团体游戏

团体游戏（共9篇）

团体游戏 篇1

摘要：目的 观察团体沙盘游戏中护士应对团体冲突方式的变化。方法 将该院临床一线43名在职护士根据科室不同分成5组, 进行每组6次的团体沙盘游戏, 从沙盘制作过程及沙盘场景观察记录并分析护士在面对团体冲突时应对方式的变化。结果 在30次的团体沙盘游戏过程中, 团体发生大小冲突合计49起, 其中第1次沙盘游戏中冲突13起 (26.5%) , 第2次10起 (20.4%) , 第3次8起 (16.3%) , 第4次7起 (14.3%) , 第5次6起 (12.2%) , 第6次5起 (10.2%) 。随着沙盘游戏次数的增加, 沉默退避冲突的人员逐渐减少, 解决冲突的人员逐步增加, 针锋相对者减少, 个别人最后走向孤立自己。49起冲突中, 护士长立即介入调解29起 (59.2%) , 其中冲突化解26起, 冲突升级3起;观望犹豫不决20起 (40.8%) , 其中冲突化解3起, 冲突升级17起。结论 团体沙盘游戏通过团体矛盾的呈现与解决能促使护士应对团体冲突的方式趋向成熟。

关键词：团体沙盘游戏,护士,应对方式,团体冲突

在社会生活中, 每个人都会不可避免地遭遇各种压力情境, 对个体的心理产生一定的影响, 而相同的压力水平对不同的人影响差别较大。护士工作压力大, 应对方式的不同将直接影响事物的发展结果, 进而影响健康[1]。医护人员的职业健康不仅关系其个人的身心健康, 而且也关系到其为患者提供医疗服务的质量、医患关系, 甚至是患者的生命安全及社会的和谐发展, 所以需予以足够重视[2]。2011年3—6月我院对43名护士进行了压力应对及职业倦怠的干预, 同时对团体沙盘游戏中护士应对团体冲突的方式进行观察, 现将结果报道如下:

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取我院5个科室临床一线的在职护士43人, 均为女性。因工作压力较大, 科内半数以上人员出现职业倦怠, 均自愿参加团体沙盘游戏进行干预。其中护士长5人 (11.6%) , 护士38人 (88.4%) ;本科12人 (27.9%) , 大专23人 (53.5%) , 中专8人 (18.6%) ;年龄22~43岁, 平均 (28.6±4.4) 岁;工作年限2~24年, 平均 (6.4±5.1) 年;主管护师7人 (16.3%) , 护师16人 (37.2%) , 护士20人 (46.5%) 。

1.2 方法

将护士按科室不同分为5个小组, 每组成员中本科室护士长1人, 组员7~9人, 组员固定不变, 每组进行为期3月、每月2次、每次60分钟的团体沙盘游戏, 沙盘游戏治疗均由同一位治疗师主持。沙盘规格:120cm×90cm。游戏指导语:在我们面前有一个大沙箱, 前面摆满各色玩具的沙具架, 每人现在可以从沙具架上自由选取5件玩具, 然后大家围着沙箱坐好, 先说你们各自手里的玩具都有什么感觉, 然后大家用玩具在大沙箱里一起做点什么, 希望沙盘能带大家走进一个神奇的世界。沙盘制作规则:制作沙盘时不可相互讨论, 也不可拿走他人在沙箱里的玩具;玩具摆放按规定顺序每人每次一件, 依次轮番摆放, 直至沙盘作品完成;作品完成后每人按玩具放置顺序依次发表自己的见解与体验, 最后一个人可以有一次调整沙盘的机会, 所有沙盘作品完成后拍照留念。团体游戏规则:全身心投入到活动中;真诚地表现自己;无条件接纳他人;保守秘密;活动期间关闭手机。

1.3 护士应对团体冲突方式的记录与评估

团队制作沙盘作品、个体摆放沙具或个体谈感受等引发冲突时, 记录冲突原因并从沉默退避、针锋相对、解决冲突、积极调和缓解冲突、观望不语、孤立自己6个方面进行观察。将每组参与团体沙盘游戏的人员用英文字母A、B、C、D……进行编号, 由专人将观察到的行为表现对照记录表, 并在表后对应的“有”或“无”栏内打“√”进行记录。

1.4 数据处理

数据输入SPSS 17.0统计软件, 采用百分率进行描述分析。

2 结果

2.1 4 3名护士在各次沙盘游戏中应对冲突的行为表现 (表1)

在30次的团体沙盘游戏过程中, 团体发生大小冲突合计49起, 其中第1次沙盘游戏中冲突13起 (26.5%) , 第2次10起 (20.4%) , 第3次8起 (16.3%) , 第4次7起 (14.3%) , 第5次6起 (12.2%) , 第6次5起 (10.2%) 。随着沙盘游戏次数的增加, 沉默退避冲突的人员逐渐减少, 解决冲突的人员逐步增加, 针锋相对者减少, 个别人最后走向孤立自己。

2.2 护士长在各次沙盘游戏中应对冲突的行为表现与冲突转归情况 (表2)

49起冲突中, 护士长立即介入调解29起 (59.2%) , 其中冲突化解26起, 冲突升级3起;观望犹豫不决20起 (40.8%) , 其中冲突化解3起, 冲突升级17起。可见在整个沙盘游戏过程中, 护士长应对冲突的方式对团体冲突次数及冲突转化有明显影响。随着做游戏次数的增加, 护士长立即介入调解冲突数的比例越来越高, 而观望犹豫不决的冲突数比例逐渐降低。

3 体会

3.1 护士应对团体冲突的方式决定个体在团体中的归属情况

在团体沙盘游戏中, 因个人喜好与价值观的不同难免会引起一些冲突, 如喜欢或不喜欢团体中的某人, 制作沙盘时会将自己的沙具靠近所喜欢人的沙具或拒绝他人的沙具靠近自己的沙具, 或谈及某种内心感受会让团体中的一些人听着不舒服, 由此引发冲突。团体中发生冲突时, 个人如何应对冲突关系其能否很好地在该团体生存下去, 所有人对待冲突都非常谨慎。本文资料显示, 仅有4人在前3次游戏中与他人和团体针锋相对, 其中3人在后3次沙盘游戏中发现自己之前与团队成员格格不入, 相互攻击, 自己的观点难以让大多数人接受, 所以调整冲动攻击的应对方式为观望不语, 但摆放沙具时明显与团体融合在一起;1人虽未继续针锋相对, 但将自己的沙具完全独立于团体之外, 不发表任何意见或感受;无一人从游戏一开始就将自己孤立于团体之外。可见几乎所有人都希望自己有一个可属的团体, 个人不希望自己孤立于团体之外。

3.2 护士应对团体冲突的方式决定该团体的凝聚力及创造力

护士必须相互依赖、相互支撑, 以团队的工作形式在团队精神的激励下共同努力, 才能达到个人组织的成功[3]。团体沙盘游戏中, 10人表现为对团体冲突观望不语, 她们只求自保, 对团体没有什么贡献, 但也不会对团体造成冲突或不良影响;8人始终表现为积极调和缓解冲突的应对方式, 在整体沙盘游戏过程中起着极为重要的作用, 她们有特别敏锐的观察力, 很多时候能化解冲突于无形, 在她们的带领下最终有21人完成了从沉默退避到解决冲突的转变, 这些人的转变使团队冲突减少, 凝聚力明显提升。积极调和缓解冲突的人较多的护理团队在制作沙盘时更具有创造性, 她们是团体发展的动力源, 沙盘作品成员满意率也高[4]。

3.3 护士长早期应对团体冲突的方式决定该团体成员间的冲突数量及冲突转归情况

护士长作为科室领头人, 应对冲突的方式直接影响团体冲突的发生与转归。从表2可见, 护士长立即介入调解态度的29起冲突中, 26起冲突很快化解, 仅3起冲突发生升级;而护士长呈犹豫不决态度的20起冲突中仅3起化解, 17起冲突出现升级。其中护士长面对团体冲突时表现出的犹豫不决使团体中出现小团体, 在制作沙盘时表现为她们的沙具呈两三人为1小组, 与其他人的沙具有明显的分界线。而护士长持观望退避的态度, 团体矛盾更容易升级, 团体中争执不下情况较多, 也较为剧烈。护士长首先介入调解冲突的团队中则有更多的成员投入到冲突调解队伍中, 团体中发生冲突的次数也明显少于持观望退避的团体。

综上所述, 团体沙盘游戏通过团体矛盾的呈现与解决能促使护士应对团体冲突的方式趋向成熟。

参考文献

[1]金福妹.临床护士职业压力及应对方式的调查分析[J].上海护理, 2012, 12 (3) :44.

[2]彭燕.医护人员应对方式和社会支持与职业倦怠相关性分析[J].齐鲁护理杂志, 2011, 18 (18) :55.

[3]卞伶玲, 霍小鹏.团队合作精神在国际医疗部护理工作中的作用[J].现代临床护理, 2011, 10 (2) :52.

[4]徐红群, 穆国英, 汪雨萍, 等.团体沙盘游戏提高了护理团队的凝聚力[J].护理与康复, 2014, 13 (3) :272.

