法语教材（共5篇）
法语教材 篇1
1 概述
第二外语教学在中国已经有了很多年的历史, 而法语教学最早起源于60年代初, 在这五十年间, 法语教学得到了很大的改变与发展。本论述拟从法语教学的发展, 交际能力, 二外法语教材与《大学法语教学大纲》的要求之间存在的矛盾来探讨二外法语教材对于法语教学的负面影响及相应对策。
2 法语教学的发展与《大学法语教学大纲》的出版
最早在中华人民共和国刚成立之时, 由于中国和前苏联之间的密切关系, 俄语是被广泛学习的第一外语。然而, 在五十年代末期, 随着两国结盟关系的破裂, 中国开始扩展新的国际关系。俄语在教学上的地位也逐渐被其他语言, 比如英语, 日语和法语所削弱。1963年, 有9所外语中学[1] (英语, 法语, 德语, 日语, 俄语) 成立。在七十年代, 已经有两所大学建立了法语专业。然后, 随着政治, 经济, 文化等领域中法两国的全面合作, 法语教学得到了快速的发展。很快地, 法语学院从2002年的30所增加至2009年的75所, 如今, 法语学院的数量已然过百。虽然这仅占中国大学总数的百分之五, 但是其发展速度却出人意料。而法语专业的学习者从2002年到2005年, 三年间从50000名增加至70000名[2]。其次, 除了法语专业之外, 很多大学还开设了法语课程作为第二外语被提供给非法语专业的学生, 比如, 英语专业的学生就必须选修一门第二外语, 所以通常只要有外国语学院的大学, 都会提供法语课程。这一类的二外法语学习者就更难以计数。广东省法语联盟的负责人说“法语教学在中国的快速发展是任何一个国家都没法比拟的”。
为了有效地管理和组织越来越多的二外法语学习者, 大学外语教学指导委员会法语组于1992年正式发布了《大学法语教学大纲》, 大纲中规定:大学法语教学的目的是培养学生具有一定的阅读能力, 初步的听、写、说、译的能力, 使学生能以法语为工具, 获取专业所需信息, 并为进一步提高法语水平打下较好的基础[3]。然而, 随着二外法语学习不断变化的需求, 语言的实际交流应用能力得到了越来越高的重视。因此, 《大学法语教学大纲》于2002年进行了修订, 修订后的大纲明确规定:大学法语的教学目的是培养学生具有一定的阅读能力, 初步的听、写、说与译的能力, 使学生能用法语交流简单的信息, 提高文化素养并为进一步提高法语水平打下较好的基础。改变只注重语言知识的教与学, 而在不同程度上忽视语言实践的倾向[4]。
通过2002年《大学法语教学大纲》的修订, 我们可以看到, 学生的交际能力在二外法语教学中越来越重要。
3 交际能力
首先, 在反思二外法语教材的问题之前, 我们需要知道什么叫做交际能力。这一概念是Dell HYMES与1966年在叶史瓦大学的讲座中所提出来的, 并与1972年正式发表了文章《论交际能力》。
交际能力不同于口语能力, 不同于去简单地表述自己的想法或者是一个观点, 而是要有跟当地人进行正常交流的能力, 要与自身的社会角色、社会地位等相结合[5]。这要求学生不仅要掌握语音、语法、句法等语言知识体系, 还要求学生要掌握社会、文化、日常生活等常识, 比如最简单的, 学法语的同学应该知道在法国跟老师和朋友之间问好打招呼有什么区别。那么在远离语言背景的情况下, 就需要在课堂上加入这些相关语言的社会文化知识。其次, 如果要把自己所学的语言知识系统与这些社会文化知识联系起来, 就要求学生要具备相关的语言交际能力。
4 二外法语教材和《大学法语教学大纲》的要求之间所存在的两大矛盾
在中国, 教材是教学中一个不可或缺的因素, 所有的课堂内容、练习、教学计划都要围绕着教材来开展。而在实际的教学当中, 需要老师把教材中的语言知识传授给学生。值得注意的是, 在过去的五十年间, 针对二外法语教学的教材不超过十套, 这跟快速增长的学习者的数量远远不成正比。其中大部分还是十年前编写的, 一些修订版的教材跟第一版也没有太大的变化, 因此其内容相对陈旧。大学院校中最常用的几本二外法语教材如下[6]:
这四本教材虽然在内容的编排上并不一致, 但是却有很多的相通点:
(1) 教材的结构是类似的, 每一课都由课文、语法和练习组成, 练习也常常是围绕着课文的内容和语法结构, 比如问答、填空、翻译等。
(2) 大部分的课文都是一些虚构的材料。
(3) 大部分二外法语教材不存在教师用书, 如果有, 也只是提供了课文的翻译和课后习题的答案, 没有对教学起任何指导作用。
(4) 针对于学生用书, 课文内容大部分都强调和注重语法知识和正式的语言结构。很少提及相关的社会和文化背景知识。
而在实际的教学中, 教学内容和教学计划都要围绕着教材来开展。教学大纲的修订说明我们意识到了二外法语教学中的不足, 但是这样的现实条件却说明实际的教学并没有太大相应的改变, 这就导致了实际的教学与大纲之间的矛盾。
一方面, 根据新的教学大纲要求, 二外法语的课时总量应在240~280h, 所以二外法语课程并不像专业法语那么多, 每周大约只有4课时左右, 课程形式也相对单一, 不像法语专业那样分口语、阅读和听力等。在教材中也没有单独分出这几个教学模块, 从此体现出了二外法语教材和法语教学大纲的第一个矛盾, 因为教材中缺失了口语和听力练习, 这对学生交际能力的发展有很大的影响, 如果学生连最基本的听力和口语能力都得不到锻炼, 何谈交际能力?
