方程的过程中要体会“转化”的思想.

解:两边都乘6得:3 (x+1) =8x+6.

去括号得:3x+3=8x+6.

财务核心概念 篇6

一、优化概念的传递方式

概念图的构建对于核心概念的教学有着很多的优越性, 其中最显著的一点就是能够优化概念的传递方式。初中生物课程中学生们接触到的很多核心概念都是相互关联的, 新的概念往往是在学过的概念上生发出来的, 这也体现了知识的相互联系。对于这些核心概念的教学教师很有必要引导学生具备清晰的思路, 对概念的含义、特征与关联有非常明确的理解与认识。概念图的呈现则能够很好地实现这一教学目标, 通过将相关联的核心概念以概念图的形式归结到一起后, 这不仅很直观地让这些概念共同得以呈现, 同时, 概念间的联系、差异以及各自的特征也非常明显。这能让学生对每一个独立概念在理解上都更为准确, 同时, 也能够更好地把握概念间的联系。这极大地优化了这些核心概念的传递方式。

以基因这一系列的核心概念的教学过程为例, 通过概念图的呈现, 从中学生可以清晰地观察到:基因 (遗传因子) 是遗传的物质基础, 是DNA (脱氧核糖核酸) 分子上具有遗传信息的特定核苷酸序列的总称, 是具有遗传效应的DNA分子片段, 基因包括显性基因和隐性基因, 通过复制把遗传信息传递给下一代, 使后代出现与亲代相似的性状。若要使用概念内涵描述的方式来呈现概念, 图中呈现了克隆羊“多利”的产生过程:取出甲羊乳腺细胞的细胞核与去掉细胞核的乙羊卵细胞融合形成胚胎, 再把胚胎植入丙羊子宫内, 最终从丙羊体内娩出的就是多利羊。这种方式给学生以概念的直观表现, 学生更容易接受, 并能够更深入的理解其内涵。概念图的教学极大的化解了传统的概念教学中的一些难点, 非常有效的优化了概念的传递方式。这不仅能够让学生对核心概念的理解更为准确, 也深化了他们对于概念间的关联的认识。

二、更正学生错误的“前概念”

概念图的运用过程中还能够很好地更正学生已经形成的一些错误的“前概念”, 这对夯实学生的基础知识很有帮助。在过往的课程学习中, 学生很容易存在一些对核心概念理解上的偏差, 或者将类似的概念弄混淆, 于是形成了各种错误的前概念。这种错误的认知如果一直存在, 对于学生后续的学习会构成很多不利的影响。概念图的应用则能够有效化解这些问题, 通过图表的呈现能够让概念的异同实现很清晰的比照, 学生会直观地认识到自己过往在概念理解上的一些偏差, 进而更好地更正这些错误的前概念。

如在实际教学过程中, 为了引导学生更好地比较“光合作用”与“呼吸作用”的异同点, 教师可以先让学生自己绘制出光合作用与呼吸作用的概念图, 从图中发现学生错误的或者不科学的前概念, 随后指出并纠正, 再进行异同点的比较。在概念图的绘制过程中, 学生不但复习了已学知识, 同时对光合作用和呼吸作用这两个概念也有了深入的理解, 比较它们之间的异同点也就轻而易举。更为重要的是借助概念图的比照能够很好地让学生头脑中存在的一些错误的前概念得以呈现, 这将会帮助教师更有针对性地发现学生认识上的偏差, 进而给予他们有效的引导, 更正学生的错误观念, 强化学生对概念的理解与认识。

三、构建生物学概念体系

概念图在概念教学中的应用还能够很有效地帮助学生实现生物学概念体系的构建, 这不仅能够进一步夯实学生对于理论知识的掌握, 也能够很好地深化学生对概念的理解与应用能力。当学生掌握的基础知识足够丰富以后, 教师可以在复习课上有意识地引导学生进行概念图的绘制, 进而将相关联的概念一同呈现出来。这不仅能够实现概念间的比照, 也能够很好地构建生物学概念体系, 进而深化大家对核心概念的掌握程度。