团体游戏 篇2

心理健康教育一个非常重要的形式是开展团体心理活动，现今开展以下团体心理励志游戏项目：

1、“海内存知己，天涯若比邻”

游戏规则：7或8个人一组（通过分发扑克牌随机组合），以小组为单位，自行选出自己的组长，然后顺时针依次介绍自己（包括姓名、家乡、性格、爱好），最后由组长来总结发言并介绍自己小组所有成员的基本情况。（看哪个小组组长介绍得生动有特色，能让大家都记住他们的组员）

游戏意义：让大家对彼此有一份最基本的了解。

2、“找零钱”

游戏规则：男生代表1元钱，女生代表5毛钱。由主持人说出具体价格数目，由男女生自由组合，最快组合完毕的即为获胜者，落单或者组合错误的则视为失败。

游戏意义：让大家都了解每个人都有其存在的价值，要懂得互相尊重和珍惜。

3、“大风吹，吹大风”

游戏规则：现场所有同学手牵手围成一个大圈，主持人站在圈内开始喊口令：“大风吹，吹大风，吹穿白色衣服的„„”，其他同学围着主持人转动，一旦听到吹什么样的人，这些人就得立马反应过来，然后进行位置互换。（重复或者站错的都将受到惩罚，要当场表演节目）

游戏意义：一是考验同学们的反应能力，二是考查换位双方的沟通和协调能力。

4、“情有千千结”

游戏规则：现场所有同学分两组，手牵手围成两个大圈，主持人站在圈外指挥。每个同学都要记住自己左右两边的人，听到主持人说解散的口令后开始随便相圈内走动，然后主持人会叫停，大家都得停止运动，然后找到刚开始在自己身边的人，保持原地不动，重新牵手。紧接着就是要想尽一切办法恢复到正常的牵手状态。（最快恢复原状的小组即为胜者，落后的小组则需要受到惩罚，可集体表演节目或者派代表表演）

游戏意义：考察大家的团队协作能力，考察部分同学具有的组织领导能力。

5、“传递呼啦圈”

游戏规则：现场所有同学分两组，手牵手围成两个大圈，主持人站在圈外指挥。每个圈内放入一个呼啦圈，由主持人宣布开始计时，看两个小组顺时针传递速度的快慢，一般记为三圈一轮且中途不允许把手放开。（快的一组即为胜者，落后的依旧要给予惩罚）

游戏意义：考察大家的团队协作能力以及随机应变的能力。

6、“有错你就说”

游戏规则：现场所有同学分两组，并排站成两列，用手搭前者的后肩。用数字代替方向（如1代表向左，2代表向右，3代表向前，4代表向后），由主持人喊口令并监督队伍行进情况，犯错的同学需主动举手示意，并大声对组员说声：“对不起，我错了！”

游戏意义：考察大家的方位辨别能力，与此同时让大家敢于面对错误并及时承认错误。

7、“生死与共”

游戏规则：主持人挑选6对选手（1男1女为1对，男强壮，女瘦小），助手在每对选手面前的地上铺开1大张报纸。主持人讲解游戏规则，告知最后从报纸上站不住的一对选手即为第一，并与助手示范一次。各对选手站到报纸上，主持人计时，数10下，坚持不住者淘汰。助手把进入第二轮的各对选手面前的报纸对折一半，选手站上去，主持人计时，数10下，坚持不住者淘汰，如此循环，知道胜者决出。

游戏意义：让大家知道，在困难面前要懂得互相支持、互帮互助的道理。

8、“撕纸游戏”

游戏规则：大家围成一个大圈坐着，然后由主持人给每个人发一张白纸。然后由主持宣布让大伙闭眼，并按照指示对白纸进行对折，然后进行撕角。最后睁开眼睛将被撕的纸张打开，互相对比下看有什么样的不同。

游戏意义：让大家知道，每个人都有属于自己的想法，我们不能把自己的观点强加与人，人

与人之间要少一点误会，多一份理解和体谅。

9、“寻找支点”

游戏规则：现场所有同学分为若干队小组（两个人互相手搭着肩），由两个人出来互相追赶，逃跑的一方需迅速地找到一组组合，并迅速用双手搭在对方肩上，然后该小组另外一名成员需要迅速离开以躲避追捕人的抓捕，同样需要找到另外一个栖身之所。（被抓者视为失败者，需要受到一定的惩罚，需要表演节目）

游戏意义：人是需要帮助的，每个人都不可能一个单独地生存下去。

10、“信任之旅”

游戏规则：需要任意两人组合，分多个小组，两两竞赛，其中一名同学需要遮住眼睛，然后另一个同学要在遮挡前交代他们之间无声的沟通方式，然后开始上路，转弯或者上下楼，在相同路段，看谁先到达目的地，谁将是最终的胜者。

游戏意义：考察双方的交流沟通能力，让大家懂得如何随机应变，如何在困难的条件下完成不可能完成的事情。

11、压轴大戏——“信任背摔”

游戏规则：需要一定高度的桌子和椅子，以及一条尼龙绳。由10名男生负责两两对接，形成一张手网。一名学生要绑住自己的双手，然后站到高处，背向手网。主持人和组成手网的同学开始为其呐喊助威，准备好后由高处的同学往后倾倒。身体在倾倒过程中出现弯曲的则视为失败，笔直者视为成功。考虑到该游戏具有一定的危险性，作为主持人需多次并重点强调一些细节。

游戏意义：人与人要相互信任，要互相理解和支持对方。

12、游戏总结：

要想结识更多的朋友，我们每个人都必须先学会互相帮助、互相支持和理解的。有时候，成功并不是的一个人事情，要取决于全体成员的支持和帮助。要想在激烈竞争的环境中取得更多的机会，发挥团队的创造力和协作力、注重团队精神是非常重要的。创造力的发现需要尝试和每个人的支持，团队的创造力决定团队的质量和前景。

团体游戏 篇3

而作为一种游戏疗法的“箱庭游戏”目前正逐渐被校园心理健康教育采用，它的神奇在于它能真实反映人的内心世界，唤醒人的自我治愈能力。它用一种视觉投射的表现方式，从某种程度上可以将难以言语化的“无形”的东西“有形”化，从而让我们可以凭借箱庭作品走进幼儿的内心世界，解读幼儿的情绪情感，为他们提供需要的环境，促进其心理健康发展。

我经过多次反复的团体箱庭游戏实践，认为团体箱庭游戏疗法确实更能影响人际关系促进人际交往及个人的认知、情感和行为，其治疗效果已得到验证。更能让孩子学会交往的技巧、解决冲突的技巧、发展团队精神；体会到自我接纳和接纳他人、自尊和尊重他人，识别自己和他人的情绪，从而进行自我控制。以下是我在团体箱庭实践中的感悟：

1.团体箱庭游戏是幼儿最喜欢的游戏。

劳恩菲尔德认为：“儿童可以确切地意识到自己的思想和情感，然而，他们缺少能够完全表达这些思想和情感的言语技能。即有时却找不到合适的语言和方式表达自己。”而箱庭游戏疗法的“非语言性”和“非指导性”及“幼儿的主导性”的特点，让幼儿可以游戏的方式表达内心的冲突和愿望，实现情绪的疏导，为幼儿提供表达自己的空间。在箱庭游戏制作中，指导教师以欣赏的角度看待幼儿的作品，没有批判，没有忽视，为幼儿提供自由与受保护的空间。这种无条件积极关注的态度有助于幼儿表达自己的各种体验和感受，因此，幼儿会感到自由和放松，情绪上得到合理宣泄和表达，认知上得到调整或重构，行为上得到塑造和改变，获得心理上的支持和援助。

如每次请幼儿进行箱庭游戏时，不管是性格内向和外向的幼儿都非常愿意来，每次来时都是跑在教师前面，自己到指定地方拿锁匙开门，换好鞋子，走到沙盘前掀开沙盖，迫不及待地告诉老师，今天我想玩什么主题的游戏；而其他没有来的幼儿都羡慕得不得了，经常目送他们走进箱庭室，视线迟迟不离开，他们经常会问：老师什么时候也带我到箱庭室玩？有时会讨好被叫去玩的幼儿，看看他们是用什么方法才被教师叫去箱庭室玩；每次完成箱庭作品后每个幼儿迟迟不肯收放玩具，要经过教师多次提醒和催促，才不情愿地不得不把玩具放回原处，还要追问一句：“下次还来玩吗？”

2.团体箱庭游戏唤醒幼儿的自我价值感。

荣格认为“心理治疗的最终目标不仅是治疗症状而是实现自性，帮助患者发展人格。人格问题解决了，症状的消除就随之出现畸副。”性格内向孤僻的幼儿一般都有较低的自尊和自我评价，而箱庭疗游戏可以通过提升幼儿的自我价值感达到同化幼儿负性行为的效果。因箱庭里面的沙可以调动幼儿的感触觉，唤醒其潜在能量，调整能量分配。幼儿在玩沙中通过与沙的充分接触、对沙子的不同调配从中体验自我的能量和掌控感，并随时调整以获得自己希望的行动结果。如刚进入箱庭室的性格较内向的幼儿，总是不断地在做扬沙、画沙、挖沙坑、埋玩具等动作，连续几次箱庭游戏都可以这样乐此不疲地做着同样动作，但观察到一次比一次快乐，后来慢慢看到性格外向语言表达强的幼儿排放了有情境的、有模有样的玩具，逐渐跟上并参与交流。其次，每个玩具都被制作者赋予一定的意义，承载一定的心理能量，幼儿通过在沙箱中摆放不同象征意义的玩具、对玩具自由地选择和建构通过玩具之间的联系构造场景，实现调控心理能量，将消极心理能量转化为积极心理能量的过程。