另一方面, 交际能力中对社会和文化知识的需求并没有在教材中得以满足, 这是第二个矛盾, 因为如果学生对所学语言的背景文化不了解的话, 在实际的语言交流和与当地人交际的过程中就会遇到很多问题。语言是一个国家或民族历史和文化沉淀中的一部分, 所以如果忽略了社会文化知识, 仅单单去学语言系统, 就相当于忽略了语言中精粹的一部分。很难想象大纲要求的240到280个教学课时都围绕着词汇和语法规则来进行的话, 学生的交际能力如何才能得到提高。
5 解决这两大矛盾的对策
目前在法语教材没法改变的条件下, 教师只能在教学计划以及教学方法上做相应的调整才能尽量达到《大学法语教学大纲》的要求。笔者总结了以下几点, 或许可以在二外法语教学中给教师们起到一定的帮助。
(1) 首先, 在教学计划上应当做相应的改变, 二外法语教师经常面临着课时少任务重的问题, 但是课堂中必须加入学生用法语交流的环节, 我们不可以用老师上课的信息量标准来衡量教学效果, 而应该用学生课堂上获取和实际中可应用的信息量标准来衡量和制定教学计划。如果所教授的知识学生掌握不了或在实际中不能应用的话, 那老师在课堂上灌输再多的信息都是徒劳。所以, 教学计划的制定应该要考虑加入学生应用能力训练的环节和相应的教学课时。其次, 在课堂外, 老师也可以帮助学生组织一些交际对话活动, 以主题的形式 (比如在市场购买水果) 来帮助学生做相应的练习。
(2) 课堂上, 老师可以利用多媒体加入视频或音频材料, 使得学生的听力能力得以锻炼。虽然教材相对陈旧, 大部分并没配有相关的视频教学材料, 有的也只是课文录音, 但是现在信息发展迅速, 网络上有很多法语视频和音频文件具有教学价值, 老师可以利用这些资料组织相关的练习, 一方面可以提高学生的听力和口语表达能力, 另一方面也可以让学生在练习过程中熟悉一些地道的法语表达法甚至是口语化的一些非正式法语表达。
(3) 另外, 在课堂上, 为了充分体现教学在实际中的应用作用, 教学应当以交际为目的, 以真实的材料为出发点, 这样可以帮助学生对抽象的知识进行进一步的理解和应用。什么叫做真实材料, Galisson和Coste将其定义为:在语言教学中, 真实材料是那些不以教学为目的的音像或书面文件, 但是却符合交际或实际的语言表达功能, 比如谈话记录的摘录, 报纸文章, 巴尔扎克小说的一段, 一首诗, 一篇新闻稿, 广告牌, 照片等。这些材料除了可以传递语言结构知识以外, 还可以更形象直观的反映法国文化和社会现状。比如在新公共法语初级教程中有一课讲到住在乡村和城市的区别, 老师可以从法国新闻报纸中摘录法国目前大批人群反涌向乡村生活的现状, 让学生对法国这一社会现实有所了解, 然后可以让学生针对这一话题进行简单的讨论。这样的教学环节在完成教材内容的基础上, 不仅锻炼了学生的交流能力, 也让学生对法国的社会现状有了简单的认识。
(4) 最后, 老师可以在考试形式上做相应的改变, 因为考试不仅是老师评估学生学习效果很重要的方式之一, 也是学生衡量自己学习成果的标准之一。我们的学生这么多年逐渐养成了传统的学习习惯, 机械的背单词以及各种语法规则, 考试也是围绕着语法结构来展开。因此, 考试中取得良好的成绩成了学生评判自己学习好坏与否的标准, 那么如果老师可以在考试形式上从听力、阅读、写作、和交流四个方面来组织, 学生对自己语言上的交际能力也相应会重视起来。
6 结束语
想要提高二外法语学习者的语言交际能力, 就要从根本上做改变, 目前国内的二外法语教材有很多的不足与欠缺, 有不少院校开始使用法国的原版教材, 而这些原版教材在某些方面也不太适合于中国学生, 在这样的现状下, 要达到《大学法语教学大纲》的要求和满足学生对语言应用能力的需求, 老师应积极在教学方法和教学计划上做相应的改变。
摘要：国内高校的法语教学已经有50多年的历史了, 目前国内二外法语学习者的人数在逐年激增, 但是二外法语在高校的教学中却没有得到相应的重视, 本论述根据高校二外法语教材的特点和《大学法语教学大纲》的要求, 阐述一下二外法语教材对于法语教学的负面影响, 其次, 结合自身的教学情况, 提出相应的对策。
关键词：二外法语教学,大学法语教学大纲,二外法语教材,交际能力
参考文献
[1]Xu, Haiyan.L’Enseignement du Fran觭ais en Chine Faceàla Problématique de l’Interculturel:Quel r觝le jouent les TIC?Mémoire soutenueàParis 3, septembre 2005:22p.