在初中生物学概念教学中, 教师可以有意识地引导学生将所掌握的概念进行系统归类, 使之纳入到认知结构的系统网络中去。这样不仅有助于巩固新习得的概念, 而且有助于掌握知识的内在联系, 帮助学生更好地实现所学知识的融会贯通。绘制概念图是概念系统化的常用并且行之有效的方法。在概念教学中, 以图解的形式把两个以上的概念通过一定的关系连结起来, 从而反映概念之间的意义联系, 可以完善认知结构。例如, 学完“人的生殖”一章后, 可以让学生将相关概念制成概念图, 使习得的知识结构化、系统化。概念体系的构建能够极大地丰富学生自身的知识体系架构, 能够让学生对核心概念的掌握更为牢固。

财务核心概念 篇7

从教的角度看，概念教学的核心是引导学生开展概括活动：将凝结在数学概念中的数学思维活动打开，以若干典型具体事例为载体，引导学生展开分析各事例的属性、抽象概括共同本质属性、归纳得出数学概念等思维活动而获得概念．数学教学要“讲背景，讲思想，讲应用”，概念教学则要强调让学生经历概念的概括过程．

从学的角度看，概念形成和概念同化是两种基本的概念获得方式．概念形成的实质是抽象出一类对象的共同本质属性的过程，其思维活动的核心是概括；概念同化就是学生利用已有认知结构中的相关知识理解新概念，理解的过程是新旧知识的相互作用过程，是将新知识纳入已有认知结构的过程，思维活动的核心仍是概括．

本文以函数概念的教学为例，通过对学生在理解函数概念时所经历的基本体验和遇到的认知障碍的分析，来探寻更为合适的数学概念的教学设计．

案例函数的概念．

设A,B是非空数集，如果按照某种确定的对应关系f，使对于集合A中的任意一个数x，在集合B中都有唯一确定的数f(x）和它对应，那么称f:A→B为从集合A到集合B的一个函数（function），记作：y=f(x),x∈A.

其中，x叫自变量，x的取值范围A叫作定义域（domain），与x的值对应的y值叫函数值，函数值的集合C={f(x）|x∈A}叫值域（range).

函数概念已成为现代数学的基本思想之一，是整个高中数学的核心概念，它渗透到了数学的一切领域．函数是数学知识体系的有力基础，也是数学学习中最难掌握的概念之一．

数学发展史表明，函数概念从产生到完善，经历了漫长而曲折的过程．这不但因为函数概念系统复杂、涉及因素众多，更重要的是伴随着函数概念的不断发展，数学思维方式也发生了重要转折：思维从静止走向了运动、从离散走向了连续、从运算转向了关系，实现了数与形的有机结合，在符号语言与图、表语言之间可以灵活转换．在函数的研究中，思维超越了形式逻辑的界限，进入了辩证逻辑思维．与常量数学相比，函数概念的抽象性更强、形式化程度更高．

1 突出函数概念的本质和建构过程

函数概念的本质是：函数被定义成两个数集之间的映射，要求“集合A中任意一个元素在集合B中有唯一的一个元素与之对应”．这一似乎非常容易理解的定义在教学实践中被证明是非常抽象而且难懂的．实际上这里的“任意”二字是不容易把握的，学生常常不能认识到，函数把定义域中的每个元素转换到一个有范围的唯一确定的新元素．可以毫不夸张地说，函数定义的这种处理方法是一种把严格的形式强加给学生的方式，学生不但缺乏认知准备，而且在学习中也没有得到理解定义所必须经历的过程，因此，教师并没有给学生营造理解函数定义的环境．这样，学生除了能够背诵定义的条文以外就再也没有别的了．形式化的处理方法是希望学生能够按照数学的严谨性标准来理解概念，而且希望这种深刻的理解能够得到迁移．也就是说，只要学生真正理解了数学的基本原理，那么这种原理就会在处理其他问题时得到自觉的应用．但实际上这种迁移并不容易发生．