3.团体箱庭游戏有效培养幼儿的规则意识。

卡尔夫认为，“自由与受保护”、“安全和安全感”是儿童健康成长的必需条件，箱庭游戏则可以帮助来访者实现自性化的过程与人格发展。具有行为交往问题的幼儿的作品内容尤其在箱庭的初始阶段，表现为混乱无序，无法体现主题。总是很喜欢积极地搬了满满一沙箱的玩具，放到放不下为准。其次在其箱庭作品中无论是局部的还是整体都存在明显冲突，体现了他们内心的矛盾状况和更多受伤的主题。另外，经常出现权威人物，在情节中出现制约、控制的内容，表明他们在家里或学园受到权威的控制。

经过参与团体箱庭一段时间的干预后得到明显的改善，因团体箱庭，由几个人同时进行同一个沙盘建构，需要制定规则才能有序进行，而规则往往是平等的，轮流进行，大家共同遵守。对强势的幼儿是一种约束，对弱势幼儿反而是一种促进和学习，尽管强势幼儿还是会以命令式语气和口吻不断指挥弱势幼儿的行为，如“轮到你了，快点放玩具！”“还不赶快放，我要放了！”“你应该放小兔，不应该放房子！”但还是会尊重群规，该轮到谁排放玩具谁排放，会催促弱势赶快排放，不会越位，而弱势幼儿得到提醒和尊重会赶紧动作，从而逐渐增强自信心。这种团体箱庭游戏的尊重群规，无形中培养幼儿的规则意识。

4.团体箱庭游戏能激发幼儿的创造力。

荣格认为：“箱庭世界的制作过程是一种创造想象的过程，从这个意义来说，它也是艺术的创造过程。”沃勒和德利认为。“艺术创作过程的治疗性就在于当事人的人格各部分能够进行交流，健康部分帮助不健康的部分，滋养它，同时通过这种方式滋养着自己。”箱庭游戏治疗具有治愈力，而治愈的秘密就隐藏在创造性游戏的背后。幼儿和沙之间、玩具之间相互作用的结果，或者幼儿和同伴和指导师之间那种相互感应的结果产生共鸣。在这样一种共鸣氛围中，往往隐含着崭新的、创造性的转变。箱庭游戏的这种指导教师以关爱、接纳的态度给幼儿提供自由表现的空间，大大挖掘幼儿内在的潜能。在这个安全自由的空间里，幼儿可以极大地发挥想象力，充分发掘自身的创造力，创设任何场景，创设任何情境，在他们共同创设的情境中，他们可以通过不断尝试、积累经验，得到启发，再现创造，从而提高自身的社会交往能力。研究表明，箱庭制作过程有助于减轻幼儿的胆怯拘谨、害羞怕生、孤僻退缩等，箱庭疗法提高了个体的创造力，进一步增强了他们的自信、自尊与自强。

浅析阿德勒团体游戏治疗 篇4

儿童在言语表达和认知发展上发育不成熟，游戏是他们最善于表达自己的工具，因此在对儿童行为进行干预治疗时，游戏成了治疗师与儿童沟通的有效媒介，游戏治疗已成为儿童谘商新兴的趋势（梁培勇，1999）。团体作为儿童生活的缩影，儿童在团体治疗关系中能够经验和发现其同伴也有相同或类似问题，使得儿童有机会从同伴的立即反应中获得替代性学习，发展对他人的敏锐观察，提升自我概念和自我价值感、尝试在真实生活中使用新的人际交往技巧，学习与人建立关系的更有效方式（刘勇，2006）。因此，在儿童中开展团体游戏治疗是有效的辅导方式，必将在儿童心理辅导中广泛应用开来。

二、阿德勒游戏治疗

阿德勒学派游戏治疗是以个体心理学的理念和策略为基础，结合许多游戏治疗的观念和技术发展而成。该学派的游戏治疗师运用玩具、艺术活动和游戏材料与儿童来访者沟通。他们认为在分享游戏的乐趣时，儿童和冶疗师之间能架起沟通的桥梁，游戏治愈性的力量就会在这个过程中发挥作用。儿童的游戏反映了他们的行为特点和生活方式，游戏、艺术活动、说故事是游戏治疗向有效方法，它们能使游戏治疗师理解儿童，并帮助儿童知道自己的想法、感情、态度、知觉、关系、行为和体现自我的重要性的方式，据此做出适当改变 (Kottman, 2001) 。

三、阿德勒团体游戏治疗

人是社会性的存在，人类所有的沟通、行为和感觉都是为了要在团体中找到自己的定位，所以在团体中可以突显成员的内心冲突与适应不良的性质，并提供矫治的影响力。团体游戏辅导对儿童问题是最好的选择。

1. 基本理论

阿德勒游戏治疗的理论主要有以下的五点（刘勇，2006）：人是有社会性需求的；人的行为具有目标导向；人是具有创造性的；家庭星座；生活方式，具体如下。

(1) 人是有社会性需求的。人具有与他人接触的本能，即社会兴趣，但必须学习如何通过积极的、有效的方式与他人建立关系。每个人都努力克服自卑以获得自信，有些人会过度补偿，有些人因沮丧和绝望放弃努力，另一些人则用自卑感以最有效的方式挑战人生。

(2) 人的行为具有目标导向，不管行为健全与否都是有目的性且目标导向的。为了了解儿童用这些症状性行为是要达到什么目的，治疗师必须观察、分析其行为的影响和结果。儿童有不良偏差行为的目标是要获得注意，寻求报复，获得权利或克服无助感。

(3) 人是具有创造性和选择性，人们对先天禀赋的运用比生来所具有的禀赋更重要，尽管人不可避免地受到遗传与环境的限制，但是在限制的范围内，个体有相当广泛的选择机会和创造能力，儿童被认为是从主观的角度来经验生活，每个儿童都是独特而具有创造力的。

(4) 家庭星座，阿德勒认为，家庭过程和家庭气氛在儿童时期的人格发展中扮演着重要的角色，家庭星座是指家庭团体的心理社会结构，它是一个关系系统，是自我意识发展的环境，其包括：个人、父母、兄弟姐妹以及生中家庭的其他所有人，并由这些人来维持此系统的运作。通过收集当事人的家庭星座资料，就可以对其问题作出摘述和解释（王英珠, 2000）。

(5) 生活方式，生活方式是指一个人对生活的基本取向以及个性化存在的形态，它受到家庭星座与家庭气氛的影响，阿德勒将我们自身视为生活的演员，制作者和艺术家，个体在努力实现重要目标的过程中建立了一种独具特色的生活方式，我们对早期影响的解释可能会发展出一种不良的生活方式，人们一旦认识到自己生活的模式和连续性，尤其是某些错误的看法时，就可以予以矫正和改变，人们可以利用儿童期的经验有意识的创造自己的生活方式 (Kottman, 2001) 。

2. 游戏治疗目标和实施

(1) 游戏治疗目标，帮助儿童在以下几方面获得改善：对生活形态获得觉察及领悟；改变错误的自我挫败心态，从私人逻辑导向常识；朝向正向的行为目标；用正向策略取代负向策略来获得归属感和胜任感；增加社会兴趣；学习用新的方式应付自卑感；发挥创造力，善用个人潜能发展有关态度、感觉以及行为的自找提升决定 (Kottman, 2001) 。

(2) 游戏治疗的实施，阿德勒学派儿童团体谘商的重点在修正儿童错误的行为目标，团体进行过程分为以下四个阶段（刘勇，2007）。第一阶段，与儿童建立平等共融的关系，良好的治疗关系是改变的起点，领导者要有耐心与儿童建立并维持合作的关系，传达接纳、了解、预期成功而非失败的感觉是建立团体关系的基础。第二阶段，评估和探索个体的生活形态即心理调查阶段，此阶段的目的是探察当事人的生活方式，揭示基本的错误模式。第三阶段，领悟与解释阶段，领悟本身不是目的，而是实现目的的一种手段，领悟的重心在于协助成员了解为什么自己现有的方式发挥功能，经由探索自我的目标，个人神话，生活方式来了解自己。第四阶段，提供案主重新导向和再教育，重新定向是阿德勒学派儿童团体谘商最后也是最重要的一个步骤，是团体的行动阶段，其目的有二：一是教给成员更有效的应对生活任务的方法；二是激励当事人承担风险和作出改变，游戏治疗师鼓励成员重新体验自己的内在资源，矫正原来的错误目标，挑战自我限制的假设，采取积极的行为成为自己希望成为的那种人，成员的自我承诺在此阶段很关键。