[2]Zhang, Yue.Pour une approche interculturelle de l’enseignement du fran觭ais comme spécialitéen milieu universitaire chinois.Thèse soutenueàLe Mans, septembre 2012:231p.
[3]Zhang, Yue.Pour une approche interculturelle de l’enseignement du fran觭ais comme spécialitéen milieu universitaire chinois.Thèse soutenueàLe Mans, septembre 2012:22p.
[4]大学法语教学大纲修订组.大学法语教学大纲.北京市:高等教育出版社, 1992:1.
[5]大学法语教学大纲修订组.大学法语教学大纲 (第二版) .北京市:高等教育出版社, 2002:1.
[6]Hymes, Dell H.Vers la compétence de communication.Paris:Hatier-CREDIF, 1984:12p.
[7]Yu, Chunhong.Problématiques des manuels de fran觭ais langue vivante 2:formation de la compétence de communication.Synergies Chine n°5, 2010 pp.81-88:82p.
法语教材 篇2
关键词：教材；教材编写；市场需要
一、导游法语课程教材编写的紧迫性
高职院校办学的三大要素：人才、器材、教材。其中，教材是体现教学内容和教学方法的知识载体，是进行教学的基本工具，也是深化教育教学改革、全面推进素质教育、培养创新人才的重要保证。由此可见，教材建设是教育体系中十分重要的环节，并在教育实践中发挥着不可替代的重要作用。
目前，全国开设旅游专业的大中专院校达到1700多所，不断有老师加入到旅游教材的编写与编撰工作中，形成了目前旅游教育的教材数量多而散，质量良莠不齐的现象。而其中面向高职导游法语课程的教材几乎为零。自2004年桂林旅游高等专科学校开设应用法语（旅游方向）专业之后，由于缺少符合高职特色的旅游法语“对口”教材，专业核心课程：DZK法语（即：法语导游资格考试，DZK为导游资格考试的拼音简称）和模拟法语导游这两门课程所用教材都为本校教师自编教材及讲义。通过几年的实际使用教材情况，加上学生反馈和市场反映的情况，自编教材经过了制定——修订——再制定——再修订的反复科学求证过程，力求打造一部适合本专业发展，有地域特色，有职业特色的应用型教材。
二、高职导游法语教材建设的实践探索
目前，国内有品种繁多的法语教材，几乎涵盖了听、说、读、写、译各大方面，但是专门针对3年制法语的教材却没有，更不用说旅游法语了。市场上各类旅游学科教材在编写上仍存在或多或少的不如意之处，如理论内容较多而实际操作性内容较少；继承太多的传统性内容而创新的部分较少等等。而对三年制法语教学来说，编写一本导游法语之类的教材更是不易。首先，法语对于学生们来讲是零基础，在学习导游法语之前，必须有一定课时的基础法语课程做铺垫，同学们才能正确运用所学过的法语知识来进行导游活动；同时，在学习基础法语知识的同时，也要学习与旅游相关的《导游基础知识》《导游实务》《旅游政策与法规》等课程，以培养同学们对旅游的兴趣，了解旅游及团队运行的基本知识，并能够在今后实际操作中解决一些常见的难题；最后，在高年级的课程设置中开设导游法语一课，同学们便可以用所学过的法语语言，结合旅游主要理论、技术和方法来进行一系列相关的旅游活动，满足市场的需求。
但是如何编写一本适合本专业的“对口”教材？
（一）教材应与高职培养目标及课程教学大纲相吻合
高职旅游教育培养的是能直接从事旅游一线服务工作，同时具备旅游企业基层管理能力的人才。理论上是体现为必须和够用的原则；在实际操作上，表现为必须掌握熟练的一线服务技能，较好的人际交往技能及信息收集、市场调查、判断比较、归纳总结等基本的概念技能。导游法语课程是应用法语的专业核心课程，通过对本课程的学习，使学生能够使用法语讲述中国的政治，经济，文化等各方面的知识以及简单介绍各著名旅游目的地的概况，培养他们在未来的旅游从业过程中使用法语进行交流沟通的能力，并就导游法语与测试的各个环节对学生进行训练，帮助他们顺利通过全国导游资格考试。通过把课堂上所学习的导游技能在实践中加以训练，从而能真正地体会和学习接待过程中的各个环节，使理论能真正地联系实际，并用法语正确表达出来。