教学设计为了让学生在经历函数概念的概括过程中，更好地体会其本质和思想方法，遵循教材编写意图，在简要回顾初中函数概念的基础上，以三个有真实背景的实例为载体，先从“变量说”出发，并用集合与对应的语言详细讲解第一个实例的对应关系，再引导学生模仿叙述后两个实例的对应关系，然后以“你能概括一下这三个实例的共同特征吗？”为引导，使学生概括实例的本质而形成“对应说”．这样既衔接了初中阶段将函数看成变量间依赖关系的认识，又使学生在用集合与对应的语言刻画函数概念的过程中形成对函数概念本质的切身体验．之所以要鼓励学生采用多种表示方式探索规律，目的是为了使学生由此体验函数关系的产生过程，为后面的抽象概念学习打下基础．实际上，在探索过程中，学生可以获得变量之间相互依赖关系的切身感受，这种感受对于理解抽象的函数概念是非常重要的．因此，教学中，教师应当多采用学生熟悉的具体实例，引导学生认识其中的变量关系．另外，在上述过程中，学生所使用的主要是归纳的思维形式：通过归纳，探寻规律．归纳之重要性，不仅在于由它可以猜想结论，可以培养学生的创新思维，而且还在于它采用了由具体到抽象、由特例到一般的形式，这就可以使推理建立在学生已有经验的基础上，这是符合学生的认知规律的．

让学生举例是为了让学生参与到概念的形成过程中来，为概括函数的本质特征提供丰富的背景基础．学生在举例时要考虑许多问题，比如：需要说明什么问题？哪些例子可以说明这个问题？哪个例子能切中要害？课堂实践表明，学生会尽量举与众不同的例子，因此可以得到丰富、多样的例子，学生可以从中得到相互启发；有的学生举的例子不确切，说明他的理解还不到位，正好可以用来纠正偏差；在说明自己的例子是函数的过程中必须使用概念，因而能深化学生的概念理解，提高学生的思维参与度．“你凭什么说你举的例子是函数？”就是要促使学生“回到概念去”．数学思维的特点是用概念思维，是逻辑思维．多问“为什么”，可以暴露学生的思维过程，而不是满足于获得答案；可以培养学生质疑的习惯；可以培养学生发现问题的能力．

2 利用认知冲突寻找新旧知识转变的切入点

实际上，高中生不是首次接触函数．在初中，学生已学过函数概念，认识到函数研究的是变量之间的依赖关系；学习过函数的表示法；函数的图像；并学过几个具体的函数（正比例、反比例、一次、二次），对函数已有不少认识．定义域、值域虽然没有作为一个概念提出，但学生已从具体函数的应用中体验到自变量有取值范围的限制，相应地，因变量也有一定的取值范围．这些都是重要的学习基础．初中的函数是建立在“变量说”的基础上的，高中阶段要建立函数的“对应说”，虽然它比“变量说”更具一般性，但两者的本质一致．不同的是：表述方式不同，高中用集合与对应语言表述；明确了定义域、值域；引入了抽象符号f(x）表示集合B中与x对应的那个数，当x确定时，f(x）也唯一确定．

我们知道，f:A→B表示的是这样的一个“过程”与“结果”的统一体：x在函数f下的对应值为y，而且这里的f必须是一个映射，这个符号的内涵非常丰富，而且也非常复杂．实际上，许多学生在高中毕业了也没有真正搞明白f:A→B到底是个什么．例如f(1)=1,f(a)=a,f(x)=x-1，这些是不是函数？f(x)=x2的对应关系式怎样的？

教学设计教学实际中，对于函数f(x)=x2，学生并不能很顺利地说出它们的对应关系，也不能顺畅的转化为集合与对应的语言表示．我们在教学中可以通过赋予y=x2以实际意义，如以“正方形的边长与面积间的关系”为载体，通过具体图形，建立边长与面积间的对应关系：1→1,2→4,3→9,4→16，…，“一般化”为x→x2，实质是概括出“对应关系”这一核心；对“x→x2”进一步“一般化”，可以表示其他问题（如匀加速运动）的变化规律；将各种具体事例的“对应关系”（再概括）浓缩为一般性符号“x→f(x）”，得到一个具有“一般性”的“对应关系”，再用严谨的数学符号语言表述，得到形式化的函数概念，这是更高层次的“一般化”活动．给学生的思考和用概念解释问题建立了一个“参照系”，学生对抽象的函数概念特别是对应关系的理解也就变得具体有形了．