阿德勒团体谘商的四个阶段是连续渐进且相互重叠的，并不是可分割开的。阿德勒学派团体谘商视建立合作的关系为一切的基础，游戏治疗师与当事人建立合作的关系，透过四个阶段的团体谘商过程，辅以专业的谘商技术，引导成员做出有效行为的选择，进而达成辅导的目标。

参考文献

[1]粱培勇等.游戏治疗实务指南.台北:心理出版社, 2001

[2]刘勇.团体心理辅导与训练.中山大学出版社.2007.5

[3]王英珠.阿德勒学派游戏治团体对国小儿童行为困扰适应之辅导效果.国民教育研究集刊, 2000 (6) , 303-346

趣味团体游戏 篇5

人数：将学生分成男、女各两对

方法：由4～6名学生在10～15公尺间作障碍，由男生分单、双号竞赛，第一位学生已S型跑过最后一个障碍后继续跑S型跑回起点，换下一位队友前进，先完成者胜。

※ 1.男生跑时，让女生当障碍，女生跑时，换男生当障碍(坐着)

2.刚开始障碍间的距离约1.5～2公尺，教师可视情形调查

3.强调把重心降低较好穿越

4.人数少的班级也可以男女生一起

靠背

人数：分成3～5队，两人一组

器材：球(依队数)

方法：让学生两人一组背对背中间挟一粒球，从起点走至折返点后，返回起点换队友继续，先完成的胜。

※ 1.球中途掉落时，应在原地捡起再走。

竹篓里的青蛙

人数：学生分成2～4队，每3人一组

方法：学生3人一组，两人面对面蹲下握手，另一名学生蹲在两人中间，两手各握住另两人的手，三人同时以青蛙跳的方式前进至折返点后折回(中间的人转向即可)，起点由另一组队友继续，先完成者胜。

气功

人数：将学生分2～4队

器材：吸管、免洗杯、椅子、黄豆

方法：由教师在距离起点约十公尺放置椅子、免洗杯及黄豆，然后让学生拿吸管从起点出发至椅子处，用吸管将杯中黄豆吸起跑回起点，将黄豆放到免洗杯中，黄豆多者胜。

※ 1.可计时。

※ 2.教师看每位学生都吸过一次后可喊停。

抓大鱼

人数：不限

方法：由教师找6～8个反应较好的学生将手牵起来当渔网(渔夫)，其余学生当鱼，开十时让学生跑两、三趟后再抓，当鱼网抓到鱼后，再让于接到渔网，如此渔网越牵越大，剩几个的时候再从新开始。(渔网抓鱼时不可断掉)

牛栏

人数：十几人一组当牛栏，选出一人当牛

方法：由几十个学生将肘关节以上的部位钩在一起为成圆圈，然后选出一名当牛的学生在中间，以肩膀冲破牛栏。

※ 1.时间限定20秒或30秒

※ 2.不可冲撞对方身体以免受伤

萝卜蹲

人数：将学生分成4～5队

方法：每队派出一人当队长(站在队伍前面)，并决定自己哪队是什么萝卜，用什么方法，如：红萝卜跳，白萝卜跪…，轮到该队时全队要照选的方式做。

※ 1.当该队在作萝卜蹲时，队长手势要快一点，以便让队友知道。

※ 2.任何一队作错或念错时，可并入另一队

找朋友

人数：不限

方法：两人一组将学生为成两个圆圈，一圈顺时针，一圈逆时针前进，让学生唱朋友歌行进教师在任何时间可吹哨让学生找到刚刚跟自己一组的同学(朋友)，最后完成第二次时该组表演。

伦敦铁桥垮下来

人数：不限

方法：将学生为成一个圆圈，找四个学生(男、女各二)，由一男一女面对面牵手在圆圈中成桥，让学生唱伦敦铁桥垮下来行进，教师可任意吹哨让担任桥的学生双手往下，被捉到的人当桥，直到人数很少。

※ 1.当桥越多时，距离缩小

※ 2.当桥的学生可将双手距离拉到最大

※ 3.请学生用走的，不要用跑的。

打电话

人数：分成3～4组，人数一样

方法：学生牵手成横排，面对教师左边为1号，依序为2、3…号，当教师说出「我要打电话」，学生「复诵打几号」，教师说「我要打3号」，3号学生举起右手，两边学生由1号到最后1号迅速牵手通过3号后全队完成蹲下，最后完成第二或第三次那组学生出来表演。

哈啰殭尸

人数：将学生平均分成3～5队

器材：黑色布条(蒙眼)，铁罐

方法：由学生两人一组，一人用铁罐子敲，另一人蒙眼听声音前进，经折返点后由队友继续，先完成者胜。(可用布条将学生双脚绑着让其用双脚跳)

传的准，接的快

人数：分成3～4组，人数一样

方法：学生分组成直排蹲下，前面战队长一位负责传接球，当教师喊出传5号时，第5位同学站立后接球，并将球传回，如有掉球视为犯规，犯规最多次的队伍，可淘汰或表演。

凑数

人数：让学生随便站

方法：教师随意喊出一个数字，让学生依教师所喊出的数字凑到人数后蹲下，然后把凑不到人的学生淘汰，最后剩几个学生再重来。

※ 老师要注意人数的变化，尽量每次都能淘汰几个。

※ 请你跟我这样说(学生复诵)请你跟我这样做(学生跟做)

猫捉老鼠

人数：学生分成两队

方法：教师将队伍分成猫、鼠两队，具中线半公尺左右排成横队(面对面)，由老师发口令，如「捉猫」，鼠队向前跑捉向后跑的猫队队员，如喊「捉老鼠」，则猫队队员向前捉鼠队队员，若干次后被捉的少的一队胜。

※ 1.在两队跑超过5～7公尺处(可画线或利用躲避球场地)不算被捉。

※ 2.教师可下连续捉同队学生的命令，以求生动变化。

※ 3.教师可利用错误的手势来训练学生的反应，例如：捉猫队时将手势 比向鼠队。

两人三脚母鸡下鸡蛋

人数：将学生分成2～4组

器材：绳子、气球、椅子

方法：两人三脚行进放椅子处，将气球吹气后用臀部把气球坐破后折返原点，换下一对队友继续进行，先完成者胜。

粉墨登场

人数：将学生分成2～4组

器材：果冻或糖果、太白(bai)粉、盘子、桌子

方法：将糖果或果冻放置有太白(bai)粉的盘子上，放在距原点8～10公尺的桌子上，学生跑至桌子前，将桌子上装有面粉盖住之糖果或果冻用嘴吧咬起后跑回原点，把口中的果冻或糖果放进盘子，再换下一个队友继续，先完成者胜。

脱鞋穿鞋

人数：将学生分成单、双两队竞争

器材：椅子篮子、纸箱

方法： 从距起点处10～15公尺处放椅子，两队学生从起点以单脚跳至椅子，将鞋子脱一只放在椅子上跳回原点后，换下一位队友继续，等全部队友脱完后，再从第一位学生以单脚跳只椅子处，穿回鞋子后换队友继续进行，先完成者胜。

※ 1.鞋子掉在地上时应捡起来

※ 2.注意学生有无用双脚跑(犯规)

※ 3.鞋带绑好才可以跳回

滚香肠

人数：学生分成2～4组

器材：垫子若干个

方法：让学生面向垫子躺着，由最前面一位学生用滚的方式翻过每一位同学后，躺在最后一个，再换下一个队友继续。

※学生躺在垫子上时中间最好不要有间隙。

剪刀、石头、布

人数： 学生两人一组

方法：学生两人面对面，以身体做出剪刀、石头、布，输的人帮赢的人按摩肩膀或捶背(5～10下)，平手的人要互相按摩或捶背。

※ 1.剪刀--双手平放胸前交叉，两腿张开。

石头--两手抱胸，两脚并立

布--双手向上开举，两腿张开

※ 2.可男女猜拳

※ 3.班级人数为单数时，可让其轮流当裁判，或与教师猜拳。

集体猜拳

人数：将学生分成4～6队

方法：选出一名学生当队长 ，让学生排成横队，连同身体猜拳法，由队长站在前面把手放在后面暗示同学作剪刀、石头、布，可让多队同时进行猜拳，直到剩一队(让其欢呼或输的一队爱的鼓励)

※ 1.教师当裁判，并发暗示─剪刀、石头、布

※ 2.猜拳时同队不能出现两种不同的拳。

※ 3.队长可用手势暗示并尽量不要让别队看见。

※ 4.教师应将猜拳的队伍依几队的考虑分成三角形、正方形、星形或六角形。

双龙抢珠

人数：将学生分成2～4组

器材：球(球每队一个)

方法：将每队学生排成纵队(距离半手)，由第一位学生将球从头顶上方传至后面一位同学，再由最后一位同学带球跑到前面，从前面再传至后面，每个队友都轮完，最快者胜。 (也可以由胯下传球)

攻城堡(一)

人数：将学生分成两队，单、双号或男女生

方法：利用球场两边底线成横排面对面，由排头第一位学生相互跑到面对面时猜拳，赢的人继续前进，输的人跑到自己的队伍后面，直到赢的人踩到对方的线，输的队伍学鸭子走路到中场，赢的队伍可在后面赶鸭子。