（二）以市场需求为导向
有的教材编写过分强调知识的系统性，基础理论分量过多，应用技能比例又过少，没有从根本上反映出高职教材的特征与要求。高职专业设置是与市场需求紧密联系在一起的，市场需求瞬息万变，也要求在教学中及时地把新知识、新技术、新内容、新工艺、新案例和新材料等等反映到教材中来，这样才能做到与市场需求挂钩。桂林是中国知名的旅游城市，也是热爱旅游的法国人理想的旅游目的地之一。独具一格的喀斯特地形地貌以及得天独厚的自然景观让外国人魂牵梦萦。自从2007年桂林旅游高等专科学校第一届法语专业学生毕业以来，几乎每一年都有一定数量的法语毕业生就业于国内的法语旅游市场，尤其是在桂林入境旅游接待市场，起到了相当积极的作用。同时，这些毕业生的工作情况也反映出教学环节中的薄弱之处，如基础语言知识不扎实、旅游接待服务能力不到位、处理突发事件能力较弱等，这些弱项必须在教材中有所加强，通过一系列的案例教学和实际情景模拟来让学生直面旅游服务中遇到的难题，为将来的实战操作作好准备。以市场需求为导向来编写旅游法语教材，这个符合开发高职教材的适应性原则。一切的教学活动都是围绕着实现培养目标的要求展开的，开发教材也要围绕培养目标服务。教材选题的设置、教材内容的安排，要以能够与职业岗位的知识能力培养结合为前提。
（三）教材内容避免重理论轻技能的倾向
以往的传统基础知识性教材的编写，周期较长，注重理论知识结构的编排，对实际技能的操作指导较少，这不符合高职教材开发的原则。但是有些高职教材缺乏对市场的调查研究和深入了解，没有对职业岗位所需的专业知识和专项能力进行科学分析，缺乏科学的课程理论支持，于是造成了教材体系不明、内容交叉或重复、脱离实际、针对性不强等问题。以上所述两种：偏理论或是无（少）理论都行不通。
高职旅游教材的内容，应该以选取在市场应用的实用知识和技术技能为主。编写教材，首先要作一定的市场调研，摸清专业发展方向和培养目标、业务规格和岗位职业能力，其次要搞好课程开发和设置。在实际操作中，以桂林法语旅游教育为例，应充分了解国内法语旅游市场及广西区内法语旅游市场的需求，从而制定与市场相关的教学内容。除了国内的知名旅游景点，如长城、兵马俑等，桂林市景点中的亮点当属喀斯特地形地貌的桂林山水，让人休闲放松的阳朔田园风光还有世世代代辛勤劳作的结晶：龙脊梯田，这些都是属于地方性景点，但是对于法国旅游者来讲，却是来桂林不能错过的地方。通过市场调研，了解法国游客的旅游品位及旅游过后对这些景点提出的意见和看法，把这些内容融入到教材和教学中，实现为市场需求服务这一目的。
（四）教材要体现几个特色：专业特色，职业特色，区域特色
教材主要适用于三年制应用法语（旅游方向）学生，与本科院校的法语语言文学专业不同的是，应用法语专业（旅游方向）的培养方向是培养有较高法语水平、了解中西方文化知识、具备较熟练的翻译能力、掌握旅游一线服务技能的德、智、体诸方面全面发展的应用型法语专门人才，能够做到一毕业即上岗的要求，有较强的专业特色。对于导游法语课程，就应该做到以应用知识为主，强调知识的应用，反映专业能力的培养，强调应用法语的专业特色。
本课程有很强烈的职业特色和区域性，课程的各个方面都围绕着法国人在中国入境旅游这一环节展开，从入境到出境，从住店到退房，都是旅游活动的体现。而导游是旅游活动的指挥者，是旅游活动的重要人物，是宣传中国社会尤其是中国文化的使者，但是如何切入才能引起法语游客的兴趣？如何讲解才能很好地解惑？如何服务才能使旅游活动顺利完成？这些都是导游的工作范围。而导游法语是用法语编写而成，但是却不是一本纯语言教材，而是打上了旅游的印记，本书不仅针对高年级的高职法语，而且对于已经服务于旅游市场的法语导游员也是非常有用的。
三、从教材评价指标体系方面来提高教材质量
开展教材质量评价是保证教材长期性和延续性的重要环节。从学校管理层面来讲，根据本校情况，运用质量管理工具和技术，对教材内容的深度与广度、先进性、科学性等指标作为评价依据；从使用主体来讲（教师和学生），在教材的使用过程和使用效果来评價教材的可操作性、新知识技能的可获取性；通过行业界专家或用人单位对教材评价，促使教材内容切实反映市场需求。
参考文献：
[1]李辉，吴博.我国高职教材建设现状与思考[J].中国大学教学，2007，（4）：90-93.
[2]王国强，涂明.示范性院校高职教材建设研究[J].高等技术教育研究，2004，（1）：34-36.
[3]王云江.论高等职业院校自编教材的建设与管理[J].北京农业职业学院学报，2005，（7）.
[4]周晓建.对高职教材建设的探讨[J].职教论坛，2003，（20）：33-34.