另外，学生还在学习中接触了通过图形、表格表示变量之间依赖关系的大量实例．在这个过程中，学生逐渐地把作用于函数的操作（输入———输出）、各种表示法（箭头、表格、语言描述、符号表示、图形等）以及作为对象的函数一起，内化到头脑中．一个操作必须得到内化，而一个内化了的操作是一个过程．操作只有得到内化，学生才会有自觉地反映它并把它和其他操作组合起来的可能．内化的过程需要经历适当的训练．学生在操作大量具体函数的基础上获得“对于数集A中的任意一个元素x，在数集B中都存在唯一的一个元素y与之对应”这一思想，它不依赖于任何特定的函数，对集合A,B以及对应关系f没有具体限制，但有“两个集合元素之间的依赖关系”的内涵，并能进行“输入—输出”的运算．这是一个由内化操作所得结果的过程，它是建构过程的一条途径．

3 利用不同表示方式减轻数学概念的抽象程度

函数及其相应的子概念具有高度的抽象性．随机地打开任何一本数学杂志或者教科书，数学符号和公式会随处可见．学生常常会浏览这一页看看符号和公式是否熟悉．如果其中有许多是他们不认识的，那么他们的脑子里立即会蹦出一个字：难！他们会想，需要花多少时间和精力才能理解所写的是什么呀！这会引起学生的焦虑．而且这种感受在我们的学生中比较普遍．我们知道，学生对数学内容的这种感觉主要是因为数学语言与他们熟悉的日常语言之间的差异很大，数学语言具有最大的抽象性，抽象是数学研究的一切．这种抽象性和它在课堂里的快速推进常常是造成许多学生数学学习失败的主要原因．

教学实践表明，对大多数学生来说，符号、记号等等越多就越复杂，实际上对教师自己来说也是这样的．符号常常是学生出问题的原因，即便符号所表示的基本思想是简单的，而对于函数这样的具有多样性、丰富性和复杂性的概念的符号表示则更是如此．数学学习焦虑，常常是因为过分热衷于使用符号和抽象的“心智”过程而引起．当人们看到通篇都是数学符号的数学著作时，产生“头都大了”的感觉是非常自然的．

教学设计函数概念的学习中，要求学生进行数形结合的思维运算，进行符号语言与图形语言的灵活转换．但在学生的认知结构中，数与形基本上是割裂的．通常，在人们头脑中，函数的表示主要使用解析式，但实际上各种表示（语言的、图像的、表格的、符号的）之间的相互转换，可以加深学生对函数概念的理解．例如：y=f(x）如同一个加工厂，输入给定范围A内的数值x，经过f而加工为另一个在给定范围内的数值y，由于文字语言把对应关系叙述的具体明确，引导了学生的思维，学生解决此问题的困难就大大降低了．数学问题的用词会影响学生回答问题的能力．因此，在教学过程中，经常要求学生用自己的语言重新叙述问题是减轻数学问题的抽象程度的一个有效手段．中学的函数概念发展需要形象化的支持，发展学生数形结合的能力是发展函数概念、获得对函数概念的深刻理解的重要途径，作为代数的函数概念与作为几何的函数图像的紧密结合也是发展关于函数的认知结构的主要途径．通过强调函数的形象表示可以减少函数概念的学习困难．另外，直观和形象化技能也是可以训练的．

把握核心概念改进教学行为 篇8

一、语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用

语文课程究竟是一门怎样的课程?语文课程的性质是什么?语文课程的教学目标是什么等问题, 已经困扰了语文教师好长时间。特别是课改以来, 许多教师觉得语文课越来越不会教了, 甚至部分教师不清楚语文课究竟要教给学生什么, 至于教到什么程度更是一片茫然。课堂上热热闹闹, 课后学生收获甚微……通过认真学习课标, 我觉得语文课程必须抓住“学习祖国语言文字的运用”这一核心目标。那么这一目标如何实现呢?