攻城堡(二)

人数：将学生分成4队左右

方法：各队选出队长一人指挥队友，挑炮台名称「例：吉庆炮台」后，选出0～9中的任一号为密码，只说给老师听，开始猜拳，胜队先攻，例：「劈哩啪啦碰、劈哩啪啦碰，吉庆炮台攻帅哥炮台，8号」如猜中密码，帅哥炮台就喊出「碰」，被击中，吉庆炮台则继续攻，如果没有猜中，帅哥炮台要喊「不中、不中、劈哩啪啦碰、劈哩啪啦碰，帅哥炮台攻○○炮台，○号」，攻到只剩下最后一个炮台者胜。

火车过山洞

人数：将学生分成两队，男单、双号及女单、双号

方法：单号男生面向垫子，中间不要有空隙，将身体弯成倒V字形(尽量将臀部抬高)第一位学生开始穿越过其它同学后，接到后面，等到最后一位完成后，组换组进行，先完成者胜。

投篮

人数：将学生分成2～4队

团体游戏 篇6

一、案例介绍

两名学生在课间活动中无意间相撞,其中一名学生认为是另外一名学生故意撞他,两个人因此争吵起来。班主任对他们进行了批评教育,但效果不理想。一段时间来,原本很要好的两人似乎变成了陌生人,而且近阶段班级学生的凝聚力不够、团队意识不强,班主任很着急,与笔者商量怎么解决。

在体育与健康课上,准备活动阶段笔者安排了“抱团游戏”,一开始两名学生均在不同的“团”里,随着游戏的推进,两人逐渐抱在一个“团”里,而且没有任何的“别扭”。基本部分结束后,笔者又安排了“夹球比赛”游戏,在分组活动中,笔者有意识地把那两名学生安排在同一组,比赛过程中,两人并肩作战,取得了优异的成绩,展示了良好的默契度。

课后,笔者看到那两名学生有说有笑地走到了一起,在接下来的一段时间教学中,笔者继续运用团体心理辅导游戏于课堂教学实践中,注意引导全班学生进行活动渗透、情感交流,班级凝聚力得到显著提高。

二、案例反思

团体心理辅导游戏是颇具助人自助的活动,对一些显性、共性的问题可以在活动过程中轻松解决,而一些具有内蕴性的问题,要通过活动解决还要进行相应辅助。

(一)要结合现行课程改革精神,为学生全面发展服务

1. 根据团体心理辅导游戏特点,营造良好的人际关系

良好的人际关系使人精神愉快,充满信心。对选项学生进行科学合理分组,做到力求均衡,便于公平竞争,并注意男女生比例,营造团结友爱的和谐氛围。如在团体心理辅导游戏“众志成城”、“疾风劲草”活动中,注意捕捉时机,激发学生间纯洁的真情,形成和谐的人际关系,从而促进辅导取得预期效果。

2. 选择学生身心发展最近区与最优区,灵活运用团体心理辅导于教学全过程

根据学生身心发展的特点,寻找学生最近发展区,促进学生身心的发展。体育与健康课教学过程一般由开始部分(引起注意)——准备部分(热身、活跃身心)——主要部分(提高技术、技能、技巧、特长专项活动)——结束部分(团体游戏放松)等阶段组成,各阶段教学内容和学生情绪各不相同,因此,教学中要灵活地组织教学,充分调动学生的学习积极性,配合学校心育室工作,开展对学生进行心理问卷调查,建立心理档案,及时了解学生动态心理变化,对带有共性的心理问题在课堂上进行集体辅导,达到有效帮助学生改善和提高心理素质的目标。

3. 合理设计活动内容,注重教育实效性

在团体心理辅导游戏中,注重给学生提供动手操作、合作交流的机会,通过实践、体验等方式,使他们的学习活动真正成为一个生动活泼、富有个性的学习过程。在团体辅导游戏过程中,开展“占领阵地”、“双龙戏珠”、“捆绑过关”等活动,激发学生的学习动机,提高他们知识、技能和技术的掌握。

4. 要善于调控教学教育过程

心理世界具有内隐性,执教者要善于调控和设计,根据实际情况调控教学过程,让学生在活动过程中受益。如在“抱团游戏”过程中,为了更快找到同伴,学生彼此相互提醒,课堂氛围融洽;在“夹球比赛”时,为了取得好成绩,两人齐心协力,携手跑进,学生在游戏过程中学会相互关心、协调配合。

5. 关注学习过程的指导,注重体验与分享

团体心理辅导游戏是一种富有刺激性的团队型辅导活动,学生积极参与、勇于尝试、自立互助、分享体验将是辅导成功的关键。在“粘泡泡糖”活动中,与学生一道回应“粘什么”,教师随机说出身体的某个部位,学生就要两人一组互相接触教师说的部位,在这一过程中共同分享胜利的快乐;在“吸管运输”活动中,与学生通力合作,完成一个又一个精彩绝妙的运输配合,带动小组以最快的速度完成运输任务,让学生享受到彼此激情火花的碰撞和灵感的相互启迪。

6. 对团体心理辅导游戏过程的评价指导

对学生的评价始终贯穿在整个活动过程中,把学习过程中的重要内容记录下来,包括合作情况、活动小组个人、集体的闪光点、过程中的疑难问题、应急解决措施等。在关注学生学习结果的同时,关注他们的学习过程以及学习活动中表现出来的情感、态度和价值观。组织学生自评和小组评价时,及时给予学生恰当的、正面的评价,犹如给学生打“强心针”,给学生主动参与训练产生良性作用,让评价真正促进学生的学习,也通过评价使学生成为成功者、积极参与者和自我反思者。

(二)与各学科教师、班主任的联动效应

现代教育是一种集体协调性很强的职业劳动,需要各学科教师、班主任的协同工作。同时,学生的发展也是一个不可分割的连续过程,在教学中渗透团体心理辅导是一项复杂、长期的工程,每个教师不仅要教好自己的学科,还应该主动关心和积极配合其他教师的教育教学,从而形成教育的合力,增强教育的效果。

(三)团体心理辅导在课后也应有延续

团体游戏 篇7

关键词：游戏,幼儿,团体性,构思

1 新的时代背景——“改革要从娃娃抓起”

2013年11月15日,十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对外发布,其中提到“坚持计划生育的基本国策,启动实施一方是独生子女的夫妇可生育两个孩子的政策”,这标志着“单独二胎”政策将正式实施。这一政策的实施,将在短时间内提高生育率,有望在五年内新增750万新生儿,这些未来的新生儿对今后的教育提出了新的要求。改革是机遇与挑战并存的。俗话说“三岁看大”。如果不能使这些未来的新生儿接受良好的教育,特别早期教育,那么若干年后将可能导致劳动人口素质低,不仅不能为国家社会发展做贡献,而且造成社会资源浪费,被社会所淘汰等负影响。新的时代背景给未来教育,特别是未来幼儿教育提出了新的要求。如何在幼儿教育时期使这些“未来的新生儿”具有适应今后社会发展的个性品质与较高的认知能力等将具有前瞻性的意义。

教育部副部长鲁昕2014年3月22日在中国发展高层论坛上表示,中国即将出台方案,实现两类人才、两种模式高考。让学术型与技术型人才分类发展的高考模式,就是为了配合中国特色社会主义发展的需求,也为了让不同的人才找到更适合自己的职业发展道路,避免人才的“千篇一律”与“扎堆”现象。未来高考的主体是未来的学生。一方面,如何使得学生在16岁做出适合自己人生的选择,不仅依赖于家庭影响,更强调了学生的主观认识与意愿选择。另一方面,幼儿期是个体身体成熟、心智发展、个性形成的关键时期。因此,探索出在幼儿阶段科学有效地促进认知发展与个体社会性的培养将至关重要。

2 国内外研究现状与热点

游戏活动是帮助儿童和周围现实建立联系的特殊形式、特殊活动。弗洛伊德的人格发展理论观认为“游戏是建立积极情感,调整消极情感的途径”。换言之,游戏可以帮助儿童建立积极乐观向上的性格。具备良好的性格对儿童今后健康发展有着至关重要的影响。由此得出,游戏的具有多个层面,既有针对身体还有针对心理;既来源现实生活,又服务未来;既能体验个人活动,也能建立相互间关系。