法语教材 篇3
一个有效的国际合作一方面依靠着对他国及他文明的认识，一方面依靠着对其语言的认识 (1) 。
这条指导意见引出了2001年制定的欧盟语言水平评判标准 (2) ，同时也影响了大批对外法语教材的编撰，例如《Reflets》 (3) ，《Extra》 (4) ，《cafécrème》 (5) ，《Tempo》 (6) ，以及中国外语教学与研究出版社新改版的《法语》 (7) 。这些教材无一例外地都将“文化”作为每一个教学单元的具体要求。同时，在实际教学过程中，这些教材的应用往往还带来很多“文化问题”。
如《cafécrème I》。这是法国Hachette出版社于1997年面世的法语课本，以青少年和成年人为目标群，它对法国乳酪特点和乳酪市场连续描写了几页。学习这一章节的瑞士、荷兰学生，除去对种类如此繁多的法国乳酪略有惊奇外，不会对其它内容陌生。但对于中国学生，他们没有消费此类乳制品的生活习惯，所以看到这种产品颇为吃惊。可是，当他们想要进一步了解乳酪如何制成，在法国人餐桌上的地位时，介绍却戛然而止。中国学生绝不会自然而然地将乳酪和他们常食用的豆腐相提并论，从而难以理解为什么有如此多种的乳酪。课本中关于“乳酪”的信息，是在本文化圈内解释同源的目标文化，对于中国学生是难以完全理解的，而在法国，“乳酪”代表的是日常生活和它在生活中的种种意象。可以说，缺乏文化背景，导致部分学生理解信息片面性。
又如《Tempo I》(针对初学者，对外法语教材)。文化内容被组编成十二部分，分别讲述十二个不同主题，如“法国最常用姓名”，“法国地区特产”，“斑斓的节日”等，真是如此简单吗?当法国文化被编入单元结构，被分割、图解、抽象化时，文化本身虽然没有变化，但却失却了文化信息之间必然的联系。如法国大多数的常用姓名往往来自《圣经》、宗教节日、地区习俗或祖先的封地、职业、生理特征等。“姓名”与“特产”、“节日”都有相关联的内容，这些联系同样并且更为生动地反映“文化”。可惜的是这样的联系都被忽略了，因为在欧洲普遍存在的姓名起源对欧洲学生来说，是显而易见的，但中国学生如何能将这些“压缩饼干”式的信息还原成“文化”原本的样式，从而理解姓名起源在法国的原始状态呢?学生不可能有目的、有意识地主动辨析，在目标文化中这些具体却支离破碎的信息代表和涉及哪些方面的文化。这就是所谓的“不可觉察的蕴意”。 (8)
再如关于“约会”的习惯。在法国，去看医生，比如看牙医，是从翻阅黄页查询开始，从特定的某页找到一个牙医的名字和地址，接下来打电话询问能否被接待，约定接待的时间，等等。在法国盛行此种方式，进而演变为习俗，在西班牙、德国、美国等国家也一样。所以，《Reflets》等对外法语教材很少有相关内容的介绍。但在其他的国家，如在中国，传统上，病人是请医生至家进行诊断的。或者，中国人会在医院排队候诊。“约会”等日常行为包括在文化习俗中，正如法国人生活中的“不言而喻”，不应该对外国学生进行解释吗?中国、印度、非洲的学生，不需要对这些现象进行了解吗?若不了解文化习俗，又何以发展文化的理解运用能力，完成沟通和交流的任务呢?
如果上述问题在于教材中文化信息的不完整性，我们当然也可以选择用专门的课本来教授文化。比如《法国人：精神状态与行为》 (9) (针对中级水平的学生，对外法语教材)。此类教材针对特定的题目，如“法国人的婚姻”，“法国人的休假”，“法国人的工作”，“法国人的闲暇”等都找出相关的新闻报道或官方的调查统计来印证文中的论述说明，并且配有大量的图片资料。但我们在授课中依然感觉到教材的局限性。可以将法国人的文化等同于法国的文化吗?后者表现为一个大文化圈的形式，蕴涵着许多小范围的文化。我们也不能忘却这个国度里大量移民的文化，还有更大范围的职业文化、生殖文化、宗教文化等。它们共存在这片国土上，交错参杂，并行发展。个体民众同时体现着多个文化的表象，提供典型的法国人文化是不太可能的。法国人的文化等同于法语区文化吗?它占据着五大洲，拥有近2千万各个不同的成员 (10) 。显然，这里所涉及的不仅仅有法国文化，还包括比利时文化、瑞士文化、摩洛哥文化、加拿大文化等。当我们在课堂上教授“法国人的文化”时，学生感触的是“法国人”的文化，其他的法语区文化呢?此外，教材也缺乏对目标文化的复杂性和构成运转的综合表述。文化代表性方面的问题，是这种文化教材的缺憾。
通过对上述教材的分析，我们发现教授对外法语教材所遇到的“文化问题”是因为编撰者没有明确地考虑：同样的文化信息，是否对不同文化背景下的读者和学生有相同的意义。正如Michael BYRAM所宣告的那样，“在人类学”方面的实践中，对于所谓的“文化”，自然没有一个唯一和普遍被承认的定义 (11) 。但是在特定的对外法语课堂上，文化又是可以定义的，它就是“目标文化”———普遍使用目标语言的人群、地区或国家所享有的文化。L.VERLEE在其所著的《语言教学与文化信息》一书中这样对阐述“文化” (12) ，或者说“目标文化”：