根据新课标“教学建议”的要求, 阅读教学可以从语言文字运用现象入手, 通过对课文语言的品读、咀嚼来探索文本的意蕴;也可从整体阅读的感悟出发, 到语言文字中找出依据。总之, 要紧扣语言文字的运用。

语文课程是一门学生学习如何运用祖国语言文字的实践性课程。学习语文, 首先应该花工夫在对具体语言材料的积累、品味、感悟上, 在语言材料整体把握的基础上, 再根据学生的需要和基础, 帮助学生认识语文运用规律。

二、语文课程的核心任务——全面提高学生的语文素养

“全面提高学生的语文素养”是课标实验稿的四个基本理念之一, 课标修订稿保留了这一基本理念。这就要求现行的语文课程在学习运用祖国语言文字的同时, 还应注重学生语文素养的形成与提高。

什么是语文素养?课标修订组负责人温儒敏教授是这样描述的, 他说:“‘语文素养’这个概念, 体现一种新的更阔大的教育视野。课程标准所说的‘语文素养’, 是指中小学生具有的比较稳定、最基本的、适应时代要求的听说读写能力以及语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。”温教授把语文素养界定在三个重要方面:听说读写能力、文学文章的学识修养、人格修养。而这三个方面, 都离不开语文的本质, 即“学习语言文字运用”。

怎样促使学生语文素养的形成与提高呢?首先是学校要实施素质教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确规定, 素质教育是教育改革与发展的战略主题, 并指出“要坚持全面发展”“提高学生综合素质”“培养学生良好的审美情趣和人文素养”。语文学科是学校教学时间最多的学科, 语文的思想内涵最丰富、最具感染力。语文是学校实施素质教育这一战略主题的重要载体, 是提高学生审美情趣和人文素养的重要途径。说到底, 语文是促进学生素质全面发展的核心课程。所以, 学校应该全面实施素质教育。

其次是要加强听说读写能力的培养。根据温儒敏教授的界定, 语文素养是一种能力, 是听说读写能力。“听说能力”的培养是时代向我们提出的要求, 当今社会的口头表达能力显得尤为重要, 所以我们应引导学生学会倾听他人的声音, 表达自己的内心感受。“听和说”是“读和写”的基础, 小学生的习作就是把自己看到的、想到的, 先说出来然后再写出来。降低了习作难度, 让学生有话说, 有内容可写。

阅读能力更需加强。课标修订稿在“教学建议”中指出:要重视培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提高阅读品味;提倡少做题, 多读书, 好读书, 读好书, 读整本的书;关注学生通过多种媒介的阅读, 鼓励学生自主选择优秀的阅读材料;加强对课外阅读的指导, 开展各种课外阅读活动, 创造展示与交流的机会, 营造人人爱读书的良好氛围。因此, 语文教学要重视阅读兴趣的培养, 提倡围绕教材主题推荐多种媒介的读物, 定期组织读书报告会、故事会等, 交流分享读书体会和收获, 激发学生的阅读兴趣, 培养人人爱读书的好习惯。

三、实施语文课程的有效途径——必须加强语文实践

语文课程作为一门综合性和实践课程, 必须要求学生在阅读、表达的实践上下工夫, 应避免围绕知识条文、概念定义耗费精力。要培养这方面的实践能力, 要改变作业现状, 课标中指出:“要重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践, 提倡多读多写, 改变机械、粗糙、繁琐的作业方式, 让学生在语文实践中学习语文, 学会学习。”要设计各种学习活动, 让学生把语言文字的运用和生活实际联系起来, 和各种学科的学习联系起来, 根据生活和学习的实际需要, 在运用中提高语言文字运用的实践能力。

学习语文还必须树立大语文观, 语文的外延等于生活的外延。语文学习与学生生活要密切相关, 把语文课程中学到的语言文字应用于生活, 并且在生活中学语文、用语文。

四、语文课程的价值追求——工具性与人文性的统一

新课标指出:“要坚持‘工具性与人文性的统一’, 因为语文课程应该将人文关怀和道德品格的教育、优秀文化传统和革命传统的教育, 融入语言文字运用的教学中。”因此, 语文课的教学目标应该从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行设计, 使其在整个语文教学过程中相互渗透、相互促进, 促使工具性与人文性的统一, 促使学生语文能力的提高、学习方法的习得、语文素养的形成。