我国以“体育游戏”、“体育活动”做为理论切入点进行相关研究。廉咏宁在《幼儿体育活动中幼儿心智的开发与应用》文中论述,利用体育向幼儿进行思想品德教育、发展儿童个性,有着巨大的发展潜力。体育活动过程中,个人之间,集体之间,行为关系复杂而频繁,思想活动非常活跃,通过游戏观察儿童思想品德方面的优缺点,进而有针对性地进行帮助教育,是培养幼儿健康成长的极好机会。进行体育游戏活动更有助于儿童良好性格的形成,对幼儿来说是非常必要的,反之,幼儿容易产生孤僻、腼腆、顺从、依赖、自卑、消沉、刻板等性格,在与同伴、成人的交往相处中发生困难,这将影响儿童以后适应社会、适应未来世界,制约他们发挥创造性。因此,在体育活动中要有针对性的对幼儿进行教育和培养,发展个性,寓教于体育活动之中。郭力平、许冰灵、李琳在《游戏对促进儿童心理发展的作用》一文中,系统阐述了游戏与认知发展、语言发展、社会性发展、情绪发展之间的关系,认为儿童通过游戏能够获得认知、语言、社会性以及情感等方面的发展。在早期儿童的现实生活中,没有什么活动能比游戏更能提供丰富的认知内容和经验,因此,为促进儿童心理发展要积极鼓励他们参与游戏。刘亚在《浅谈体育游戏对儿童个性发展的影响》一文中,探讨了体育游戏的本质特征及其对促进儿童个性发展的影响,提出要通过体育游戏来促进儿童的身心发展,利用体育游戏帮助儿童摆脱以自我为中心,培养儿童积极向上的情感和健康的心理素质,为树立良好的品德和高尚的情操打下基础。

运动游戏这一概念是并非源于本土的研究。“运动游戏”相比“体育游戏”来说,淡化了“体育游戏”中的规则意识与体育运动项目色彩,强化了自发性和律动性的身体活动。这就意味着“运动游戏”这一概念的提出,主要是针对尚未形成完善认知能力的幼儿而提出的。例如Georgios N.Yannakakis教授在《Entertainment modeling through physiology in physical play》论述为提高智力水平、丰富知识和运动经验,幼儿需要经常参加各种身体活动,来为个性的发展、心理素质的发展奠定良好的基础。体育游戏活动能更好地促进幼儿良好个性特征的形成,促进幼儿自我概念的形成和发展,如好奇、探究、大但、勇敢、自信等,满足幼儿活泼好动的生理、心理需求,增加幼儿良好情感的体验,减少不良情绪的产生。

目前,国外在运动游戏领域研究的热点集中在是否通过“Impactof exergames”(exergames是一种电子跳舞机),可以获得与一般性身体活动类运动游戏相同的效果。Zan Gao等在《Children’s physicalactivity levels and psychological correlates in interactive danceversus aerobic dance》一文的中,通过实验研究,对比了美国著名的电子跳舞机(Dance Dance Revolution)和传统运动游戏在“selfefficacy and Enjoyment”方面对幼儿、儿童影响变化。文中的研究结论提到,这种电子跳舞机的确可以给孩子们带来体能消耗的效果与在运动过程身心愉悦的体验,却不能在PE(physical education)过程中替换PA(physical activity)。这种电子跳舞机无法给孩子们提供彼此之间交流互动的机会,并且长期对着屏幕存在伤及视力的风险。因此,可以在教学过程中把电子跳舞机用作补充手段。Haichun Sun在《Impact of exergames on physical activity andmotivation in elementary school students: A follow-up study》指出,传统的体育教育方式也许过时了,但这种新兴的电子跳舞机的方式未必科学。在文章中,一方面作者通过实验揭露了这种新兴的电子跳舞机并没在实验数据上起到显著影响。另一方面,作者在实验过程中发现,男孩子比起女孩子对电子跳舞机更加有积极,这与传统体育教育方式相比截然不同。因此,作者提出假设,这种电子跳舞机的方式,是否能像传统方式那样不会给因性别不同而造成效果的显著差异。

3 团体性运动游戏的构思

3 . 1团体运动游戏的理念——建构主义

建构主义(constructivism),其最早提出者是瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域很有影响的一位心理学家,他认为幼儿儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起对外部世界的认识,发展自身的认知结构。建构主义是20世纪80年代以来兴起的一种具有广泛影响力的认识论和学习理论,该理论认为知识的获得与认知的发展是学习者主动建构的,新知识也是原有认知图式基础上逐步生成的。

建构主义认为幼儿是通过同化或顺应获得新知识的。同化是指幼儿将接受的外在信息纳入已有的认知结构,以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式,这是认知结构的量变;顺应是指幼儿原有的认知结构与新的外在信息产生冲突,对原有认知结构进行调整,建立新的认知结构的过程,这是认知结构的质变;当新知识与已有认知水平发生冲突的时候,建构主义称之为“认知冲突”。根据建构主义理论,认识的发展就是一个同化,顺应,再同化,再顺应的循环往复的过程。同化—顺应的循环往复使认知结构处在动态的平衡过程中,幼儿的认知水平在认知结构同化—顺应的循环中不断发展变化。学习不是简单的信息积累,而是新旧知识经验之间所产生的认知冲突以及由此而引发的认知结构的重组。

由于幼儿的身心发展水平和认知特征,幼儿的深化对外界事物的认识时表现出一个显著的特点,即非文本结构。因此,应使幼儿的认识或学习方式更多地依靠各种实际活动,例如游戏、探索、交往等,依靠“做中学”来实现。当然,更重要的是游戏还能促进幼儿的社会性发展,形成对人际关系的认知,在遵守游戏规则中模仿学习谦让、轮流、协商、合作、分享等与他人、社会的交往规则。

团体运动游戏的设计理念恰恰迎合了建构主义的理论初衷。游戏虚拟场景的设计、游戏参与者之间的协作与会话不仅为幼儿提供了有价值的认识资料,而且游戏的编排也提供了幼儿之间的交流互动的平台,促进促进彼此之间想法、观点、思维方式的互动,引发幼儿的认知冲突,促进幼儿自主探究。

3 . 2团体运动游戏的形式

团体运动游戏的形式多种多样,却有着共同的动作元素。这些动作元素包括身体意识、时间元素、空间元素和关系。

身体意识,是指身体各部名称,身体部位能做什么动作,身体部位能在哪里做动作。也就是说,每一个身体的部位都有不同的能力,游戏的过程就是让幼儿去探索身体的各个部位,以了解自己的运动能力,再结合各种动作之操作,而使运动游戏的內容因操作部位的不同而对游戏产生不同的变化这就是创造力的来源。

时间元素,是指力量大小包含轻、重、强、弱,速度的快慢包含持续时间、急停、行之变化及节奏的变化。也就是说:借由时间元素的变化,以不同的力道大小改变运动游戏的方式,透过速度的变化让幼儿体验速度的感觉,加上音乐肢体的探索让幼儿感受节拍。

空间元素,是指位置的大小,位置的变化,行径的路线、行进的方向。也就是说,在运动游戏中透过空间的变化增加幼儿空间的体验,幼儿路径改变即可创造出新的游戏方法,若将方向作个变化幼儿又将从事另一个新的游戏。若在运动游戏过程中的路径中增加障碍或变化,即可再创造出新的游戏方形式。

关系,是指人与人的关系,人与物的关系,物与物的关系。简单的说:是指人与人之间的互动。

而将上列动作的元素进行科学合理的融合,即可构成团体运动游戏的变化形式:“团体运动游戏=身体意识+动作名称+空间背景+利用身体的各部位去做出任何一个动作构成游戏”。

3. 3小结

综上所述,团体运动游戏这种概念的提法是新颖的、创新的,通过建立研究假设,针对国内外研究现状与不足,以幼儿为主要实施对象,我们可以归纳出:团体运动游戏是以集体为单位的身体活动性练习,它不仅提供了带有虚拟场景的多种身体运动形式的练习,而且与体育游戏相比,更加注重参与主体的内在互动,通过互动、交流达成彼此之间不同认识与想法的交换,使得幼儿对事物有全面整体的认识。团体运动游戏设计安排了一系列组合的身体活动性练习。这既锻炼了幼儿身体各部位肌肉群的运动能力和技巧,更增强了对肌肉运动的控制和协调的能力。同时也促进幼儿运动能力、感知能力等认知能力的发展和感官的感受性,也同样能够促进幼儿的个体社会性发展。

4 结语

通过对体育游戏的内容设置、实施情况的实验研究,探索出对幼儿发展更具有促进作用的运动游戏,为幼儿体育乃至幼儿教育工作发展提供一些前瞻性的指导。团体性体育运动游戏不仅仅是身体的活动,而且也是能够促进幼儿身心发展的有效方式,从而改变人们对于游戏的认识偏见。

团体游戏 篇8

关键词：人际关系,干预性研究,心理疗法,学生

人际交往能力是个体走向社会、适应社会的主要能力之一,也是个体建立社会支持体系的重要影响因素。现有研究表明,尽管近年来大学生的人际交往能力有了较大的提升,但仍有相当多的大学生存在人际交往困扰[1,2,3,4]。引起人际交往能力欠缺的原因很多,如人格特点、交往态度与沟通技能等能力的欠缺[3,4]。移情能力是指个体从他人角度出发感受到他人的情感、想法和认识的能力,是个体与他人交往的基础,维持与他人良好人际关系的源泉[5]。