“一个国家的文化，不仅是它独有的行为，反应与思维，也是它特有的生活方式和它的思想状态，通过它的艺术，文学绘画或音乐作品反映与诠释;是它世代积累的科学遗产，是它原始的时而难以理解的法令;是它光耀万世或默默无闻的英雄们;是它全部的历史，或血腥或辉煌，伴随着或光彩或怯懦的行列;是它的民俗风情和它传说中的瑰宝;最终，也是它自己，它所有的财富和光怪陆离中的无尽景致。”
法语教材 篇4
关键词：FLE教材,对比,教材编写
教材, 作为课程实施的重要组成部分和完成教学目标的前提条件, 在法语教学中占有非常重要的地位, 它的使用也在很大程度上影响着法语教学效果。由于我国法语教学起步较晚, 对法语教学尤其是基础法语教材建设研究发展缓慢, 严重影响了我国法语教学的整体发展和培养适应社会需求的法语人才的产出。目前, 国内使用的基础法语教材主要有两大类:一是国内法语专家编写的法语专业和二外教材, 主要在各大高校和各类语言培训机构中广泛使用, 尤其是法语专业教材;二是法国原版FLE教材, 主要在法语联盟教学活动中使用。两类教材不管是在内容还是编排上都有很大的区别, 可以说在一定程度上代表了中法两国在FLE方面的研究成果。因此, 在下文中, 笔者将从教材的现状、语言素材的选取、内容的设计与编排和配套资料四个方面对这两类具有代表性的教材进行对比研究, 通过具体的实例为国内未来法语教材建设提出自己的看法。
1、教材发展的现状
我国高校使用的基础法语教材更新较慢, 20世纪80年代上海外国语学院和北京外国语学院先后编写出版了《法语》, 1992年北京外国语大学推出了新版《法语》, 直到二十世纪初, 这三种教材一直是中国高校法语教学的主干教材;2007年北外出版了《法语》修订本, 并开始在各高校推广;2009年, 上海外语教育出版社的《法语综合教程》也逐渐在高校中推广使用。
自20世纪80年代以来法语联盟重新在中国建立以来, 使用过的FLE教材多达数十种, 仅近几年来, 就有Connexions, Nouvel Edito, Taxi, LATTITUDES, Alter ego, Alter ego+等数种教材, 发展更新速度极快。
通过对比以上内容, 我们不难看出, 中国高校的基础教材发展更新速度要慢于法盟教材, 从一定角度上也反映了中国法语基础教材建设研究还有很长的路要走。
2、语言素材的选取
法国FLE教材注重选取与现实生活一致的语言素材, 不光有对话和文章, 还有各种日常生活中涉及的真实文本或其他内容, 教材内容设计的情境涉及学习生活中会真正遇到的方方面面的问题, 如Alter ego+中注册论坛、组织活动时任务的分配、合租时与室友的约法三章等等, 且所用的语言都是都是真实、地道的表达, 这样, 法语学习者能将所学内容直接应用于日常生活, 从而能够真正达到使用法语进行交流的目的。
我国FLE教材使用的语言素材类型较单一, 通常有两类:对话和文章。教材设计的对话情境虽有注意到围绕某个实用主题, 但对话内容很多是为了引出某种语法句型, 常出现与现实脱节的情况, 我们以高校中使用广泛的《法语》 (修订本) 为例, 文中出现的“-Qu’est-ce que c’est?–C’est une valise.”“-En quelle mois sommes-nous?En quelle année sommes-nous?”[1]这些对话虽然是规范用语, 但在日常生活中很少会用到;文章通常为叙述性的范文, 用语规范, 但文章类型较少, 有时与文章配合的东西与我们日常使用的形式不符, 会在某种程度上对学生产生一定的误导, 如《法语》 (修订本) 第一册课文中出现的电子邮件格式。
相比较而言, 法语联盟的教材内容能够紧跟时代步伐, 贴近生活, 趣味性更强, 更容易吸引学生的注意力, 而高校法语教材则较为滞后, 与日常生活联系不是很紧密, 实用性不强, 部分教材内容枯燥无味, 容易让学生产生厌烦情绪。3、教材的结构编排
法语联盟所用教材虽然出版社不同, 但教材都是稍小于A4纸大小的全彩页纸张, 内有各种配图, 种类丰富繁多, 不同板块的印刷采用不同颜色, 并在整本书中保持一致, 印刷精美。课程结构也设置基本一致, 我们以中国法盟目前使用的Alter ego+为例来说明:
每个单元的版面页数都是相同的, 包含六个双页版面, 其中, 单元起始页占一单页版面, 内含单元概要等;三课每课两个双页版面;娱乐、文化与跨文化扩展占据一个双页版面;练习占据一双页版面;DELF占一单页版面。
每课的课程设置也是一致的, 通常包括以下几个方面:语用目标;书面及 (或) 听力形式的起始材料;起始材料理解练习;起始材料中引出的口语、书面表达和语法点及相关练习;与本课相关的跨文化学习或应用 (通常配有练习) ;语音练习以及每课内容完成后的综合任务。此外, 每个单元后面都会设置让学生独立进行自我评估的练习、答案和评价标准, 让学生能够了解自己掌握知识的程度。不同教材会有自己特色的排版或其他内容, 但总体都会包含这几大板块, 通常侧重点也都是一致的, 都是以学生为主体, 教师对其进行引导和帮助, 都比较重视培养学生在一定的情境中相互交流的能力以及发现问题和解决问题的能力。
国内的法语教材以前是黑白印刷, 目前均为16开单彩色印刷, 内有一定的配图但比较少。不同教材大体布局也是类似的, 我们以《法语》 (修订本) 第一册为例来说明:
每一课相对其他课都是独立的, 所用版面并不固定, 不同课的内容通常由浅入深, 通常包含以下几个方面:课文和词汇;课文相关的注释、语法;常用口语介绍 (有时与课文无直接联系) ;文化点介绍 (有时与课文无联系) ;练习和阅读文章及词汇。相比较而言, 国内教材的教学主体仍是老师, 老师的讲解在教学过程中占主要地位, 学生通常是比较被动的做笔记或练习, 教学上更注重词汇、句型和语法的讲解和练习。虽然最近几年出版的教材中都增加了跨文化内容, 但在与课程内容的联系上并不是很紧密, 有时很难将文化内容融入教学当中;而交际方面虽然每课都有设置练习, 但由于课文中本身选取的语言素材有时都难以实现在真实生活情境中的交流, 口语练习在实际教学中也就更难以进行实际操作了。因此, 不管是以前的传统教材, 还是现在的新版教材, 教材的主导仍然是词汇、句型和语法, 并未从根本上进行改变。
4、配套资料
国内教材的配套资料通常包含CD和教师参考书 (部分新教材甚至没有配备教学参考书) , 而法语联盟的教材配套资料要丰富得多, 除了有配套的CD和教学参考书之外, 还有与课本进行配套的练习册, 网站上有针对教材内容设置的趣味练习, 专门关于文化内容的DVD和文本练习材料, 课堂使用的互动式数字演示 (TNI) 教学活动, 及智能手机配套软件等一系列配套资料。
通过以上对比, 我们不难发现, 国内基础法语教材在更新速度、教学辅助配套资料、选材内容上都与法语联盟的教材有很大差距。虽然教学大纲对学生的能力培养做出了较为详细的要求, 但目前的教材编写距离这些要求还有很大差距, 毫不夸张地说, 教材存在的问题在很大程度上已经影响到了我国法语教学以及适应社会发展要求的法语人才的培养。笔者认为, 国内法语教材编写可以借鉴法国FLE教材模式, 在教材的编写过程中着重注意以下几个问题:
1.注意选择与现实生活一致的语言素材, 摈弃那些为了规范性和语法点而选取的法国人日常生活中根本不会用到的话语;在文本的选择上, 尽量做到多样化, 这样既可以在一定程度上为学生创造轻松有趣的学习氛围, 也可以让学生学到更多实用的知识, 避免出现法语专业的学生在学了两三年法语后面对实用的表格手足无措的尴尬状况。
2.在教材的结构编排上, 可以在每课的开头明确列出教学目标, 让学生知道每个部分的设置目的所在, 从而使他们的学习更有目标性和针对性。另外, 在课程内容设置上, 改变以往只注重词汇和语法的状况, 提高真正符合社会发展需要的语用内容、文化内容的地位, 让学生在掌握词汇、语法内容的同时, 能够真正地用法语交流, 真正做到全面培养学生的语言能力, 学以致用, 避免出现在学习了几年法语后连与别人进行交流都有困难的状况。另外, 还要注意到不同科目之间的配合, 做到所学内容的一致性, 而不是杂乱无章, 只顾单科教学内容。
3.在配套资料方面, 国内教材要摈弃过去单一配套的状况, 吸取法语联盟教材丰富配套资料的经验, 认真研究学生和教师的需求, 做出真正满足学生和教师需求的产品。
参考文献
[1]马晓红.法语1 (修订本) [M].外语教学与研究出版社.2010
法语口译课程教材及教学方法浅议 篇5
法语口译是应用法语专业的重要的课堂实践教学课程由于高职学生的专业学习时间短, 因此法语能力有限。目前法语口译课的教学尚存有一定难度, 可供高职高专选择的法语口译教材很少。教师需要精心选择针对学生能力和需要的教材及适合的教学方法, 有效完成课程教学。
一、应用法语专业口译课程的教材改革
法语口译课是武汉外语外事职业学院大三学生的主要语言实践课程。由于学生法语能力有限, 口译课程的实践教学有一定难度。尤其是现在可供选择的法语口译教材, 其难度和内容对于高职高专的学生来讲仍很难适应。为了满足高职应用法语专业口译课程的教学需要, 考虑高职应用法语专业学生现有的法语知识, 从学生的实际需求出发, 根据应用法语专业的培养方案, 本专业全体法语教师共同参与, 编写了适用学校专业学生的法语口译教材。