团体心理辅导在大学生人际交往干预研究中得到广泛的应用,现有研究表明团体心理辅导能提升大学生的人际交往能力、改善社交焦虑[6,7],但效果大小与长期性仍存在诸多争议。有些研究结果发现辅导效果只是短期的、即时性的[8],但有些研究结果发现能保持到2个月以上的效果[9],甚至在9个月后对社交回避、苦恼、羞怯的作用更大[7]。与团体心理辅导在意识层面进行工作不同,团体沙盘游戏充分利用非言语交流和象征性意义在无意识层面进行工作[10,11]。现有研究表明团体沙盘游戏可以有效缓解个体的交流焦虑,改善个体的回避行为,增强理解、包容他人及换位思考的能力[12]。本文试图比较团体心理辅导与团体沙盘游戏干预效果的差异,为大学生人际交往的干预提供新的思路。

1 对象与方法

1.1对象于2013年11月初,以海南某高校241名学生为调查对象,筛选大学生移情能力问卷与人际交往能力问卷得分均处于40%低分段,且自意参与干预实验的44人作为实验对象,并将其随机分为3组,其中团辅组16人( 接受团体心理辅导) 、沙盘组14人( 接受团体沙盘游戏) 、对照组14人( 不参加任何干预活动)[13-14]; 3组被试的移情能力与人际交往基线水平差异均无统计学意义( P值均>0.05) 。将沙盘组被试分为两组,每组7人,由同一指导者带领。

1.2 评估工具

1.2.1大学生移情问卷由赵会青[15]编制,问卷包括认知移情、情感移情和行为移情3个维度共22个题目,采用1~5级记分制,得分越高表示移情能力越强。问卷的同质性信度为0.840,分半信度为0.822。

1.2.2人际交往能力问卷由美国加利福尼亚大学洛杉矶分校的心理学家编制,魏源[14]在中国对212名大学生进行测试,问卷Cronbachα系数为0.87,问卷与人际反应指标( IRI) 的总分相关值( 效标效度) 为0.82。该问卷包括主动交往、适当拒绝、自我表露、冲突管理与情感支持5个维度,每个维度各有8个题目,采用1~5五级记分; 得分越高表示该项能力越强,反之则越弱。

1.2.3 SCL-90( 症状自评量表) 的人际关系敏感因子SCL-90[15]由Derogatis编制,共90个项目,采用0 ~ 4五级记分制,0表示没有,4表示严重。该问卷在大学生中人际关 系敏感因 子的Cronbachα系数为0.831[16]。

1.2.4团体成员主观评估此评估表由林孟平教授于2001年4月设计,主要是成员对参加团体以来发生的变化进行自我评估。评估的内容涉及了解自我、接纳自我、理解他人、关怀他人、控制情绪、自信、分享、与人沟通、乐于交友等能反映训练效果的评价项目。以参加时为0分,变化尺度为( -5) ~ ( +5) 分,如果未改变则为0分[17]。

1.3 方法

1.3.1施测方式干预前一天施测SCL-90的人际关系敏感因子; 实验结束时施测团体成员主观评估表;实验结束1周后及实验结束2个月后施测大学生移情问卷、人际交往能力问卷、SCL-90( 症状自评量表) 的人际关系敏感因子。

1.3.2干预方法从2013年11月16日开始干预实验,团体沙盘游戏与团体心理辅导均为每周1次,每次100 min,共计6次。前3次的团体沙盘游戏采用无主题的方式进行,后3次分别以“我的人际现状”“我能做怎样的努力”与“收获与感悟”为主题。在制作沙盘的过程中团体成员不能用语言进行交流,完成后再进行团体分享。团体辅导的主题分别是“相见欢”“我们都是好朋友”“认识自己”“我能行”“遇见另一个自己”“再见亦是朋友”。

1.4统计分析将没有参加全部干预( 共6次) 的被试剔除,沙盘组13名和团辅组7名成员参加了全部测验。将3组被试的测试数据录入到SPSS 19.0中进行统计处理,所用统计方法包括描述统计、t检验与方差分析。

2 结果

2.1干预后主观评价结果以单样本t检验法检验干预后被试的自我评估,以无变化为0分,分别检验团辅与沙盘组干预后均值与干预前的差异。沙盘组干预后的了解自己、接纳自我、理解他人、关怀他人、控制情绪、自信、乐于分享、与人沟通、乐于交友的自我评估得分分别为( 2. 38±1. 33) ( 2. 07±1. 71) ( 3. 46±1.27) ( 3.08±1.38) ( 2. 23±1. 79) ( 2. 00±1. 68) ( 3. 77±1.17) ( 3.38±1.45) ( 3.08±1.55) 分,与干预前比较差异均有统计学意义 ( t值分别为6. 487,4. 390,9. 859,8.027,4. 502,4. 284,11. 658,8. 442,7. 146,P值均 <0.01) 。团辅组干预后的了解自己、接纳自我、理解他人、关怀他人、控制情绪、自信、乐于分享、与人沟通、乐于交友的自我评估得分分别为( 3.00±1.29) ( 3.14±1.35) ( 3.43±1.27) ( 3. 14±1. 07) ( 2. 71±1. 25) ( 2. 86±1.21) ( 3.57±1.40) ( 3. 29±1. 25) ( 3. 43±1. 40) 分,与干预前比较,差异均有统计学意义( t值分别为6.148,6.181,7.129,7.778,5.729,6.222,6.763,6.935,6.492,P值均<0.01) 。

2.2干预前后各项指标得分比较由表1可知,沙盘小组在移情总分、认知移情、行为移情、人际交往总分、适当拒绝、自我表达、人际关系敏感上的得分干预前后差异均有统计学意义,干预后均好于干预前( P值均<0.05) 。

团辅小组在情感移情与适当拒绝上干预前后得分差异均有统计学意义( P值均<0.05) ,干预后高于干预前,但在其他维度上差异均无统计学意义( P值均>0.05) 。

2.3 干预结束 2 个月后各项指标得分与干预前比较由表 2可知,沙盘组在移情总分、认知移情、行为移情、适当拒绝、自我表达方面,干预后2个月的得分仍高于干预前( P值均<0.05) ; 团辅小组只在主动交往上的得分高于干预前( P<0.05) 。

(±s)

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2.4对照组干预前后各指标得分比较将对照组干预前后3次测验结果进行方差分析,结果发现只在自我表达上的差异有统计学意义( P<0.05) ; 差异主要发生在干预结束1周后与干预前( t = 3.095,P<0.05) ,干预结束后2个月这一效应无统计学意义( t = 1.900,P>0.05) 。见表3。

(±s)

3 讨论

团体沙盘游戏有利于大学生认知移情与行为移情能力的提升,且在干预结束2个月后这一作用仍得以保持; 人际交往中的适当拒绝、自我表达、人际关系敏感干预的即时效应也有统计学意义,但只有适当拒绝、自我表达的效应在干预后2个月内仍得以保持。团体沙盘游戏通过个体自由选择与摆放沙具来表达无意识中的内容,个体不需要担心他人会窥视自己的内心,从而减轻了个体的参与焦虑,能更放松地探索与表达自己的内心世界。这对于改变人际交往的自我偏差具有重要的作用,能有效提高个体的自我表达能力[18]。其次,在团体沙盘的制作过程中不允许成员间的言语交流,每个参与者需要对他人意图进行揣测,并及时调整自己的行为。制作结束后,团体成员讨论、分享制作过程中的意图,个体通过比较自我揣测与他人真实意图,逐渐学会理解他人,从而有效提高其认知移情与行为移情能力。随着团体中各成员移情能力的提高,个体在自我表露时能感受到倾听者的真诚与理解,人际敏感性降低,自我表露的意愿也随之增加[5]。在团体沙盘中能够允许个体移动、掩埋他人摆放的沙具,这有利于其更好地探索自己的内心,同时,被移动或被掩埋者也会谈到这一行为对他造成的影响,他内心的体验通过这一真诚的表露,也有助于个体认知移情与行为移情的发展,并帮助个体学会适当拒绝。

团体心理辅导对大学生的情感移情与适当拒绝即时效应显著,对主动交往的即时干预效果不明显,但在干预2个月后主动交往效应明显。随着团体交往的加深,在“遵守无批评原则”“保守秘密”“相互尊重”“敞开心扉”等原则下,团体成员在其中收获了积极的人际交往体验,因而更愿意主动交往,也学会了适当拒绝。但是,团体心理辅导创设的这一情境和现实中的人际交往情境存在一定的差异,个体的情感移情能力与适当拒绝能力也难以顺利迁移到现实生活中去[19],因而情感移情与适当拒绝能力的长期效应不明显,但随着人际交往活动的增加,个体体验到了主动交往的作用,因而主动交往能力的长期效应得以提升。

团体沙盘游戏的长期效应优于团体心理辅导,原因在于沙盘游戏是无意识能量的释放过程[11],因此在沙盘制作中存在很大的随意性,特别是团体沙盘,在沙盘呈现的过程中受到他人的影响,这种相互影响一方面促进了团体成员在意识与无意识之间建立一种交流,而这种意识与无意识的整合过程正是人格心理分析理论中人格的成长; 另外,团体沙盘游戏的象征性也降低了个体改变过程中的心理压力与阻抗情绪,因此沙盘游戏效果的保持性较好,与其他学者的研究一致[17]。团体心理辅导是在意识层面进行的一种交流,通过创设一种信任、安全的氛围来促进团体成员之间的交往、体验与观察学习来达到辅导的目的。这一活动氛围与现实生活存在差异,个体也难以有效的将习得的人际交往方式迁移到现实生活中去,效果自然也难以保持[19],与胡春红[20]的研究结果一致。