该口译教材以旅游和外事接待为背景, 主要围绕机场接待、酒店安排、商定日程、宴请招待、武汉景点介绍几大主题展开, 力求使教材简单、实用, 能为学生掌握和运用, 注重学生以后在旅游及外事接待场景中的实践性。每个主题分为“对话 口译”、“ 汉法口译 ” ( 句子或语 篇的汉译 法 ) 、“口译 实践”、“语篇口译”四大部分。“对话口译”即即席口译, 由学生按不同角色作模拟情景口译练习。“汉法口译”主要锻炼学生的法语表达能力, 特别是法语的语篇表达能力, 可作无译稿或有译稿的汉法口译练习。“法汉口译”锻炼学生的听辨口译能力, 此部分可作为无译稿法汉口译练习。除了在课堂上讲授口译技巧外, 主要以学生面对不同旅游商务接待场景实践为主, 以教师指导为辅。最后一个主题由于难度较大, 可作为对学生的口译拓展训练。由于是第一次编写此类教材, 书中难免会出现错误, 因此以后在教学实践中教师需要不断修改完善。
二、任务教学法
在高职教育中, 教师要提高学生的专业学习能力。法语口译为实践课程, 尤其要锻炼学生在实际运用中的口译能力, 增强其适应岗位的能力。本专业的法语口译课时为36学时, 教师教授相应的口译技巧, 进行不同主题的口译教学。在编写教材时, 主要限定于旅游及商务接待主题, 使学生能在实际岗位中加以运用。在一学期的实践教学中, 除了教学旅游内容外, 还可以对相关的商务法语口译主题进行教学, 诸如商务宴请祝酒词、贸易谈判口译等。
在口译教学中, 教师可以采取任务型教学法。任务型教学法是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心 , 从做中学”的教学模式 , 他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生, 教学应引导学生在各种活动中学习。在课堂教学中, 始终围绕既定的教学任务展开教学, 使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。任务型教学法以任务组织教学, 在任务的履行过程中, 采用参与、体验、互动、交流、合作的学习方式, 这可以用于口译教学中。学生通过对教材资源的积极主动运用, 进行自主探索和互相协作学习, 完成既定的实践任务。
在口译课堂上, 教师首先要确定教学目标。如在“商定日程”中, 设计任务所期望实现的教学目标是通过完成确定日程过程中产生的法语交流, 提高交际能力, 教师促进学生完成教学任务。其次为任务内容。任务的这一要素可表达为在日程中要“做什么”。任务内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。 再次为程序, 指学生在执行日程制定这一任务过程中涉及的操作方法和步骤, 它包括任务安排中某一行程所处的位置、具体行程安排的先后次序、时间分配等。然后是输入材料。所谓输入材料, 是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。如前面提到的“商定日程”任务, 就可能需要图表、图片等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料, 但在任务设计中, 通常提倡准备和提供这样的材料, 使任务的履行更具操作性, 更好地与教学结合。在任务设计中, 学生是任务的主要参与者, 教师是任务的指导者。最后要创设任务情境。学生分成若干组按要求进行角色扮演, 学生可模拟法方代表、中方陪同。在设计日程安排时, 中方陪同作为接待方向法方代表建议日程安排。在任务设计中, 应尽量使情境接近于真实, 强化学生对语言和语境之间关系的意识对于一些有难度的任务, 如一次贸易谈判, 这对于学生有难度, 教师可以事先给出清晰详细的操作步骤, 便于学生完成“任务”。
在基本的综合法语教学过程中, 教学内容由教师控制学生只是被动学习, 只学会了某些孤立的语法或表达, 并不能真正使用法语自如地表达思想和情感。相比下, 任务型教学法强调外语教学从重视语言知识转向重视语言交际能力的培养, 由以教师为中心转为以学生为中心。任务型教学法通过教师结合主题, 设计一些学生熟悉的和符合生活实际的教学活动, 创造真实的或相对真实的语言环境。在学习过程中, 以学生的活动为中心, 教师是指导者、组织者、引导者和答疑者。学习者在完成任务的过程中, 不再被动地接受语言知识, 而是主动地积极参与各项活动, 大大活跃了课堂气氛激发了学 习兴趣 , 开发了学 生的潜能 , 使学生成 了学习的中心。
结语
口译法语教学担负着促进学生完成从基础阶段到应用阶段过渡的任务。它既不是单纯教法语, 又不是单纯传授专业知识, 而是要以实践训练为主, 让学生学会在专业领域中用法语进行有实际意义的口译。
参考文献
[1]柳玉刚.新汉法口译教程.东华大学出版社, 2013.
[2]陈涥.任务型教学法在高职旅游英语口语教学中的运用[J].安徽电子信息职业技术学院学报, 2007 (4) .