团体沙盘游戏在情感上的移情与支持干预效果不大,原因可能在于团体成员共同构建沙盘,个体难以系统性地呈现自己的无意识层面,这样也就很难深刻、准确地去体验内心的情绪感受; 在分享过程中,成员也更多地表达为什么选择这样的沙具,却鲜少表达自己内心的情感体验,自然也很难对他人产生“同感”。团体沙盘游戏的这一缺陷正是团体心理辅导的长处。

团体沙盘游戏与团体心理辅导对成员的情感支持与冲突管理的提升作用均不大,原因可能在于参加此次干预活动的均是人际交往能力不良的人,他们很难通过观察学习习得恰当的情感支持与冲突管理的技能。

团体游戏 篇9

关键词：精神卫生,游戏疗法,认知疗法,学生,医科

学业自我效能感(academic self-efficacy)是指个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断与自信[1],该概念由美国心理学家班杜拉(Bandura)提出的社会认知理论的核心概念———自我效能感衍生而来。沙盘游戏疗法(sandplay therapy)是从欧洲发展起来的一种心理疗法,在国内也叫箱庭疗法或沙箱疗法(以下统称为“沙盘游戏”)[2],是在一种自由与受保护的空间中,主要使用沙、沙盘、水以及有关人或物的缩微模型来进行心理治疗与心理辅导的一种方法[3]。认知行为疗法是通过改变思维和行为的方法来改变不良认知,从而消除不良情绪和行为的一种心理疗法[4]。有研究报道指出,认知行为疗法与学困生的转化有着密切的联系[5],但效果大小与持久性有待考证。本研究旨在通过比较沙盘游戏疗法与认知行为疗法2种干预方式的效果,探索医学专科生提升学业效能感的新途径。

1 对象与方法

1.1 对象

通过张贴招募广告,在湖南某医学专科学校一年级、二年级(三年级学生已离校实习)自愿报名的60名被试者中,经过面谈并使用“学业自我效能感量表”,以总分低于69分或分量表低于36分作为入组标准,筛选出48名被试者。

将48名被试随机分为团体沙盘游戏组、认知行为组和对照组,每组16人。鉴于团体沙盘游戏一个团队人数一般在4~8人(人数太多会使团体混乱,人数太少则会造成团体动力不足),故将团体沙盘游戏组随机分为2组,每组8人。对团体沙盘游戏组及认知行为治疗组进行每周1次,共7次,每次2 h左右的干预;对照组不进行任何干预。

1.2 研究工具

1.2.1 测量工具

采用梁宇颂等[1]编制的学业自我效能感量表,该量表由22个条目组成,包括学习能力自我效能感(简称“学能”)和学习行为自我效能感(简称“学行”)2个维度,每个维度各有11个条目。采用Likert 5点计分法,得分越高者学业自我效能感越好。该量表Cronbachα系数为0.891,2个维度的Cronbachα系数分别为0.903和0.819。

1.2.2 干预工具

(1)整套沙盘游戏技术。2个规格为75 cm×72 cm×7 cm的长方形沙箱,每箱约20 kg沙子,2 000个左右沙具(包括人物、动物、植物、建筑物、交通工具、食物等十几个类别),2台照相机。(2)整套认知行为治疗技术。固定的、有足够空间的咨询室,19把相同的、可以移动的座椅以及活动需要的道具。

1.3 统计分析

采用SPSS 18.0软件进行统计分析,计量资料用均数±标准差(±s)表示,组间比较使用多个样本的非参数检验,两两比较使用Mann-Whitney U检验,各组干预前后比较使用配对样本非参数检验,以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 干预前各组学业效能感得分比较

干预前沙盘游戏组、认知行为组及对照组在学习能力自我效能、学习行为自我效能及总分上差异均无统计学意义(F值分别为1.238,0.233,0.324,P值均>0.05)。见表1。

注:t1/Z1值为前测与后测的比较,t2/Z2值为前测与追踪后测的比较;P值均<0.05。

2.2 干预1周后各组学业效能感得分比较

由表1可知,干预1周后沙盘游戏组、认知行为组及对照组在学习能力自我效能、学习行为自我效能及总分差异均有统计学意义(P值均<0.05);两两比较显示,沙盘游戏组、认知行为组与对照组学习能力自我效能、学习行为自我效能及总分差异均有统计学意义(P值均<0.05),但沙盘游戏与认知行为组间差异均无统计学意义(P值均>0.05)。各组前测与后测比较结果显示,沙盘游戏组、认知行为组在学习能力自我效能、学习行为自我效能及总分上均有提高,且差异均有统计学意义(P值均<0.05),但对照组的学业效能感3个维度均没有得到明显改善(P值均>0.05)。

2.3 干预1月后各组学业效能感得分比较

由表1可知,干预1月后沙盘游戏组、认知行为组及对照组在学习能力自我效能、学习行为自我效能及总分上差异均有统计学意义(P值均<0.05);两两比较显示,沙盘游戏组与认知行为组、沙盘游戏组与对照组差异均有统计学意义(P值均<0.05),但认知行为组与对照组差异均无统计学意义(P值均<0.05)。各组前测与追踪后测比较结果显示,沙盘游戏组在学习能力自我效能、学习行为自我效能及总分上均有提高,差异均有统计学意义(P值均<0.05);认知行为组在学习能力自我效能、总分上有所提高,差异均有统计学意义(P值均<0.05),但学习行为自我效能得分差异无统计学意义(P>0.05);对照组的学业效能感3个维度差异均无统计学意义(P值均>0.05)。

3 讨论

本次结果显示,与对照组相比,团体沙盘游戏疗法和团体行为认知疗法都能够有效改善医学专科生学业自我效能感;干预结束短期内,团体行为认知干预效果优于团体沙盘游戏干预;在效果保持性方面,团体沙盘游戏组干预效果优于团体行为认知组,特别是对学习能力自我效能及总分的干预效果。

团体沙盘游戏有利于医学专科生学业效能感的提升,并且在干预结束1个月后该作用得以保持。考虑可能由于团体沙盘游戏要求咨询师遵守积极关注和非批判性原则,保持“母子一体性”,同时为每一位来访者营造一个自由和受保护的空间。在这种环境里,可以放弃心中的芥蒂、担忧,剔除伪装与修饰,展现最真实的自己,有利于发现自己在学习上的消极、被动、焦虑、悲观、自卑、挫败感等负能量(问题呈现阶段)。同时,来访者可以通过自由选择和摆放沙具无意识表达自己,与真实的自己对话,在悦纳与包容的氛围里宣泄负能量(抗争阶段),促进积极、主动、向上、乐观、自信、成就感等正能量的形成,从而重新认识自我,有利于学业效能感的提升。团体沙盘游戏允许来访者移动自己和他人的沙具,通过这种方式让来访者逐渐学会理解他人,更好地探索内心,看清自己问题的症结,强化、丰富正能量;整个过程在非语言交流中进行,让意识与无意识有效整合,对自我的认识变得越来越清晰(积极重构阶段)。沙具摆放结束后,在交流分享过程中,来访者会发现自己并不“特别”,其实很多人同自己有一样的感觉,这样会使得来访者降低对自己的消极评价,增强自信心(统合转化阶段)。而自信心的缺乏、自我认识的偏差都是造成学业效能感低的重要原因。

团体认知行为干预对医学专科生学业效能感的提升亦有显著效果,但1个月后对学习行为自我效能感的干预效果不明显。原因可能在于沙盘游戏是无意识能量的释放过程[6],而认知行为干预是在意识层面的一种交流,通过创造一种信任、安全的氛围来促进各成员之间的体验、观察、学习,从而达到改变不良认知行为的目的。而这种氛围与现实生活存在差异,使得来访者也难以有效地将转变的认知迁移到现实生活的行为中去,故学习行为自我效能感的干预效果也难以保持[7],与一些学者[8,9]的研究结果一致。

参考文献

[1]梁宇颂.大学生成就目标:归因方式与学业自我效能感的研究[D].武汉:华中师范大学,2000.

[2]桂莉娜.“沙盘游戏疗法”的回顾与展望[J].社会心理科学,2004(4):20-22.

[3]李江雪,申荷永.沙盘游戏疗法的形成与应用[J].社会心理科学,2005(2):52-55.

[4]姚双雁.认知行为疗法在大学生心理咨询中应用:个案报告[J].中国健康心理学杂志,2010,18(9):1148-1150.

[5]韦耀阳,秦涛.认知行为疗法在学困生转化中的应用[J].教研园地,2014(11):21-23.

[6]申荷永,陈侃,高岚.沙盘游戏治疗的历史与理论[J].心理发展与教育,2005,21(2):124-128.

[7]王慧,孟婷婷,陈仙.团体心理辅导对大学生人际交往影响的效果评价[J].中国学校卫生,2007,28(11):1031-1032.

[8]胡春红.团体心理咨询对有心理问题大学生的效果评价[J].中国学校卫生,2011,32(11):1365-1366.